Профессионально-личностные деформации субъекта труда

Содержание:

Введение

Актуальность проблемы исследования. Проблема совершенствования профессионального мастерства в настоящее время находится в поле пристального внимания психологической науки. Профессиональная роль многосторонне влияет на лич­ность, предъявляя к человеку установленные требования, она преобразует весь его облик. Ежедневно, на протяжении многих лет, решение стандартных задач совершенствует не только профессиональные знания, но и фор­мирует определенный склад мышления, стиль общения и профессиональные привычки [16, с. 405].

Актуальность вопроса профессиональной деформации личности объясняется, во-первых, тем, что профессиональная деятельность является одной из ведущих практически для каждого человека, тем самым, накладывая свой отпечаток на его личность. Второй аспект актуальности данного вопроса – недостаточное количество исследований по данной актуальной проблеме.

Сегодня, на становление личности как профессионала, влияют трудные экономические и социальные условия. Идет смена ценностных ориентаций, меняется стиль жизни, это затрудняет социальную адаптацию личности, а вместе с этим и усложняет процесс становления личности как профессионала. Для того чтобы сформировать способность субъекта труда, противостоять проявлениям профессиональных деформаций личности, требуются компетентные рекомендации по профилактике и преодолению профессиональной деформации субъекта труда. [29, с. 46].

Цель исследования – выявить особенности проявлений профессиональной деформации личности субъекта труда на примере педагогов дополнительного образования.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы исследования профессиональной деформации личности в психологической науке.
2. Представить характеристику профессиональной деформации личности субъекта труда на примере педагогов дополнительного образования.
3. Выявить особенности проявления профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования, как субъектов труда.
4. Предложить практические рекомендации, направленные на предупреждение и преодоление профессиональной деформации личности педагога дополнительного образования.

Гипотеза исследования – существуют отличительные особенности проявлений профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования, как субъектов труда, по сравнению с педагогами общеобразовательных учреждений.

Объект исследования – профессиональная деформация личности педагога, как субъекта труда.

Предмет исследования – особенности проявлений профессиональной деформации личности педагога дополнительного образования.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование.

Применялись следующие методики исследования:

1. Опросник «Эмпатия» (А.А. Меграбяна в адаптации Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк).
2. Опросник «Диагностика авторитарности».
3. Опросник выявления форм агрессивных и враждебных реакций Басса-Дарки (в адаптации Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк).
4. Опросник «Диагностика демонстративности».

Методы математической и статистической обработки и представления полученных данных: описательная статистика, определение достоверности различий (непараметрический критерий Манна-Уитни).

Теоретико-методологические основания исследования:

1. Концепции профессионального становления (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, А.А. Деркач, Д. Сьюпер, Э.Э. Сыманюк).
2. Теоретические и практические работы, посвященные проблеме профессиональной деформации личности (С.П. Безносов, В.А. Бодров, Н.Е. Водопьянова, Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, Т.А. Жалагина, А.К. Маркова, В.Е. Орел, О.Б. Полякова О.Б. Полякова).
3. Теоретические и эмпирические исследования профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования (О.А. Анисимова, Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова, В.Е. Орел).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ Мартыновская средняя общеобразовательная школа №1, МОУ лицей «Политэк» г. Волгодонска, школа ДЮС «Нептун», ЦДОД сл. Большая Мартыновка. В исследовании принимали участие 60 респондентов, из которых 30 педагогов дополнительного образования и 30 педагогов общеобразовательных учреждений со стажем педагогической деятельности от 6 лет до 32 лет.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут использоваться психологами образовательных учреждений. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут стать основой для создания программ профилактики проявлений профессиональной деформации педагогов дополнительного образования.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (30 источников), 3 приложений. Общий объем работы составляет 48 страниц, из них 32 страницы основного текста, 3 страницы списка литературы.

Глава 1. Понятие профессионально-личностной деформации в теории психологии

1.1. Состояние проблемы исследования профессиональной деформации личности в психологической науке

Проблема воздействия профессиональной роли на личность профессионала время от времени появляется в фокусе внимания исследователей, но до сегодняшнего дня остается актуальной. Об этом давно писали философы времен зарождения и формирования научных знаний, но особо пристально проблема воздействия профессиональной роли на личность обсуждалась как в конце XIX, так и в начале XX столетия, когда отделились от философии различные направления (отрасли) науки со взглядами на предмет исследования, понятийными аппаратами, средствами и методами познания окружающей действительности [4, с. 54].

