Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Проблема оценивания учебной деятельности младших школьников (Сущность педагогической оценки и отметки)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. В связи с внедрением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), появляются новые требования к содержанию системы школьного образования и к результатам освоения основной образовательной программы. Всё это привело к переосмыслению и изменению подходов к системе оценивания учебных достижений младших школьников.

Оценивание по-прежнему носит формальный характер, оказывает психологическое давление на ребенка и родителей, выполняет только функцию внешнего контроля овладения предметными знаниями, умениями и навыками школьников со стороны учителя, не способствует формированию самооценки, самоконтроля учащихся, оценивает конечный результат. Тогда как новый стандарт требует оценивания процесса обучения в целом, предполагает оценку и контроль не только предметных, но и метапредметных результатов на разных этапах образовательного процесса. Кроме того, учитель должен своевременно оценить УУД, проанализировать их. Поэтому ситуация, сложившаяся в школьной практике требует поиска новых подходов и инструментов к оцениванию учебных достижений учащихся. Так возникают необходимость создания новой системы оценивания, которая позволит оценивать и развивать предметные и метапредметные результаты учащихся, и такая система должна базироваться на использовании двух видов оценивания: формирующего и суммативного. И хотя эти термины введены в речевую практику, на уровне организации учебного процесса, направленного на формирование у учащихся умений контролировать и оценивать свою деятельность, это трудовое действие не является сформированным у большей части педагогов начального образования. В связи с этим проблема организации формирующего оценивания привлекает все большее к себе внимание.

Проблема оценивания учебных достижений учащихся в разных своих аспектах привлекала и привлекает внимание многих ученых (Я. А. Коменский, Ш. А. Амонашвили, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, В. М. Полонский, Б. Г. Ананьев, Е. И. Перовский, А. Б. Воронцов, Ф. В. Костылев, М. А. Пинская и др.).

Теоретическое обоснование проблемы введения формирующего оценивания в образовательном процессе освещается не только зарубежными авторами (P. Black, D. Wiliam, Harlen, James, L. Shepard), но и отечественными исследователями М. А. Пинской, И. С. Фишман, Г. Б. Голуб и др. Анализ научной литературы позволяет говорить об отсутствии единой модели оценивания учебных достижений учащихся в целом и отдельных ее компонентов.

Объектом исследования является процесс обучения математике.

Предметом исследования являются методы, приемы и педагогические условия организации формирующего оценивания в начальной школе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если включать в процесс обучения математике пооперационный контроль как условие формирующего оценивания, то у учащихся начальной школы повысится качество знаний.

Цель исследования состоит в изучении влияния пооперационного контроля на повышение качества усвоения младшими школьниками учебного материала по курсу математики.

В соответствии с целью данного исследования определены следующие задачи:

  1. провести анализ понятий «оценка» и «отметка», раскрыть функции оценки;
  2. определить сущность формирующего оценивания, методики и приемы организации формирующего оценивания;
  3. выявить значение пооперационного контроля как условия организации формирующего оценивания;
  4. разработать дидактические материалы для организации формирующего оценивания посредством пооперационного контроля;
  5. организовать опытно-исследовательскую работу, направленную на подтверждение гипотезы исследования и проанализировать результаты.

Для достижения намеченной цели, решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы теоретического и эмпирического характера:

  • анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
  • изучение и обобщение опыта работы по организации формирующего оценивания в начальной школе;
  • разработка дидактического материала для организации формирующего оценивания на уроках математики в начальной школе;
  • анализ письменных работ учащихся, сравнение.

Структура работы состоит из введения, двух глав, в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключения, списка источников и литературы, а также приложений, дополняющих основной текст.

1. Оценивание учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема

1.1. Сущность педагогической оценки и отметки

Одной из важнейших составляющих учебного процесса являются контроль и оценка знаний учащихся. Развитие современной школы требует совершенствование системы оценки и контроля достижений учащихся.

Остановимся подробнее на содержании данных понятий. В «Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова контроль (фр. controle) — это:

  1. наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин;
  2. функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел [19].

Словарь методических терминов Э. Л. Азимова и А. И. Щукиной приводит такое определение контроля знаний: это выявление соответствия сформированного объема знаний учащимися требованиям стандарта или программы, а также определения уровня владения умениями и навыками [1].

Контроль является так называемой «обратной связью» между учеником и учителем. Это один из этапов учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Контроль показывает, насколько полно и глубоко усвоены знания учащимися.

Отличительной особенностью совершенствования системы начального образования, связанной с внедрением ФГОС НОО, является развитие у учащихся самоконтроля. Самоконтроль помогает учащимся самостоятельно следить за степенью усвоения учебного материала, самостоятельно находить ошибки и намечать способы их устранения.

Контроль содержит в себе не только самоконтроль, но также его составной частью являются «оценивание», «оценка», «отметка».

С понятием «оценка» тесно связано такое понятия, как «отметка». В современной школе эти понятия часто отождествляются или употребляются в разных значениях.

Мы считаем, что разграничение сути данных понятий очень важно. В учебниках по педагогике оценка рассматривается как процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий» [23; 83]. Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки.

С философской точки зрения, оценка - это отношение к социальным явлениям человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение, осуждение, соглашение или критика) [42].

Понятие «оценка» разными учеными рассматривалась с разных сторон. Такие ученые, как Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, исследовали социально-психологический аспект оценки. Они рассматривали оценку как средство воздействия на развитие личности и формирование деятельности.

С социальных позиций оценку рассматривали ученые Н. Г. Морозова, Л. И. Божович, Л. С. Славина. В их понимании, школьная оценка, как объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике.

Оценка предшествует отметке. Отметка выражает оценку знаний учащихся. «Отметка» - это символ, условно-формальное, количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом [36].

Ш. А. Амонашвили считает, что «отметка же является результатом процесса оценивания», «результатом этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат» [3].

Е. И. Перовский выступает, как и Ш. А. Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки» [26].

Н. Ф. Талызина в своих работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». Оценка, по ее мнению, это вид учебных действий и одно из общеучебных умений; оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса, что повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев [38].

В тождественном понимании «оценка» и «отметка» допускается в различных нормативных документах, а также не только в педагогической практике, но и в дидактической (Ф. В. Костылев, Ш. Таубаева, Н. Д. Хмель) и методической (А. Б. Воронцов, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская) литературе.

Мы же разделяем точку зрения Ю. К. Бабанского, который считал, что «количественным выражением оценки является отметка».

В России практически во всех школах принята пятибалльная система отметок. В 1992 году был принят закон «Об образовании», который дает право образовательным учреждениям самостоятельно выбирать системы оценок, формы, порядок, периодичность промежуточной аттестации обучающихся.

Школьная отметка является неотъемлемой частью учебного процесса, но в то же время не называет те умения, которые оценены учителем. Отметка не выражает стараний ученика, а является лишь количественным показателем. На практике процесс оценивания обычно выступает как развернутое суждение учителя, обосновывающее отметку, или как свернутое «объявление», т. е. прямое выставление отметки.

Не раз ставился вопрос о несовершенстве пятибалльной системы. Традиционная «отметочная» система имеет ряд проблем, в связи с тем, что:

  • общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя и школы;
  • не дает полноценной возможности для формирования у учащегося самостоятельности в оценивании;
  • затрудняет индивидуализацию обучения;
  • является малоинформативной;
  • часто имеет «травмирующий» характер;
  • среди учителей распространена практика оценивания объема и формы выполненной работы, а не качество достижений учащихся;
  • акцент делается на сравнение учеников друг с другом, что снижает активность и мотивацию, деморализует менее успешных учеников и не позволяет полноценно прогрессировать наиболее успешным ученикам [36].

Традиционно в оценивании выделяли контрольную, воспитательную, обучающую функции. В современной трактовке все функции оценивания могут быть разделены на две группы: ориентированные на учеников и на учителя. Применительно к учителю оценивание должно реализовывать функции: диагностическую, прогностическую, целеполагающую.