Значительный вклад в разрешение проблем профпсихологии внесли ученые отечественной науки: В.М. Мунипов, Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Ю.М. Забродин, Ю.В. Котелова, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников,, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.М. Новиков, К.М. Гуревич, К.К. Платонов, З.А. Решетова, Т.В. Кудрявцев, В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, С.Н. Чистякова, М.Р. Щукин.

Вопросы, связанные с профессиональной деформацией личности, обсуждаются в работах и отечественных, и зарубежных авторов (С.Б. Братуся, Е.А. Климова, Б.Г. Ананьева, Э.Ф. Зеера, И.С. Кона, Л.Ф. Обуховой, Е.И. Рогова, А.И. Папкина, Л.Б. Филонова, З. Фрейда, Э. Эриксона, Д. Сьюпера) [30, с. 154].

Первое упоминание о модификациях, сопутствующих профессиональное самоопределение личности, встречается в исследованиях К. Маркса и П.А. Сорокина. Научное рассмотрение данного вопроса начато в 90-е годы XX века (В.П. Подвойский, Р.М. Грановская, Е.В. Руденский).

Феномен профессиональных деформаций личности в психолого-педагогической литературе рассматривался через профессиональную астению, эмоциональное «выгорание», профессиональную пассивность у представителей профессий типа «человек-человек» и их дезадаптацию [25, с. 88].

В.А. Бодров отмечает, что вопрос профессиональных деформаций личности возник во второй половине XIX столетия как последствие особенностей формирования социально-экономических процессов в обществе и его научных знаний. Зарождение этой проблемы, во-первых, связано с достижениями в изучении физиологии человека, развитии прикладных направлений физиологии, благодаря исследованиям И.П. Павлова, И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, а также с появлением центральных отраслей экспериментальной психологии познавательных процессов (В. Вундт, И.Мюллер), дифференциальной психологии (Ф. Гальтон, Д. Кеттелл), психологии способностей и психодиагностики (Ф. Гальтон), социальной психологии (Э. Дюркгейм, В. Вундт, В.М. Бехтерев). Во-вторых, предпосылки зарождения проблемы профессиональной пригодности были обусловлены началом научно-технической революции в промышленности и в военном деле, а так же появлением задач обеспечения увеличению эффективности труда, профилактике получения травматизма и уменьшения аварийности [6, с. 196].

Проблема профессиональных деформаций личности изначально рассматривалась в контексте взаимосвязи личности и деятельности, сознания и профессии. Многие исследователи подчеркивали важность пристального исследования проблемы, полного анализа целого мира профессий, разделенного, но продолжающего развиваться мира труда и профессий.

В 1940 г. С. Л. Рубинштейн выделял как особенно важный фактор: «Преодоление абстрактного функционализма и переход к изучению психики в конкретной деятельности, в которой она проявляется и формируется» [4, с.6]. Позднее В.Н. Мясищев, подчеркивал важность рассмотрения взаимосвязи между субъектом деятельности и личностью, отмечая то, что психология безличных процессов должна замениться психологией личности в деятельности» [5, с.14].

Многоаспектные психологические феномены соотношения личности и профессии исследовались психологией труда. Но единой картины становления личности как профессионала не складывалось. Психология труда которая возникла на рубеже XX в., рассматривала всевозможные виды труда, предъявляемые требования профессии к субъекту труда и психофизиологическим возможностям работника, его морально-волевым качествам, важные профессиональные способности, а так же знания, умения и навыки профессионала.

С.Л. Рубиншетейн писал, что личность проявляется и развивается в деятельности. Данное утверждение было конкретизировано во многих дальнейших исследованиях. Так Б.Г. Ананьев подчеркивал, что, развивая личность, труд создает не только материальные ценности, но и моральные качества человека, его характер и волю. С трудом связано формирование идеалов, образцов характера, лежащих в его основе [2,с 138].

О существовании трудностей в теоретическом понимании категорий, «труд», «деятельность», «жизнедеятельность» пишут многие авторы.