Вопрос о функциях оценки применительно к ученикам рассматривался Б. Г. Ананьевым, Н. К. Краевским, Е. И. Перовским, М. Н. Скаткиным, Т. И. Щукиной и рядом других ученых. Однако общей позиции по данной проблеме в их трудах не просматривается. Можно выделить такие функции оценивания применительно к ученику: стимулирующую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую, социальную.

Если же говорить о системе контроля, в ходе которого осуществляется оценивание, то следует добавить еще обучающую и организующую функции [40].

Рассмотрим основные функции оценки:

  • обучающая: предопределяет такую организацию оценивания, если ее проведение способствует повторению, изучению, уточнению и

углублению знаний, систематизации, совершенствованию навыков и умений;

  • диагностическая и корректирующая: предполагает выяснение причин трудностей, возникающих у ученика при обучении, выявление пробелов в знаниях и умениях и внесении в деятельность ученика и педагога коррективов, направленных на устранение этих пробелов;
  • стимулирующая: определяет такую организацию оценивания, когда его проведения стимулирует желание учащихся улучшить свои результаты, развивает чувство ответственности, способствует стремлению к соревнованию, формирует положительные мотивы учения;
  • воспитательная функция - оценивание влияет на формирование как отдельных качеств, так и на личность школьника в целом. Оценка помогает формировать такие качества, как настойчивость, честность, самокритичность. Она вызывает чувство гордости или досады за результаты своего труда и может послужить толчком к самовоспитанию;
  • ориентирующая: показывает на достижение учащимися определенного результата.

Процесс оценивания в начальной школе сложный и ответственный, поскольку непосредственно влияет на формирование личности младшего школьника и опыт его учебной деятельности.

Традиционная система оценивания не отвечает требованиям новых стандартов, поэтому образование нуждается в новой системе оценивания учебных достижений учащихся, так как она субъективна, не является комплексной, не отражает прогресса в развитии ребенка, не развивает навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся, не формирует умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность.

Поэтому современная школа пытается сделать оценку более содержательной, объективной, дифференцированной и гуманной.

По мнению отечественных ученых, это позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания, умения и навыки учащихся.

1.2. Современные подходы к системе оценивания учебных достижений младших школьников

Проблема оценивания учебных достижений школьников становится весьма актуальной, так как после внедрения ФГОС современная начальная школа находится на позициях многообразия и вариативности.

В соответствии со стандартами нового поколения основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО). Новая система оценки должна быть направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся, чего нет в традиционной системе оценивания.

Новая система оценивания призвана:

  • нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой,
  • снять тревожность, снизить невротизацию детей,
  • повысить учебную мотивацию,
  • отследить динамику школьной успешности,
  • развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения;
  • оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика.

Система оценивания - это не только та шкала, которая используется

при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся.

Что же такое оценивание?

Оценивание - это:

  • это и процесс, и результат, который помогает учащимся увидеть сильные и слабые стороны выполняемой работы на уроке, вовремя скорректировать ее для достижения наилучшего результата. Результат оценивания - личностный рост ученика и достигнутое им индивидуальное качество знаний и уровень обученности.
  • это механизм, который обеспечивает педагога необходимой информацией, которая нужна ему, чтобы улучшить качество обучения, находить наиболее эффективные его методы, а также мотивировать учеников для более активного включение в своё учение.
  • это обратная связь. Оно даёт информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени педагог реализовал поставленные учебные цели.
  • это динамика, т.е. учитывается личностный рост при проведении итогов результатов образования учащегося за определённый период времени;
  • оценивание должно быть технологическим, т.е. наличие в образовательном учреждении общей (единой) системы оценки индивидуальных образовательных результатов, обоснованное использование разных оценочных шкал, процедур, форм оценки и их соотношение.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО предполагает комплексный подход к оценке образовательных результатов (личностые, метапредметные и предметные), который позволяет вести оценку достижения обучающимися всех трех групп результатов образования. Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий.

Соответственно, основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности действий учащегося, обеспечивающих способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Основой умения учиться является формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Научить детей анализировать результаты учебной деятельности достаточно сложно, так как специфика человеческого восприятия сориентирована на первичное вычленение недостатков, а потом достоинств. Важно научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления.

Таким образом, в российских школах предлагается выстраивать новую систему оценивания в классе так, чтобы учащиеся включались в контрольнооценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

На сегодняшний день, педагогическая наука выработала несколько подходов к оцениванию учебных достижений. Так, Е. И. Перовский, сравнивает две крайние позиции: балльная система оценки знаний (цифровая система) и безоценочное обучение. Балльную систему многие исследователи считают предельно экономной и легкой в применении, но вместе с этим отмечают и недостатки этой системы: «абстрактность» и «условность». Хотя, по словам Е. И. Перовского, «... если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать». Заслуживает внимания следующий вывод автора: «Чтобы оценочные баллы могли стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний» [26]. Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает тот фактор, что уровень знаний ученика определяет учитель, а он вправе ошибаться.

В своей работе «Оценка знаний школьников» В. М. Полонский говорит о том, что традиционная система оценки имеет еще много резервов и не исчерпала все свои возможности. Он убедительно доказывает, что «.балльная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены» [30].

Рассматривая резервы традиционной системы оценивания, следует отметить, что цифровая отметка - не единственная возможная форма. Большой интерес представляет безотметочное обучение, которое теоретически разработал и практически применил Ш. А. Амонашвили.

По словам Ш. А. Амонашвили, традиционная отметка носит травмирующий характер и становится для одних детей «доброй феей, а для других - Бабой Ягой». Поэтому он предложил заменить обычные отметки гибкой, многосторонней вербальной оценкой труда учеников через похвалы, поощрения, поддержки. При безотметочном обучении, как считает Ш. А. Амонашвили, ученик постепенно овладевает знаниями, приобретает умения и вырабатывает навыки [3]. Этот процесс состоит из:

  • осознания и принятия учеником задания;
  • построения плана его решения;
  • контроля над процессом его решения;
  • оценки результата в соответствии с эталоном;
  • постановки задач для дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений, навыков.

Безотметочное обучение - это обучение, без каких бы то ни было отметок, т. е. отказ от отметки как формы выражения оценки.

Основные черты безотметочной системы:

  1. в ходе обучения оцениваются не только общепринятые знания, умения и навыки, но и творческие способности учащихся, их активность и самостоятельность на уроках;
  2. не оцениваются личные качества ребенка: его особенности памяти, мышления, внимания, восприятия;
  3. создаётся в классе атмосфера соревновательности путем замены оценки «отлично» на систему высших достижений ученика в классе, подталкивающая детей к совершенствованию своих особенностей. Однако такую систему оценок нужно вводить осторожно, потому что некоторые дети, могут почувствовать себя ущемленными; важно исключать возможность сравнивать детей между собой. Для каждого учащегося должен быть свой «индивидуальный лист» достижений. В нем средствами оценивания могут быть какие-либо условные графики, таблицы, которые позволили бы фиксировать уровни учебных достижений ребенка по разным параметрам. При этом формы оценивания должны быть такими, которые трудно сравнить (перевести) с обычными отметками;

5) оценка учителя должна соотноситься с самооценкой учащегося. Если эти оценки не совпадают, то учитель и ученик должны обсудить моменты расхождения и договориться о совместной, удовлетворяющей обе стороны оценке.

Безотметочная система позволяет:

  • повысить уровень учебной активности учащихся; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное;
  • снизить уровень тревожности, уменьшить проявления отрицательных эмоций (а именно это и снижает эффективность обучения); создает психологически комфортную обстановку в классе;
  • придать процессу выполнения заданий не только репродуктивный, но и творческий характер.

Еще один вариант безотметочного обучения описал В. Ф. Костылёв в книге «Учить по-новому». Здесь педагогическая оценка рассматривается как «.выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому,

которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий» [23]. В этой методике принципиальной основой становится самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Учащиеся усваивают материал в процессе выполнения специальных заданий, направленных на усвоение теоретических знаний и практических умений и навыков. О результатах судят по количеству и качеству выполненных заданий. Следовательно, важнейшим условием и средством оценивания становится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач и т.д.).

Известный педагог В. Ф. Шаталов разработал систему обучения с использованием опорных сигналов - взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Для контроля знаний он ввел «лист открытого учета знаний». Каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. Таким образом, лист открытого учета знаний превращается в «послужной список» каждого ученика. Одним из достоинств данной методики заключается в том, что плохая отметка ученика не заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Возможность получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года и все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания [52].

В системе проверки знаний учащихся также применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или методом выбора. Суть этого метода в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ. Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера. Это позволяет в течение нескольких минут проверить их знания, что несомненно является положительной стороной данного метода. Но кроме плюсов он имеет и свои минусы.

Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объёма знаний этот метод выявить не позволяет.

К прогрессивным методам оценки относится рейтинговый метод как способ оценки знаний, умений и навыков. Применение данного метода помогает организовать учебный процесс и повысить его эффективность.

Рейтинги учащихся можно получить путем набора очков (баллов) за те виды работ (учитывается вся активная деятельность учащихся, связанная с приобретением знаний и умений), которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика.

Поскольку рейтинг - шкала достижений, то должен быть стандарт измерения. Таким инструментом является правильно построенный и хорошо составленный тест, который соответствует предмету обучения и обеспечивает более высокую точность измерений учебных достижений учащихся.

Рейтинговая система - это не только оценка уровня усвоения знаний, но и метод системного подхода к изучению дисциплины.

Одним из наиболее оптимальным инструментом оценки динамики образовательных достижений служит портфель достижений обучающегося, или портфолио. Портфолио - в широком смысле слова - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений учащегося за определённый период его обучения. Это способ индивидуализированный, ориентированный на процесс самооценивания.

Портфолио как одна из эффективных форм накопительного оценивания позволяет:

  • поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
  • поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
  • развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

В портфолио могут включаться результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, — протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами.

Конечно же, объективность оценки связана с разработкой критериев. На технологию критериального оценивания хотелось бы обратить особое внимание, так как все виды оценивания предполагают использование тщательно разработанных критериев для оценивания работ учащихся.

Критериальное оценивание - это оценивание по определенным критериям для достижения успешности учащихся. Критерии могут быть разработаны учителями, учениками и совместно учитель - ученик. Когда ученики знают критерии, по которым предстоит оценивание их деятельности, они понимают, что от них требуется, ставят перед собой цель, к которой им необходимо стремиться, разрабатывают стратегии, как этого можно достичь. Критерии разработанные учениками способствуют более высоким результаты учебной деятельности, так как работа проходит более эффективно и учащиеся ориентируются на свои возможности.

Для того, чтобы выработать критерии, необходимо установить какие знания и умения подлежат оценке. Критериальное оценивание опирается на заранее разработанную и предъявляемую ученику систему критериев.

Критериальное оценивание дает информацию учителю, ученикам, родителям о том, как идет процесс обучения (обеспечивает обратную связь); учит ставить цели; формирует у учащихся осознанное усвоение изучаемого; придает уверенность в себе, в своих знаниях и умениях; способствует снижению тревожности ученика; формирует положительную мотивацию; повышает качество знаний и успеваемости учащихся.

Кроме рассмотренных нами подходов к оцениванию учебных достижений школьников существуют и другие способы оценивания, которые способствуют формированию контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и повышают качество успеваемости учащихся. Соответственно можно сделать вывод, что в систему учебной работы должны включаться разные методы и приемы проверки и оценки знаний, чтобы обеспечить качество учения. Особая роль в этом принадлежит формирующему оцениванию. Это понятие мы раскроем во второй главе исследования.

Выводы

В педагогике, дидактике, а также в школьной практике до сих пор нет точного определения таких понятий, как «оценка» и «отметка». Оценка и отметка некоторыми педагогами рассматриваются как абсолютно разные понятия (Ш. А. Амонашвили, Е. И. Перовский, В. П. Беспалько и др.), но в педагогической литературе и школьной практике очень часто их отождествляют.

Изучая систему оценивания, принятую в современной российской школе, мы пришли к выводу, что данная система устарела и требует замены, так как в условиях радикальных изменений содержания общего образования она не всегда выполняет свои функции и имеет ряд недостатков. Соответственно вопрос о создании новой системы оценки в школах приобретает особую актуальность в настоящее время.

В российских школах предлагается выстраивать новую систему оценивания в классе так, чтобы учащиеся включались в контрольнооценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Современная педагогическая наука имеет эффективные подходы к оцениванию учебных достижений, которые направлены на улучшение качества обучения. Поэтому мы рекомендуем включать в систему учебной работы разные современные методы и приемы проверки и оценки знаний.

2. Формирующее оценивание как инструмент повышения качества усвоения учебного материала учащимися начальных классов

2.1. Сущность формирующего оценивания

Методики и приемы организации формирующего оценивания

С внедрением нового ФГОС в педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной оценки учебных достижений учащихся. Недостатки и возникающие противоречия существующей системы контроля и оценки учебной деятельности учащихся показывают, что данная система устарела и требует создание новой.

Основным направлением оценки стандартов первого поколения является оценка уровня освоения учащимися обязательного минимума, то стандарт второго поколения направлен на совершенствование системы образования, которая предполагает не только освоение младшими школьниками опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности для создания прочного фундамента последующего обучения. Новый стандарт направлен на решение одной из важнейших задач общества - формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Соответственно для учителя современной школы актуальна проблема оценивания не только конечного результата, но и самого процесса обучения. Поэтому оценивание должно проводиться не только с целью итоговой проверки достижений учащихся, а также и с целью формирования и развития предметных и метапредметных навыков и умений. Неотъемлемой частью становится оценка достижения планируемых результатов освоения образовательной программы, которая должна управлять качеством образования, обеспечивать комплексный подход к оценке результатов обучения и оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся.

Для того чтобы учащиеся могли достичь качественных результатов в процессе учебной деятельности, современное оценивание должно быть понятным всем участникам образовательного процесса, гибким, объективным, многоинструментальным, психологически комфортным, многосоставным. С целью эффективного оценивания учебных достижений учащихся учитель должен умело использовать различные виды оценивания: формирующее (текущая внутренняя оценка) и суммирующее (внешняя оценка образовательного результата).

Формирующее оценивание, или обучение для обучения, с начала 2000 годов стало преобладающим направлением в мировом образовании. Оно пришло в образовательную практику, как реакция на массовую эксплуатацию тестирования в образовательном процессе. Согласно результатам международного исследования PIRLS в России 99% учащихся оцениваются учителями только с целью выставления отметок, когда среднемировой показатель составляет 72%. А умение учителей применять методы оценивания составляет только 28% [6].

Формирующее оценивание - это умение ученика оценить личностные достижения, умение одноклассников увидеть достижения друг друга, умение ставить индивидуальные цели и стремиться к их достижению по индивидуальной траектории и в своём собственном темпе. Это оценивание в ходе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки, коммуникативные умения.

Данный вид оценивания называется формирующим потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся образовательной программы с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

Основная цель формирующего оценивания - улучшать качество учения, мотивировать учащегося на дальнейшее обучение, планирование целей и путей их достижения.

По мнению зарубежных исследователей в области формирующего оценивания (Paul Black, Dylan Wiliam), основная его черта - применение таких приемов и методов, которые приводят к улучшению качества знаний обучающихся [58].

Harlen и James указывают на то, что формирующее оценивание устанавливает обратную связь и для учителя, и для ученика, который позволяет оценить текущее состояние обученности и определить перспективы дальнейшего развития [6]. Lorie Shepard считает, что оно будет являться таковым, если его результаты могут быть немедленно использованы для определения новых путей и форм обучения. Для проведения формирующего оценивания не важно, какие формы, приемы и методы мы используем, формирующим его делает не набор заданий, а цель проведения [6].

При организации формирующего оценивания, по мнению зарубежных авторов, необходимо учитывать следующие условия: задания для оценивания соответствуют содержанию пройденного материала, используются знакомые для учащихся и соответствующие их возрасту формы заданий, которые позволяют выявить возможные проблемы у каждого ученика.