Некоторые исследователи ( Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк) рассматривают профессиональную деформацию личности в рамках более широкого понятия «профессиональные деструкции» которое определяют как со временем накопившиеся изменения имеющейся структуры личности и ее деятельности. Эти изменения негативно сказываются на эффективности трудовой деятельности и взаимодействии с другими субъектами этого процесса, также влияют на формировании самой личности» [22, с.149].

В отечественной психологии наиболее разработанной считается концепция профессионального становления личности, автор которой Э.Ф. Зеер. В рамках этой концепции рассматриваются проблемы детерминации и периодизации профессионального развития личности, проблемы профессиональных кризисов профессионала и деструктивных изменений личности в ходе ее профессионального становления, рассматриваются вопросы психологического сопровождения работников. значительное внимание в рамках рассматриваемой концепции направляется на уточнение и конкретизацию, на разработку базовых понятий, включая: профессиональное самоопределение, профессиональную деятельность и профессиональную идентичность, профессиональное формирование личности, профессиональные деструкции личность возникающие в процессе выполняемой деятельности.

Э.Ф. Зеер констатирует, что явление профессиональных деформаций личности недостаточно исследованы, но С.Г. Геллерштейн в 1930-е г. писал о важности понимания, что сущ­ность профессиональной деятельности отражается как в выполнении работником определенных действий, так и в приспособлении организма работника к специ­фическим особенностям, которые определяет профессия, на фоне этих особенностей действия совершаются работником. При этом происходит постоянное взаимодействие внешних условий среды и организма профессионала. Довольно часто наблюдается деформирование не только тела работника, но и его психики. Позже С.Г. Гел­лерштейн отмечет, что деформацию нужно понимать как изменение, которое наступает в организме работника и приобрета­ет стойкий характер [24,с.80].

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого поведения профессионала на непрофессиональные сферы. Если, после того как человек вышел из сложившейся профессиональной ситуации не произошло его восстановления, то даже в условиях личной жизни человек несет на себе «деформирующий отпечаток» полученный от профессии [20, с. 47].

Некотрые аспекты этого вопроса отражены в трудах Р.М. Грановской. С.П. Безносова, Л.Н. Корнеевой, Исследователями отмечается, что деформации личности формируются под влиянием условий трудовой деятельности и возрастных особенностей работника. Деформации искривляют форму личностного профиля работника и негативно отражаются на эффективности труда. Значительному риску формированию профессиональных деформаций личности подвержены работники профессий типа «человек-человек». Это связано, по взглядам С.П. Безносова, с тем, что общение с каким-либо человеком содержит его обратное воздействие на субъект профессиональной деятельности. Профессиональные деформации личности отлично от других выражены у представителей различных профессий [5, с.36].

В концепции профессионального стресса (В.В. Бойко, В.А. Бодров, М. Буриш, Н.Е. Водопьянова, А.Б. Леонова, К. Маслач, Е.С. Старченкова, А. Широм и др.) подчеркивается роль чрезмерного и хронического напряжения в возникновении профессиональной деформации личности [15, с. 93].

А. Л. Свенцицкий, делая итоги к исследованиям соотношения личности и деятельности, пришел к заключению о том, что проблема профессиональной деформации мало изучена, но представляет интерес и в теоретическом, и в практическом плане. Он отмечет, что одной из важнейших задач является воспитание гармонично развитой личности. Чтобы результативно решать выделенную задачу, необходимы компетентные рекомендации со стороны психологов, а их можно дать, лишь тщательно изучив феномен профессиональной деформации. Исследования феномена профессиональных деформаций должны проводиться в условиях дифференциальной психологии и социальной психологии труда, поскольку часто поднимается вопрос о соотношении индивидуальных особенностей профессионалов и риска подверженности деформирующим воздействиям профессии [4, с. 83].

Представители психоаналитического направления (А. Фрейд, А. Адлер, Н.А. Аминов, Л.Н. Собчик, Л. Сонди) считают, что выбор позиции личности прослеживается вплоть до генетически заложенных особенностей психофизической организации индивида. Все в жизни личности имеет причину, каждое событие вызывается сознательным или бессознательным намерением и определяется предшествующими событиями. Человеку присущ врожденный «социальный интерес», если он не удовлетворен, то развиваются деформации личности [18, с.68].

В условиях концепции профессионального развития педагога, Л.М. Митиной изучала проявления профессиональных деформаций личности педагогов. К проявлениям профессиональных деформаций Л.М. Митина отнесла: жесткое ролевое поведение, авторитарность, ригидность, и манипулятивную направленность. Автором было отмечено, торможение профессионального развитии личности отражается в проявлениях стадии стагнации. Но специального исследования это направления не было. Профессиональные деформации личности все чаще рассматриваются как противоположение саморазвитию личности в профессии. Это определяет негативную семантику анализа проблемы профессиональных деформаций личности [17, с. 194].

А.К. Маркова, обобщив исследования нарушений профессионального становления личности выделила такие тенденции к развитию профессиональных деформаций:

- замедление профессионального становления относительно возрастных и социальных норм;

- дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания, нереалистические цели, ложные смыслы трудовой деятельности, профессиональные конфликты в условиях профессиональных отношений;

- низкая профессиональная мобильность, неспособность приспособиться к изменившимся условиям труда, дезадаптация;

- рассогласованность некоторых звеньев профессионального становления - одна сфера забегает вперед, а другая отстает. Например, мотивация к профессиональному росту есть, но препятствует отсутствие целостного профессионального сознания);

- ослабление ранее наличных профессиональных данных, важных профессиональных способностей и определенного профессионального мышления;

- искажение профессионального развития, появление негативных свойств, отклонений от норм профессионального становления, которые меняют профиль личности профессионала;

- появление деформаций личности таких как эмоциональное истощения или эмоциональное выгорание);

- прекращение развития в условиях професии из-за профессиональных заболеваний, потери трудоспособности [23, с.25].

Таким образом, проведенный анализ теоретических позиций позволил вы­делить следующие два подхода к проблеме профессиональной деформации личности.

1. Профессиональная деформация личности является результатом реализации адаптивного профессионального поведения, для которого характерно самоограничение в плане развития собственной личности.
2. Профессиональная деформация личности как нарушение целостности личности, изменение в ее структуре, появление негативных свойств и качеств личности.

1.2. Характеристика и особенности профессионально-личностной деформации субъекта труда на примере педагогов дополнительного образования

Содержание деятельности педагога дополнительного образования, как субъекта труда, обусловлено возможностью его реализации в профессии на разных этапах жизненного пути. Оценку педагогического потенциала (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн) соотносят с социальным заказом и целями в образовании [10, с.41].

Профессионализм педагога по-разному проявляет себя в различных условиях его труда. Так, начинающего педагога обстоятельства побуждают к интенсивному овладению многими сторонами профессиональной компетентности. Характер учебного предмета, тип учреждения, особенности ближайшего окружения также определяют реализацию каждого из блоков профессиональной компетентности. Для педагога крайне важно в разных условиях своей работы, с одной стороны, соответствовать требованиям профессии, а с другой - выдерживать логику своего профессионального саморазвития, сохранять внутреннюю устойчивость в любых ситуациях [19,с.142].

А.К. Маркова, Л.М. Митина констатируют, что педагогический труд представляет собой единство трех категорий - педагогического общения, педагогической деятельности и личности педагога. В каждом из пространств можно выделить центральное качество, кристаллизующее вокруг себя в какой-либо структуре другие важные качества и свойства.

Так, многие психологи, главным качеством личностного развития педагога дополнительного образования считают творческое начало. Как раз наличие и выраженность творческого начала в личности профессионала обуславливает оценку педагога: «личность» или «серость» [11, с. 201].

Согласно современным теоретическим взглядам структуру педагогической деятельности составляют три компонента:

1. Педагогические цели и педагогические задачи.

2. Педагогические способы и средства решения существующих задач.

3. Анализ педагогических действий педагога и их оценка (сравнительный анализ того, что было запланировано и того, что было реализовано в деятельности педагога) [21, c.26].

С.А Дружилов отмечает, что в максимальной степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек-человек». [20, с. 87].

Профессия педагога включена в категорию профессий социономического типа, типа который является наиболее подверженным возникновению риска формирования профессиональных деформаций личности, относительно представителей других профессий. Эта гипотеза объясняется существующей спецификой взаимодействия субъекта труда с объектом, специфичной для профессий категории «человек-человек» и особенностями профессионального межличностного общения. Объектом педагогического труда является воспитанник. Воспитанник (ученик) представляет собой один из сложнейших объектов профессионального труда. Это объясняется тем, что, существует значительное отличие между субъектом и объектом труда по возрастному признаку. Поэтому педагогу необходимо беспрестанно учитывать изменяющиеся особенности как психического, так и физиологического развития воспитанников на каждой возрастной стадии. К тому же, каждый воспитанник является объектом постоянного изменения, так как находится в процессе обучения и воспитания. Для продуктивного осуществления профессиональной деятельности педагогу необходимо проникновение в сущность происходящих процессов в жизни учащихся и проживание части своей жизни в логике жизни других [26, с. 59].