Учитель и ученик смогут иметь возможность по результатам оценивания спланировать определенные действия, которые будут направлены на повышение качества знаний, только тогда, когда результаты проведенного формирующего оценивания будут доступны для них сразу же.

Так как процесс обучения - это непрерывный процесс, то и процесс формирующего оценивания также должен быть непрерывным. Оно проводится не только после прохождения определенной темы или блока, но и в процессе обучения. В ходе формирующего оценивания оцениваются достижения учащихся в их развитии, а результаты оценивания сравниваются с предыдущими результатами данного ученика. В зависимости от изменения результатов обучения учащихся учитель меняет технологии обучения.

Формирующее оценивание проводится самими учащимися так часто, как необходимо учителю и учащимся для достижения образовательных целей. Шкала оценивания при формирующем оценивании может быть разработана учителем или группой учителей.

Принципы формирующего оценивания:

  • критерии оценивания разрабатываются на основе поставленных учебных целей;
  • нет открытого сравнения результатов оценивания разных учащихся, результаты сравниваются с предыдущими результатами данного ученика;
  • оценивание проводят сами учащиеся;
  • оцениваются не только продукты учебной деятельности, но и сам процесс обучения;
  • использование электронных инструментов для оценивания;
  • документирование достижений учащихся.

Ознакомившись с научными исследованиями по проблеме формирующего оценивания, можно сделать вывод о том, что оценивание будет являться формирующим при наличии следующих элементов:

  1. постановка цели - планирование конечного результата оценивания;
  2. обратная связь - обеспечение учащихся информацией для правильного выполнения последующих шагов обучения;
  3. самооценивание и взаимооценивание - позволяет учащимся самостоятельно определять проблемы и пути их решения, отмечать слабые и сильные стороны работ своих одноклассников, понимать роль и необходимость оценивания;
  4. разработка критериев - способствует организовать процесс оценивания более «прозрачным», так как учащиеся понимают, за что получают ту или иную отметку, учатся оценивать свои работы, находить пробелы и планировать дальнейшую работу.

Выше перечисленные элементы характерны для многих моделей оценивания, но формирующее оценивание имеет свои отличительные черты.

Формирующее оценивание направлено на развитие у учащихся навыков самостоятельного планирования и самооценки результативности собственной учебной деятельности.

«Педагогический словарь», авторы которого являются Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров, дает следующее определение самооценки - это оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди др. людей. Самооценка бывает актуальной (как личность видит и оценивает себя в настоящее время), ретроспективной (как личность видит и оценивает себя по отношению к предыдущим этапам жизни), идеальной (каким бы хотел видеть себя человек, его эталонные представления о себе), рефлексивной (как, с точки зрения человека, его оценивают окружающие люди) [19].

При самооценке учащиеся размышляют о своих собственных знаниях. Каждый из учащихся после выполнения задания сравнивает свою работу с правильным ответом и оценивает ее по критериям. В ходе такой работы школьники учатся быть объективными по отношению к своим знаниям.

Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Самооценка формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Методическая сторона сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условие для рефлексивной оценки учащимися своих действий.

Основные функции самооценки:

  • констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно);
  • мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
  • проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

Важность самооценки не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что в основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. Необходимо приучение ребенка к мысли, что человек может и должен оценивать себя сам, эта оценка самая важная, так как она позволяет двигаться дальше самостоятельно, а не оглядываться на окружающих: а что они скажут, как оценят мои действия.

Над развитием самооценки учителя начинают работать уже с первого класса, когда оценка учащегося опережает оценку учителя. Несовпадение этих двух оценок порождает необходимость выработки критериев оценивания, что позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую задачу.

К процессу формирования адекватной самооценки и навыков самоконтроля необходимо привлечь родителей учеников, чтобы были единые требования в школе и дома. Опыт показывает, что при совместной работе учителя и родителей результаты получаются более высокие и поставленные цели достигаются быстрее.

В связи с радикальными переменами в образовании назрела

необходимость создания новой системы оценивания. С введением стандартов второго поколения ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Поэтому учителя на уроках должны использовать формирующее оценивание, которое дает учащимся возможность увидеть свои ошибки, позволит исправить недочеты и улучшить свое обучение. Учителям необходимо формировать контрольнооценочную самостоятельность младших школьников, ведь она является основой учебной самостоятельности школьников (основой умения учиться). Методики и приемы проведения формирующего оценивания в начальной школе.

На сегодняшний день ответственность за организацию и проведение оценивания в классе возлагается на школу. Контроль успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся осуществляет образовательное учреждение с его уставом. В ФГОС НОО, утверждённом приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года говорится: «В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется: .формирование основ умения учится и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» [31]. Такой подход к оцениванию учебных достижений отвечает технология формирующего оценивания.

Формирующее оценивание - это новый подход к обучению и оцениванию, который эффективно повышает образовательные достижения каждого ученика, сокращает разрыв между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает затруднения в обучении.

При введении формирующего оценивания надо учитывать следующие условия:

  1. изменение характера учебного процесса и новых педагогических подходов. Эффективность учения при внедрении новых методик и инструментов зависит от активного вовлечения ученика в учебный процесс;
  2. оценивание должно быть частью эффективного планирования обучения и учения;
  3. результаты оценивания должны быть использованы для корректировки учения и преподавания;
  4. изменение личного педагогического стиля учителя;

К проведению формирующего оценивания существует несколько подходов. Так, Dylan Wiliam и Paul Black предлагают на первом этапе работы определять намерения обучающихся и критерии успеха, затем необходимо организовать эффективную работу в классе, создать такую обратную связь, которая обеспечит продвижение обучающихся вперед, активизировать работу учащихся в группах и парах для проведения взаимооценки и объяснить учащимися, что они являются организаторами своего собственного обучения [57].

М. А. Пинская на первом этапе оценивания предлагает перевести цели в измеряемый учебный результат, определить необходимый уровень их достижения, отобрать техники оценивания, выбрать и реализовать соответствующие методы обучения, провести оценивания и определить, достигнуты ли планируемые результаты [29].

Согласно стратегии, предложенной в образовательной системе «Школа 2100», на первом этапе работы определяются предметные и метапредметные результаты, подлежащие оценке. Затем производится совместное определение учителем и учеником критериев отметки и оценки. На следующем этапе определяется количество выставляемых оценок, время их выставления и места накапливания. Определяется система выставления итоговых оценок.

Изучив разные подходы исследователей к проведению формирующего оценивания, деятельность учителя можно представить в виде алгоритма. На наш взгляд, наиболее удобный подход к проведению, разработанный И. С. Фишман и Г. Б. Голуб [43]:

  1. определить планируемые результаты обучения;
  2. организация деятельности учащихся по достижению планируемого результата;
  3. сопровождение процесса достижения планируемых результатов при помощи обратной связи.

Определив подход к проведению формирующего оценивания, учителю надо выбрать методы и приемы, которые необходимы ему исходя из поставленных целей.

Выделяют несколько групп методов и приемов формирующего оценивания:

  1. по цели оценивания:
  • оценивающие результат;
  • оценивающие метапознавательный процесс;
  1. по времени проведения:
  • регулярно используемые в течение образовательного процесса (урока);
  • используемые после прохождения определенного блока (темы, правила и т. д.);
  1. по возможности использования:
  • универсальные (оценивающие предметные и метапредметные результаты);
  • предметные (оценивающие только предметные результаты);
  1. с точки зрения участников оценивания:
  • оценивание производится только учителем;
  • самооценивание;
  • взаимооценивание;
  • комбинированное оценивание [6].

М.А.Пинская [27] предлагает следующие методики и инструменты формирующего оценивания:

  • критериальное самооценивание;
  • критериальное взаимооценивание;
  • карта понятий;
  • составление тестов.

Критериальное самооценивание позволяет мотивировать всех учеников. Важно критерии разрабатывать вместе с учениками, а не давать их в готовом виде. Ученик заранее знает критерии, по которым будет оцениваться его работа, поэтому в процессе работы может оценить уровень её выполнения и вовремя скорректировать. Учитель может проследить продвижение учеников, обеспечивается обратная связь.