Л.Ф. Войтко требования, предъявляемые к личности педагога дополнительного образования, разделяет на 2 группы: профессиональные и идейно-политические. В соответствии с выделенными группами дифференцируются и личностные особенности. Согласно взглядам Л.Ф. Меньшиковой необходимо разделять личностные особенности педагогов на 2 сферы: пространство профессиональных ориентации это то, что связано с профессиональной сферой деятельности личности, и личностное пространство, ядро личностного пространства составляют личностные ценности.

По мнению А.И. Щербакова, педагог-профессионал должен соответствовать требованиям таким как: обширная образованность, научная эрудиция, тактичность, воспитанность и профессиональная компетентность. Автор указывал на то, что профессионализм сегодня имеет особую ценность, потому что он обуславливает внутреннюю готовность работника, его практические умения эффективно отвечать на вопросы, стоящие перед образовательным учреждением о развитии и воспитании обучающихся. Так же, А.И. Щербаков выделил параметры, касающиеся к личностным и профессиональным проявлениям и определяющие профессиональность педагога дополнительного образования к ним относятся:

- умение объединить информационную функцию и функцию прогнозирования и управления;

- творческое отношение педагога к трудовой деятельности;

- умение педагога увидеть в воспитаннике не только объект воздействия, но и субъект действия, избирательно смотрящий на окружающую действительность [24, с. 45].

Э.Ф. Зеер, рассматривая черты социально-психологиче­ской направленности личности педагогов дополнительного образования, отмечал, что устойчивое стремление к деятельности по выбранной профессии, стремление личности реализовать в профессии свой потенциал, применение своих знаний в выполняемой деятельности и уже имеющиеся способности педагога отражают сформированность профессиональной направлен­ности личности [23, c.25].

В числе компонентов педагогиче­ской направленности личности педагогов дополнительного образования отмечаются: профес­сионально-педагогические интересы, профессиональные позиции личности, социально-профессиональные ориентации, мотивы про­фессиональной деятельности. В выделенных компонентах воспроизводится отношение личности к выполняемой профессионально-педаго­гической деятельности, его интересы и склонности, желания педагога дополнительного образования вести свою деятельность к совершенству.

Одной из важнейших характеристик социально-психологи­ческой направленности педагога дополнительного образования является тип педа­гогической центрации. Центрация представляет собой избирательную направленность педагогического работника на всевозможные стороны пе­дагогического процесса. Еще одной важной характеристикой личности педагога дополнительного образования являет­ся его профессиональная компетентность. Третьей значительной характеристикой являются профессионально значимые качества.

Четвертой значимой характеристикой личности педагога является необходимые для осуществления профессиональной деятельности психофизиологические свойства [23, с. 78].

Общение педагога и воспитанника обусловлено, прежде всего, их профессиональными позициями. Поль­за от правильного понимания ролевых позиций субъектов общения заключается в том, что примеряя на себя роль собеседника, представляя себя на его месте, человек может представить себе си­стему его оценок и правильно организовать свое поведе­ние. Если ролевое взаимодействие человек распростра­няет на все сферы, то его поведение становится неадек­ватным существующей обстановке и из-за этого общение с ним затрудняется [12, c.406].

Педагогическая деятельность включает профессиональную активность педагога, направленную на разрешение существующих задач развития и обучения подрастающего поколения. Развития и обучения потому, что главная цель современного образовательного учреждения - развитие личности каждого воспитанника [26, c.25].

Слово «деформация» трактуется от латинского deformation (искажение) оно означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. Рассматривая деформацию в контексте профессиональной деятельности называют деформацией всякое изменение, вызванное профессией, наступающее в организме и приобретающее стойкий характер. Таким образом, деформация распространяется на стороны и физической и психической организации человека, которые изменяются под влиянием профессии [27, c.257].