Критериальное взаимооценивание чаще всего проводится при оценке командной работы, например группового выступления, инсценировки, презентации проекта. В ходе взаимооценивания учащиеся расширяют представления о своих достижениях, формируют способности к диалогу и коммуникации, учатся аргументировано высказывать свои суждения, планировать свою деятельность по улучшению своей работы.

Карта понятий - это также оценочная методика. Она состоит из названий понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, которые фиксируют связь понятий. Карта понятий помогает определить, насколько хорошо ученики видят общую картину отдельной темы, раздела. Их можно составлять и индивидуально, и в группе. При составлении карты понятий ученик должен вспомнить все основные и частные понятия, выстроить их иерархию, отобразить связи. Отдельный вид карт понятий - это кластерные карты и карты причин и следствий. Эти карты помогают учащимся установить причинно-следственные отношения. Знакомить с этой работой учеников полезно в начальной школе.

Составление тестов - этот метод состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. Это творческая работа, которая выявляет знания, подготовленность и мотивацию учащихся. Составление текстов является диагностическим инструментом, как для ребёнка, так и для учителя.

В настоящее время разработано огромное количество интересных методик и приемов проведения формирующего оценивания в начальной школе, которые можно использовать уже с первого класса. Приведем некоторые из них.

Постановка вопросов. Вопросы задаются учителем, чтобы определить стартовые позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Учитель может использовать различные вопросы. В терминах классификации Б. Блума это могут быть вопросы на:

  • приложение: Какие ещё примеры ты знаешь?
  • анализ: Как ты можешь доказать, что ...?
  • синтез: Как можно это организовать, решить?
  • оценку: Что ты думаешь о ...?

При постановке вопросов необходимо убедиться, что все дети вовлечены в процесс ответов на вопросы.

Наблюдение. Наблюдая за детьми и слушая их дискуссию, учитель оценивает, как происходит учение. Наблюдая за определёнными детьми по намеченному плану, учитель поддерживает их в ходе урока.

Беседы-обсуждения наиболее интересных или неожиданных ответов и действий во время урока. Дискутируя с учениками, учитель оценивает их понимание, обнаруживает причины затруднений и ошибочных понятий, фиксирует проблемные пункты урока.

Анализ - обсуждение и оценка письменных работ вместе с детьми.

Проверка понимания материала. Проверка-повторение с заранее подготовленными или спонтанными вопросами.

Методика «Светофор» - оценивание выполнения заданий с помощью цветовых сигналов.

f- задание, упражнение, элемент чего-либо и т.д. не усвоен.

  • есть не точности, затруднения.
  • задание выполнено.

Также выполнение задания можно оценить и с помощью знаковой, жестовой оценки.

C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image2.jpeg

Методика «Линеечка» (Г. А. Цукерман). Эта методика оценки и самооценки, разработанная применительно к психоанализу, была адаптирована для оценивания младших школьников Г. А. Цукерман [47]. Инструментом оценивания выступает линеечка - вертикальная линия, на которой ученик отмечает свой уровень (знаний, умений) знаком крестик. Эту самооценку можно и нужно сравнивать затем с оценками, данными ученику его одноклассниками и, конечно, учителем. Педагог отмечает на линеечке свою оценку, которая может быть выше ученической, ниже её или совпадать с ней (тогда она обводится кружком). Результаты ученической самооценки позволяют выделить группу школьников с заниженной или завышенной самооценкой и корректировать в дальнейшем их самостоятельную оценочную деятельность.

C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image3.jpeg

Методика «Лесенка успеха». В начале изучения темы полезно провести

стартовую оценку подготовки учащихся. Её результаты отмечают на лесенке достижений, когда фигура, символизирующая исходный уровень владения данным навыком, помещается на ту или иную ступеньку. В процессе дальнейшего обучения фигура перемещается по лесенке и наглядно показывает успехи каждого учащегося.

C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image4.jpeg

В рамках надпредметного курса «Мир деятельности», разработанного Л. Г. Петерсон, используется также лесенка успеха. Она состоит из двух частей: знаю и умею. Первая часть «знаю» заполняется учащимися в конце урока на этапе рефлексии. Таким образом, учащиеся уже с 1 класса учатся понимать, что «знать» - не значит «уметь». На следующий день после изученной темы учащиеся в течение недели заполняют индивидуальную карту «Копилка моих достижений», которая представляет собой линеечки, где они отмечают свои знания и умения по данной теме. И только через неделю, в начале урока учащиеся возвращаются к лестнице успеха, в которой заполняю вторую часть - оценивают свои умения по изученной теме.

C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image5.jpeg

Методика работы по таблицам. По этой методике разрабатываются таблицы, листы учёта знаний, в которых указаны основные виды деятельности учеников на уроке и отметки, которые разрабатывает сам учитель. Каждый ученик получает лист самооценивания, в котором он ставит себе баллы в течение урока. В таких листах можно ставить оценку за работу, как на каждом этапе урока, так и за выполнение каждого задания. В листе учёта знаний может быть две, три, а то и пять отметок, полученных учащимся в течение урока при работе в группе или индивидуально. Отметка, выставляемая за урок, - это чаще всего средний арифметический балл полученных отметок.

Поурочный лист учёта знаний.

Основные виды деятельности

Повторение орфограмм

Работа в группе

Работа в паре

Тест

Итог

Самооценивание

Лист самооценки - заполняется в конце курса, четверти, в конце изучения темы.

да

нет

1.Регулярно выполнял (а) домашние задания

2.По необходимости консультировался (ась) с учителем

З.Улучшал (а) свои знания и исправлял (а) оценки

4.Регулярно вел (а) записи в тетради

5.Знаю, как работать со справочной литературой

б.Умею конспектировать тему

7.Умею самостоятельно находить материал по заданной теме

8.Делал (а) устное сообщение

9.Участвовал (а) в беседах по изучаемому материалу

10.Я задавал вопросы, если мне встречалось непонятное слово

11.Я могу рассказать о том, что я сегодня узнал на уроке.

Методика «Закончи предложение»

На уроке мне было интересно

Я научился (лась)

Я встретил(а) затруднение в....

Сегодня я смог\смогла.

Могу похвалить себя за.

Могу похвалить своих товарищей за..

Мини-обзор - это минутный обзор, который проводится в конце урока. Например:

  1. Что изучали? Назовите тему урока.
  2. С какими заданиями ты справлялся без помощи учителя, одноклассника?
  3. Определите наиболее важное в этом уроке.

4.Что вызвало трудности, осталось неясным?

5.Что хотелось бы узнать по теме дополнительно? б.Что у меня получилось лучше всего?

7.Что мне необходимо усовершенствовать?

Недельный отчёт - учащиеся отвечают на вопросы:

  1. Чему я научился за эту неделю?

Какие вопросы остались для меня неясными?З.Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

Цепочка заметок. Ученики передают друг другу конверт, на котором учитель написал один вопрос, по поводу происходящего на уроке. Получив конверт, ученик находит момент, пишет ответ и кладёт его в конверт.

Матрица запоминания. Ученики заполняют клетки диаграммы, которая имеет два измерения или две оси, обозначенные определённым образом учителем. Ученики помещают в нужную клетку соответствующие ответы, демонстрируя свою способность помнить и классифицировать ключевые понятия.

Направленная расшифровка. Ученики пишут «перевод» с позиции неспециалиста (дают расшифровку) чего-либо, что они только что изучали, чтобы оценить свою способность к пониманию и переносу понятий.

Саммари в одном предложении. Ученики делают саммари изученной темы, в форме простых предложений, отвечающих на вопросы: «Кто сделал, что, кому, когда, как, почему?» Задача - требуется отбирать только чёткие характеристики для каждого пункта.

И другие.

Мы разработали дидактический материал для организации формирующего оценивания на уроках математики в 1 классе. Данный материал направлен на формирование у учащихся способности характеризовать собственные знания по данному предмету при работе с рефлексивными таблицами, элементами которых являются операции, ориентированные на конкретное умение. Дидактический материал включает ключевые темы курса математики за 1 класс и может быть использован при обучении по любому учебно-методическому комплекту (приложение №3).