Э.Ф. Зеер определяет профессиональную деформацию как деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Так же автор отмечает, что развитие профессиональных деформаций определяется такими факторами: разнонаправленные онтогенетические изменения, возрастная динамика, содержание профессии, социальная среда, жизненно важными события. Основные психологические детерминанты профессиональных деформаций: механизмы психологической защиты, стереотипы профессиональной деятельности, психофизиологические изменения, стагнация профессионального развития, пределы профессионального развития и акцентуации характера [3, с. 76].

Феномен профессиональной деформации определяется как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое», это означает, что при профессиональной деформации воздействие профессиональных установок не ограничивается только профессиональной сферой. Так, можно отметить, что после выхода профессионала из сложившейся профессиональной ситуации не происходит его естественного восстановления, поэтому даже в личной жизни человек несет на себе «деформирующий отпечаток» оставленный профессией. Таким образом, профессиональная деформация - это вполне удачная метафора, на основе которой возможно выстроить модель, наглядно описывающую механизм деформирующего влияния оказываемого профессиональной деятельностью [1, с.26].

Описывая разнонаправленные онтогенетические изменения личности при профессиональном становлении, Э.Ф. Зеер отдельно подчеркивает: «Профессиональное развитие – это приобретения и потери, а значит, становление профессионала – не только его совершенствование, но и деструкция» [14, с. 200].

На основе психологических исследований констатируется, что исполнение какой-либо профессиональ­ной роли, в особом случае если она личностно значима для человека и выполняется им длительное время, оказывает большое влияние на структурные элементы его личности, к ним относятся: установки, ценностные ориентации, мо­тивы деятельности, отношение к другим людям [14. c.404].

Т.Р. Москвина считает, что проблема личностно-профессиональных деформаций педагогов дополнительного образования вписывается в контекст исследуемых вопросов гуманизации образования, осмысления развития личности воспитанника и педагога как единства противоречивых, сложных и нелинейных самопроцессов: самоопределения, саморазвития, самоактуализации [7, с. 33].

Стремясь объяснить причины формирования профессиональных деформаций личности, О.С. Ноженкина отмечает: «учитывая стрессогенный характер профессиональной деятельности педагога, можно говорить о том, что в ней потенциально заложена вероятность возникновения профессиональной деформации личности. Это нарушает целостность личности профессионала, снижает ее адаптивность, ухудшает межличностное взаимодействие, в условиях выполняемой деятельности, и отрицательно сказывается как на эффективности деятельности в целом, так и на психологической адекватности педагогических поступков» [37, c.2].

С.А. Дружилов констатирует, что появление профессиональных деформаций личности не может являться неизбежным последствием условий профессиональной деятельности. Это связано, скорее, с неконструктивностью профессионального стиля деятельности и ролевых установок. Так же он отмечет, то данное проявление во многом доступно коррекции. Воздействие факторов риска в деятельности профессионала само по себе неоднозначно и может приводить как к возникновению деформаций, так и к возрастанию потенциалов стойкости личности.

Э.Ф. Зеер утверждает, что у педагогов профессиональные деформации проявляются на четырех уровнях: [22, с. 54].

1. Общепрофессиональные деформации. Эти деформации типичны для работников конкретной профессии. Инвариантные особенности личности и ее поведения прослеживаются у значительной части работников со стажем, но уровень выраженности этой группы деформаций различен. Следует отметить, что ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников одной профессии узнаваемыми и похожими друг на друга.

2. Специальные профессиональные деформации. Возникают в процессе специализации в условиях профессии. Каждая специальность в отрасли профессии имеет свой состав профессиональных деформаций.

3. Профессионально-типологические деформации. Обусловлены проявлениями индивидуально-психологических особенностей личности (темперамента, характера, способностей) на психологическую структуру деятельности. В результате наложения индивидуально-психологических особенностей личности складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

- деформации профессиональной направленности личности включают: искажение мотивации профессиональной деятельности («сдвиг мотива на цель»), перестройка ценностных ориентации личности профессионала, скептическое отношение к молодым специалистам и нововведениям в профессии, пессимизм;

- деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей включают: организаторские, коммуникативные, интеллектуальные (комплекс превосходства, завышенная самооценка, гипертрофированный уровень притязаний, психологическая герметизация, нарциссизм);

- деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», индифферентность, доминантность.