Для организации эффективного формирующего оценивания важно помнить, что критерии оценки в оценочных листах должны быть конкретными, понятными, соответствовать заданиям, так как по этим листам ученик должен видеть и понимать, что он знает больше или меньше других и в дальнейшем корректировать и планировать работу над собой.

Для достижения успехов в образовательной деятельности учащимся необходимо уметь самостоятельно планировать свою деятельность, ставить цели, а также оценивать по результату свою учебную деятельность, чему и учит формирующее оценивание. Поэтому учителю необходимо включать в образовательный процесс в начальной школе приемы и методики формирующего оценивания.

2.2. Описание исследовательской работы по организации формирующего оценивания в начальной школе

В основу нашего исследования было положено предположение, что если в процесс обучения математике включать пооперационный контроль, то у учащихся начальной школы повысится качество знаний.

Опытно-исследовательская работа проводилась в сентябре - ноябре 2016 - 2017 учебного года на базе МАОУ «Гимназия №5» в 3 «г» классе в количестве 25 человек. Для внедрения дидактического материала по нашей теме были выбраны уроки математики, поскольку учебный материал по данному предмету позволяет достаточно конкретно и четко выделить операции, умения и действия, необходимые для усвоения предметных тем.

Данное образовательное учреждение работает по УМК «Перспектива», авторский курс математики Л. Г. Петерсон. Во время опытно-исследовательской работы учащиеся обучались в традиционном для гимназии режиме - по 4 часа математики в неделю.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

  1. этап - сентябрь: изучение темы «Внетабличное умножение и деление» с включением пооперационного контроля, диагностика качества знаний учащихся по изученной теме;
  2. этап - октябрь: изучение темы «Нумерация многозначных чисел» без включения пооперационного контроля, диагностика качества знаний учащихся по изученной теме;
  3. этап - ноябрь: изучение темы «Сложение и вычитание многозначных чисел» с включением пооперационного контроля, диагностика качества знаний учащихся по изученной теме.

Диагностика качества усвоения знаний учащихся проводилась на основе разработанных Л. Г. Петерсон «Самостоятельных и контрольных работ».

  1. этап.

Для изучения формирующего оценивания как инструмента повышения качества усвоения учебного материала в начальной школе мы начали с темы «Внетабличное умножение и деление» по математике.

Тема «Внетабличное умножение и деление» является связующей, так как соединяет табличные случаи умножения и деления с действиями над многозначными числами. А значит, её освоение занимает особое место в обучении математики школьников.

В рамках данной темы учащиеся овладевают несколькими приемами вычислений. Мы выделили следующие приемы, при изучении которых будет вводиться пооперационный контроль:

  1. умножение круглых чисел;
  2. деление круглых чисел;
  3. умножение двузначного числа на однозначное;
  4. деление двузначного числа на однозначное;
  5. деление двузначного числа на двузначное;
  6. деление с остатком.

При изучении каждого приема после урока открытия нового знания (ОНЗ) следует урок - рефлексии, на котором учащимся предлагались задания, отражающие конкретные умения (операции, действия) для овладения приема. Пооперационный контроль мы вводили на уроках - рефлексии, потому что отличительной особенностью данного типа урока является фиксирование и выявление причин затруднений, преодоление их в собственной деятельности.

Так как курс математики разработан на основе авторской программы Л. Г. Петерсон, то и структуру урока-рефлексии строили на основе системы деятельностного метода «Школа 2000..».

На этапе актуализации знаний, учащиеся повторяли и фиксировали основные знания, понятия и термины, которые были усвоены во время урока ОНЗ. На этапе локализации индивидуальных затруднений учащимся предлагались листы для самостоятельной работы с заданиями для пооперационного контроля. (Таблица №1).

Таблица №1.Лист для самостоятельной работы по теме « Умножение круглых чисел»

Задание

Самопроверка

+ / - / ?

Проверяемое умение (знание)

1. Найди значение 3 • 7 =

Знаю таблицу умножения

2. Вычисли 4д. • 3 =

Умею умножать однозначное именованное число на однозначное число

3. Соедини выражение с его значением

7 • 10 8 • 100

7 80 800 70 700 8

Умею умножать число на 10, 100.

4. Вычисли 50 • 10 = 20 • 100 =

Умею умножать круглое число на 10, 100

5. Баба Яга и Кощей спорят, кто из них быстрее решит 60 • 3

  • Баба Яга 60 • 3 = (6 • 3) • 10
  • Кощей 60 • 3 = 60 + 60 + 60

Умею выбирать наиболее удобный (рациональный) способ умножения круглого числа на однозначное число

6. Выбери удобный способ решения

  • 50 • 30 = (50 • 3) • 10
  • 50 • 30 = (5 • 3) • 10 • 10

Умею выбирать удобный способ умножения двузначных круглых чисел

На данном этапе урока учащиеся учатся анализировать свои действия пошагово, так как при выполнении каждого задания они знают какое умение (операцию) оно проверяет.

После самостоятельной работы с данным листом учащимся предлагался эталон для самопроверки, с помощью которого они находили место ошибки или пробела в знании. (Таблица №2). При проверке по эталону учащиеся оценивают выполнение каждого задания: во втором столбике таблицы ставят знаки «+» - если ответ совпадает, «-» - если ответ не совпадает и «?» - если затруднились или не смогли выполнить задание. Такая работа позволяет учащимся фиксировать собственные затруднения.

На следующем этапе урока - коррекции выявленных затруднений, учащиеся называли место затруднений и формулировали цель своей дальнейшей работы. После формулирования собственных целей учащиеся самостоятельно исправляют допущенные ошибки. На этом же этапе они выполняют задания в соответствии с допущенными ошибками.

Таблица №2.

Эталон для самопроверки по теме «Умножение круглых чисел»

Задание

Самопроверка

+ / - / ?

Проверяемое умение (знание)

1. Найди значение 3•7 = 21

Знаю таблицу умножения

2. Вычисли

4д. • 3 = 12д. = 120

Умею умножать однозначное именованное число на однозначное число

3. Соедини выражение с его значением 7 • 10 8 • 100

7 80 800 70 700 8

Умею умножать число на 10, 100.

4. Вычисли 50 • 10 = 500 20 • 100 = 2000

Умею умножать круглое число на 10, 100

5. Баба Яга и Кощей спорят, кто из них быстрее решит 60 • 3

  • Баба Яга 60 • 3 = (6 • 3) • 10
  • Кощей 60 • 3 = 60 + 60 + 60

Умею выбирать наиболее удобный (рациональный) способ умножения круглого числа на однозначное число

6. Выбери удобный способ решения

  • 50 • 30 = (50 • 3) • 10
  • 50 • 30 = (5 • 3) • 10 • 10

Умею выбирать удобный способ умножения двузначных круглых чисел

7. Вставь пропущенные слова

Чтобы найти произведение круглых чисел, можно выполнить умножение отбросив нули на конце, а затем приписать столько нулей, сколько их всего было отброшено.

Знаю

формулировку правила умножения круглых чисел

После отработки тех умений (операций), в которых были допущены ошибки, учащимся предлагались разнообразные задания для самостоятельной работы с самопроверкой по изученному приему. А также задания, которые связывают новые знания, умения с уже пройденным материалом, например задания в занимательной форме, с игровыми элементами, блиц-опросы и др. В конце урока проводилась рефлексия учебной деятельности учащихся на уроке.

Таким образом, проводились уроки-рефлексии по всем изученным приемам темы «Внетабличное умножение и деление». В качестве дидактического материала использовали специально составленные работы с учетом пооперационного контроля (приложение №1).

В итоге после изучения темы у учащихся проверялось качество усвоения учебного материала. Была проведена контрольная работа, которая включала задания на отработанные приемы вычислений. Результаты приведены в таблице № 3.

Таблица №3.

Результаты контрольной работы по теме «Внетабличное умножение и деление».

Отметка

Количество человек

%

«2»

0

0 %

«3»

4

16 %

«4»

14

56 %

«5»

7

28 %

средний балл

4.12

Анализ контрольной работы по теме «Внетабличное умножение и деление» показал, что успешно с заданиями справились 84% учащихся (21 чел); учеников, которые не справились - нет, на «3» написали 16% учащихся (4 чел.). Средний балл усвоения знаний составил 4.12, а значит, данную тему учащиеся усвоили на достаточно хорошем уровне.

  1. этап.

В октябре 2016 - 2017 учебного года учащиеся изучали тему - «Нумерация многозначных чисел». Изучение данной темы проходило в обычном режиме, без применения пооперационного контроля, то есть во время изучения темы учащимися не проводился контроль на усвоение отдельных операций. На уроках учащиеся выполняли задания, которые предложены в учебнике по математике на отработку разных умений, операций. По итогам изучения темы аналогично была проведена контрольная работа, цель которой - диагностика качества усвоения знаний учащихся по изученной теме. Результаты качества усвоения материала отражены в таблице № 4.

Таблица № 4.

Результаты контрольной работы по теме «Нумерация многозначных чисел».

Отметка

Количество

человек

%

«2»

0

0 %

«3»

11

44 %

«4»

9

36 %

«5»

5

20 %

средний балл

3.76

Анализ контрольной работы по теме «Нумерация многозначных чисел» показал, что с заданиями справились все учащиеся, на «3» - написали 44% учащихся (11 чел.), успешно справились - 56% (14 чел.).

Проведем сравнительный анализ результатов усвоения изученных тем «Внетабличное умножение и деление» с применением пооперационного контроля и «Нумерация многозначных чисел» без использования пооперационного контроля с целью выявления эффективности в обучении применения данного вида контроля.

Таблица № 5.

отметка

«Внетабличное умножение и деление»

«Нумерация многозначных чисел»

кол-во чел.

%

кол-во чел.

%

«2»

0

0 %

0

0 %

«3»

4

16 %

11

44 %

«4»

14

56 %

9

36 %

«5»

7

28 %

5

20 %

средний балл

4.12

3.76

Сравнительный анализ выявил, что результаты контрольной работы по теме, при изучении которой включался пооперационный контроль выше, чем результаты по теме, где пооперационный контроль не включался. При изучении темы без пооперационного контроля увеличилось количество учащихся, которые написали контрольную работу на «3» и уменьшилось количество человек, написавших на «4» и «5». Соответственно качество знаний при изучении темы без включения пооперационного контроля снизилось, наглядно это можно увидеть по диаграмме № 1.

C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image6.jpeg

Диаграмма № 1.

Следовательно, мы предположили, что данные результаты были достигнуты благодаря внедрению дидактического материала для организации формирующего оценивания. А значит, их можно считать результатами нашей опытно-исследовательской работы.

  1. этап.

Данный этап необходим для того, чтобы проверить нашу гипотезу, так как понижение качества усвоения знаний учащихся по теме «Нумерация многозначных чисел» может быть связано со сложностью данной темы. Для того, чтобы исключить вероятность этого, на 3 этапе взяли изучение следующей темы, которая по уровню сложности сопоставима с предыдущей.

Аналогично с 1 этапом, учащиеся изучали тему «Сложение и вычитание многозначных чисел». В рамках данной темы мы выделили несколько подтем, при изучении которых ученикам также предлагалось на уроках-рефлексии выполнять задания, направленные на отработку конкретного умения, операции (приложение №2). На этапе проверки с эталоном, учащиеся выявляли «ошибкоопасные» места и фиксировали своё затруднение. Дальше организовывалась работа по отработке данного умения. В итоге изучения темы проводилась контрольная работа для проверки качества усвоения знаний учащихся, результаты которой отражены в таблице № 6.

Таблица № 6.

Результаты контрольной работы по теме «Сложение и вычитание многозначных чисел».

Отметка

Количество человек

%

«2»

0

0 %

«3»

4

16 %

«4»

12

48 %

«5»

9

36 %

средний балл

4.2

В конце последнего этапа было проведено сравнение результатов контрольных работ изученных тем для того, чтобы установить влияние пооперационного контроля на качество усвоения знаний учащихся, а значит и влияние формирующего оценивания в целом. (Таблица № 7).

Таблица № 7.

отметка

«Внетабличное умножение и деление»

«Нумерация

многозначных

чисел»

«Сложение и вычитание многозначных чисел»

кол-во

чел.

%

кол-во

чел.

%

кол-во

чел.

%

«2»

0

0 %

0

0 %

0

0 %

«3»

4

16 %

11

44 %

4

16 %

«4»

14

56 %

9

36 %

12

48 %

«5»

7

28 %

5

20 %

9

36 %

Средний

балл

4.12

3.76

4.2

Результаты качества усвоения знаний по изученным темам отражены в диаграмме №2.C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image7.jpeg

Диаграмма №2

Сравнивая результаты контрольных работ по всем изученным темам, видно:

  1. что количество учащихся, которые написали контрольную работу на «3» значительно меньше, если тема изучалась с внедрением пооперационного контроля;
  2. что количество учащихся успешно справившихся с контрольной работой (на «4» и «5») больше, если тема изучалась с внедрением пооперационного контроля.

Сравнительный анализ показал, что темы, которые изучались с включением пооперационного контроля детьми усвоены лучше, так как качество знаний выше. Соответственно можно сделать вывод о том, что включение пооперационного контроля влияет на качество усвоения знаний учащихся. А значит, наша гипотеза подтвердилась.

Выводы

В начале XXI в. проблемой формирующего оценивания заинтересовались не только зарубежные исследователи (P. Black, D. Wiliam, Harlen, James, L. Shepard и др.), но и отечественные педагоги (М. А. Пинская, И. С. Фишман, Г. Б. Голуб и др.).

Формирующее оценивание в рамках ФГОС НОО рассматривается как внутреннее оценивание, так как оно целенаправленно формирует предметные, метапредметные и личностные результаты на разных этапах процесса обучения, делая учебные достижения учащихся открытыми.

В педагогической литературе под формирующим оцениванием понимается умение ученика оценить личностные достижения, умениеодноклассников увидеть достижения друг друга, умение ставить индивидуальные цели и стремиться к их достижению по индивидуальной траектории и в своём собственном темпе.

Изучив научную литературу, можно выделить основные черты формирующего оценивания: оно ориентировано на конкретного ученика, проводится на протяжении всего процесса обучения, критерии оценивания разрабатываются на основе поставленных учебных целей, результаты сравниваются с предыдущими результатами данного ученика, а не с результатами одноклассников, требует активного участия учащихся, оценивание проводят сами учащиеся, развивает навыки самооценивания, помогает выявить пробелы в освоении образовательной программы учащимися и находить пути их устранения.

Формирующее оценивание эффективно повышает образовательные достижения каждого ученика, сокращает разрыв между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает затруднения в обучении. Поэтому мы рекомендуем учителю активно использовать в образовательном процессе в начальной школе приемы и методики формирующего оценивания.

Выдвинутая нами гипотеза о влиянии пооперационного контроля на качество усвоения знаний учащихся начальных классов подтвердилась в ходе проведения опытно-исследовательской работы. Включение пооперационного контроля в учебный процесс на уроках-рефлексии показал положительную динамику при усвоении учебного материала младшими школьниками по математике.

Соответственно, в школьной практике необходимо уделять достаточное количество времени на уроке формированию контрольнооценочной деятельности, пооперационному контролю. Работа должна проводится систематически и поэтапно. Только в этом случае, учитель сможет достичь высоких результатов в обучении школьников.