4. Индивидуализированные деформации. Обусловлены особенностями работников различных профессий. В процессе долголетнего исполнения профессиональной деятельности происходит психологическое сращивание личности работника и профессии, при этом, как профессионально важные качества, так и профессионально нежелательные, слишком развиваются, это приводит к возникновению акцентуаций. Акцентуациями могут быть суперчестность, сверхответственность, гиперактивность, профессиональный энтузиазм, трудовой фанатизм.

Среди всевозможных особенностей личности педагогов полнее всех изучена эмоциональность педагогов. Такое качество, как эмоциональность для педагога дополнительного образования является сильнейшим способом воздействия на воспитанников и взаимодействия с ними в условиях учебно-воспитательной работы. От эмоциональности зависит эффективность воздействия, она мобилизует воспитанников, направляет их к действиям, а так же стимулирует интеллектуальную активность воспитанников.

Значимым профессиональным качеством педагогов дополнительного образования отмечается эмоциональный интеллект, под этим понятием подразумевают комплекс способностей человека, его умений адекватно воспринимать эмоциональные проявления, и собственные и эмоциональные проявления других людей, трактовать их смысл и значение и действенно владеть этой информацией в соотношении с задачами субъекта общения и существующей ситуацией [27, c.158].

Усложнение понимания особенностей личности профессионала помимо разноплановости ее исследования, осложняется так же различиями в авторских позициях в отношении одного и того же личного показателя. Так, например, если проанализировать профессиональное мышление педагога дополнительного образования, то оказывается, что речь идет о психологическом мышлении (Л.П. Доблаев), иерархизированном процессе самостоятельного постановления и решения задач развития, обучения и воспитание воспитанников (М.В. Савгин), совокупности характеристик, значимых для эффективности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности (М.М. Кашанов) разновидности социального интеллекта (Л.А. Лепихова, Э.А. Крандашова), прогностических способностях (С.М. Пилосян), диагностическом мышлении (А.Н. Ануфриев), творчестве (В.Н. Пушкин), нисходящей эмпатии (А.Э. Штейнмец). [9, с. 54].

Истинного профессионала, который достиг высот в труде по своей специальности, можно отличить по следующим признакам: постоянной готовности к труду, вечном недовольстве собой, стремлению к последующему саморазвитию, особой энергетической одержимостью в овладении мировыми вершинами, предельной сосредоточенности на работе. Профессионалов характеризуют повышенные требования и к себе и коллегам, критичность и отрицательное отношение к факторам, мешающим работе, добровольность в самоограничении в собственном образе жизни, в ограничениях удовлетворения существующих потребностей и интересов, в ограничении круга общения, безразличие к посторонним факторам, ощущение разрыва и несогласованности взглядов своих и окружающих, непонимание со стороны коллег -профессиональное одиночество. Незаменимый атрибут профессионала - глубинный подхода к предмету своего труда [9, с. 34].

Психологически совершенная структура профессиональной деятельности включает: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил.

Полноценное и эффективное выполнение педагогом своей деятельности предполагает наличие и действие всех ее компонентов, к которым относят: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействий на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом своей собственной деятельности. А.К. Маркова отмечает, что если один из перечисленных компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то представляется возможным говорить о деформировании педагогической деятельности: так, если педагог не ставит самостоятельно педагогических целей, а берет их готовыми из методических разработок, то он предстает как исполнитель, а не субъект педагогической деятельности, это снижает эффективность работы педагога.

А.К. Маркова отмечает, что в ходе изучения педагогом самого себя и воспитанников совершенствуется ряд профессионально важных психологических качеств педагога: педагогическая рефлексия, педагогическая наблюдательность, педагогическая находчивость, педагогический оптимизм, педагогическое предвидение [8, c.25].

Таким образом, профессиональная деформация представляет собой деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Появление деформаций личности не является неизбежным последствием условий работы, а связано с неконструктивностью профессионального стиля и ролевых установок. Составляющими проявлений профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования являются: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность, консерватизм, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, догматизм. Следствием профессиональных деформаций являются психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.

Глава 2. Исследование особенностей проявления профессионально-личностной деформации педагогов дополнительного образования

2.1. Характеристика и анализ эмпирического исследования

Цель проведенного исследования – выявление особенностей профессиональной деформации личности субъектов труда на примере педагогов дополнительного образования.