Заключение

В ходе исследования проблемы организации формирующего оценивания в начальной школе решены поставленные задачи, получены результаты и сформулированы выводы:

  1. На современном этапе развития отечественного образования сложившаяся десятилетиями система оценивания не дает нужных результатов, поэтому сегодня перед учителями стоит важная задача - поиск новых подходов и инструментов в оценивании учебных достижений учащихся. По требованиям нового ФГОС НОО оценка должна отражать индивидуальное развитие учащегося, развивать навыки рефлексии и оценочной деятельности учеников, формировать у них умение учиться. А значит, оценка должна быть направлена на обеспечение качества обучения, и в этом призвано помочь формирующее оценивание.
  2. Обобщив результаты анализа психолого-педагогической литературы, можно сделать вывод о том, что проблема организации формирующего оценивания рассматривается многими зарубежными (P. Black, D. Wiliam, Harlen, James, L. Shepard) и отечественными (М. А. Пинская, И. С. Фишман, Г. Б. Голуб) авторами, которые предлагают разные подходы к его проведению. Но проблема организации формирующего оценивания стоит наиболее актуальна, так как не нашла должного освещения в работах педагогов-практиков, особенно в начальной школе.
  3. Под формирующим оцениванием в научной литературе понимают умение ученика оценить личностные достижения, умение одноклассников увидеть достижения друг друга, умение ставить индивидуальные цели и стремиться к их достижению по индивидуальной траектории и в своём собственном темпе.
  4. Формирующее оценивание обладает характеристиками присущими большинству моделей оценивания (подготовка к проведению, постановка целей, планирование, принципы, наличие критериев и обязательных элементов, отбор технологий проведения, анализ результатов, коррекция процесса), а также имеет ряд отличительных свойств (наличие обратной связи, непрерывность, развитие самооценки и взаимооценки, центрировано на ученике).
  5. Центральное место на первом этапе обучения по формированию контрольно-оценочной деятельности отводится пооперационному контролю. Пооперационный (или пошаговый) контроль - это «контроль за правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполнения учебного действия его ориентировочной основе». Пооперационный контроль выполняет функцию обратной связи, помогает выявлять полноту, правильность и последовательность произведенных действий, а также способствует повышению мотивации учащихся.
  6. Пооперационный контроль как одно из условий формирующего оценивания влияет на качество усвоения знаний, причем в лучшую сторону. Повышение качества знаний учащихся с помощью пооперационного контроля доказывают результаты, проведенной нами опытно-исследовательской работы на уроках математики.
  7. Для организации формирующего оценивания разработан дидактический материал, который позволит учителям проводить пооперационный контроль учебных достижений учащихся по ключевым темам курса математики за 1 класс (приложение № 3). Также он может быть полезен студентам педагогических образовательных учреждений в процессе изучения дисциплины «Методика преподавания математики» и в ходе педагогической практики.

Таким образом, все задачи исследования решены, цель достигнута.

Библиографический список

  1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
  2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст] : учеб. пособие / под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.
  3. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Академия, 2001. - с. 400.
  4. Ананьев, Б.Г. Избранные труды по психологии. Том второй. Развитие и воспитание личности / Под ред. Н.А. Логиновой. Отв. ред. и сост. Л.А. Коростылева, Г.С. Никифоров. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007.
  5. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: 1. Педагогика, 2007.
  6. Бойцова, Е.Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // Человек и образование. - 2014. №1. - с. 171 - 175.
  7. В истории отечественного образования [Электронный ресурс]: Студопедия - ваша школопедия. - Режим доступа: http://studopedia.ru/17 103683 v-istorii-otechestvennogo-obrazovaniya.html.
  8. Виноградова, Н.Ф. Контроль и оценка в начальной школе. (УМК «Начальная школа XXI века»). // Начальная школа. - 2006. - №15. - с. 4-5.
  9. Виноградова, Н.Ф. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. - М.: Дрофа, 2000. - 4 - 34 с.
  10. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: Издательство: Эдиториал УРСС, 2002. - с. 303.
  11. Воронцов А.Б., Заславский В.М. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка. - М.: МАРО, 2001.
  12. Воронцов, А.Б., Цукерман, Г.А. Контроль и оценка в учебной деятельности. - М., 2003.
  13. Габасов, З.А. Проектирование и совершенствование контрольно - оценочного компонента учебной деятельности // Завуч-2 - 4. - №8. - с. 21-45.
  14. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Издательство ИНТОР, 1996. - 554 с.
  15. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972. - 262 с.
  16. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов; под ред. И. Ломпшера, А.К. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 216 с.
  17. Департамент образования Пермской области. - Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования . _ П.: Книжный мир. - 2004. - 100 с.
  18. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Дрофа, 2004. - 87 - 96 с.
  19. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средних учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 63 с.
  20. Кожина, Г.А. Функции оценки в современном учебном процессе [Электронный ресурс]: Социальная сеть работников образования nsportal.ru.
  21. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. [Текст] / Я.А. Коменский. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.
  22. Корчемлюк, О.М. Современные подходы к оцениванию учебных достижений младших школьников [Электронный ресурс]: Педсовет. - Режим доступа: http://pedsovet.org/publikatsii/bez-rubriki/sovremennye-podhody-k- otsenivaniyu-uchebnyh-dostijeniy-mladshih-shkolnikov.
  23. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. - М., 2000. 103с.
  24. Красноборова, А.А. Технология критериального оценивания в логике компетентностного и личностно ориентированного подходов // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 1. - с.76-81.
  25. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе (часть 1, 2) // под редакцией Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М.: Издательство «Просвещение», 2010.
  26. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе /Академия пед. наук РСФСР. - М., 1960. - 512 с.
  27. Пинская, М.А. Материалы курса «Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта»: курс на 36 часов. - М.: педагогический университет «первое сентября», 2013. - 96 с.
  28. Пинская, М.А. Новые формы оценивания. Начальная школа/ М.А. Пинская, И.М. Улановская. - М.: Просвещение, 2013.
  29. Пинская, М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. - М.: Логос, 2010. - 264 с.
  30. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Просвещение, 1981. - 60 - 81 с.
  31. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. №373 [Электронный ресурс]: Советник по проверкам - Режим доступа: http://base. garant.ru/197127
  32. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е. Д. Божович. - М.: МПСИ, 1999. - 224 с.
  33. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка // Под ред. Е.Д. Божович. - МПСИ, 1999. - с. 8.
  34. Пыльнев, Ю.В. Из истории школьных отметок в России // Вестник детско-юношеского туризма. - 2013. - №2. - с. 61 - 64.
  35. Садыкова, Р.Ф. История школьной оценки в России [Электронный ресурс]: библиотека методических материалов для учителя. - Электрон. дан. (1.55 Мб). - Режим доступа: https://infourok.ru/doklad-na-temu-istoriya- shkolnoy-ocenki-v-rossii- 1049071.html.
  36. Самойленко, Т.Г. Оценивание учебных достижений учащихся в начальной школе. - П., 2003. - 7 - 9 с.
  37. Скаткин, М.Н. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. - М.: Педагогика, 2005.
  38. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
  • 288 с.
  1. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. - М., 1983. - с. 3-37.
  2. Успенский, В.Б. Вы ставите оценку// Ярославский педагогический вестник. - Ярославль, 1997. - №2. - c. 43-45.
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.
  4. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. - 1983. - 639 с.
  5. Фишман, И.С., Голуб, Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. - 244 с.
  6. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Научн. Исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР, науч. исслед. Педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. - М.: Педагогика, 1982.
  7. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: «Просвещение», 1987. - 224 с.
  8. Хуторская, Л.Н., Хуторской, А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. - 2015. - №2. - Режим доступа: http:// eidos-institute.ru/j ournal.
  9. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. - М. - Рига: П. "Эксперимент", 1999.
  10. Цукерман, Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка. - М.: AGR и ПРО. - 76 - 204 с.
  11. Чошанов, М.А. Школьная оценка и старые проблемы // Педагогика.
  • 2000. - №10. - 5 - 8 с.
  1. Чошанов, М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы [Текст] / М.А. Чошанов // Педагогика школы. - 2010. - № 10. - С. 95-102.
  2. Шакиров, Р.Х., Буркитова, А.А., Дудкина, О.И. Оценивание учебных достижений учащихся / Методическое руководство. - Б.: «Билим», 2012. - 80 с.
  3. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Из опыта работы школ Донецка / В.Ф. Шаталов; Предисл. В. В. Давыдова. — М.: «Педагогика», 1980. — 134 с.