Гипотеза исследования - существуют отличительные особенности проявлений профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования, по сравнению с педагогами общеобразовательных учреждений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики исследования профессиональной деформации личности педагогов.
2. Выявить особенности проявлений профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования.
3. Предложить практические рекомендации, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деформаций личности педагога дополнительного образования.

Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения Мартыновской средней общеобразовательной школе №1, муниципального общеобразовательного учреждения лицея «Политэк» г. Волгодонска, специализированной детско-юношеской спортивной школе олимпийского резерва № 3 «Нептун», центре дополнительного образования детей в сл. Большая Мартыновка. В исследовании участвовало 60 педагогов, 30 педагогов дополнительного образования и 30 педагогов общеобразовательных учреждений. Возраст испытуемых от 21 года до 62 лет, непрерывный стаж работы от 6 до 32 лет.

В соответствии с задачами исследования были подобраны следующие методики:

1. Опросник «Эмпатия» [22, с. 187]. Предлагаемая методика диагностики эмпатии представляет собой адаптированный вариант методики А.А. Меграбяна. Выбор опросника обусловлен тем, что он позволяет измерить уровень эмоционального отклика педагога как способности приобщиться к эмоциональным переживаниям другого человека, относиться к чужим проблем с сочувствием, готовности прийти в необходимый момент на помощь, способность создать в ситуации общения необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению собеседника и особенностям возникшей ситуации. Низкий уровень эмпатии свидетельствует о равнодушии и индифферентности.

Данный опросник позволяет измерить компоненты эмпатии:

Эмоциональный уровень эмпатии который представляет собой эмоциональный компонент - отклик на эмоциональное состояние собеседника, способность к сопереживанию, эмоциональную впечатлительность;

Действенную эмпатию которая представляет собой поведенческий компонент - способность к проявлению поддержки и дружелюбия, оказанию помощи и готовности облегчить эмоциональные переживания собеседника.

Опросник включает в себя 50 утверждений. Количественное выражение результатов методики получают с помощью ключа. Выделяют уровни выраженности компонентов эмпатии - сопереживания и действенной эмпатии:

- до 8 баллов – низкий уровень - равнодушие;

- от 9 до 15 баллов – средний уровень;

- от 16 баллов и более – высокий уровень.

2. Опросник «Диагностика авторитарности» [22, с. 201-202].

Выбор данной методики обусловлен тем, что она позволяет определить уровень выраженности такого компонента профессиональной деформации как авторитарность. Авторитарность представляет собой социально-психологическую характеристику личности, отражающую ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. На уровне поведения авторитарность проявляется в стремлении личности добиться доминирующего положения в коллективе и в стремлении занять максимально возможную позицию в структуре управления.

Опросник включает себя 12 утверждений. За каждый ответ «да» испытуемому присваивается 1 балл. После этого подсчитывается общее количество баллов. Выделяются уровни выраженности авторитарности:

до 4 баллов – низкий;

5 – 7 баллов – средний;

7 баллов и более – высокий [22,с.201].

3. Опросник Басса – Дарки. Предлагаемая методика диагностики агрессивности представляет собой адаптированный вариант Э.Ф. Зеером, Э.Э Сыманюк) [22, с.195-201]. Выбор данной методики обусловлен тем, что она позволяет выявить формы агрессивных и враждебных реакций личности:

- Физическую агрессию как использование физической силы против другого человека.

- Косвенную агрессию как агрессию, которая окольным путем направлена на другое лицо, и агрессию, которая ни на кого не направлена.

- Склонность к раздражению как готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

- Обиду которая представляет собой зависть и ненависть к другим людям, обусловленные чувством гнева на окружающий мир, за действительные или мнимые страдания.

- Подозрительность, представляющую собой недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что субъекты взаимодейстия намерены причинить вред.

- Вербальную агрессию как выражение негативных чувств через форму ссор, крика, визга и через содержание словесных ответов: угроз, проклятий, ругани).

Опросник включает в себя 60 утверждений. По количеству совпадений ответов испытуемых с ключом опросника, подсчитываются индексы выделяемых форм агрессивных реакций. Суммирование индекса физической, косвенной и вербальной агрессии определяет общий индекс агрессивности, а суммирование индекса обиды и подозрительности определяет индекс враждебности.

Индекс агрессивности – обобщенная характеристика, которая отражает уровень реакции личности на реально существующую или кажущуюся ситуацию, несущую угрозу нанесения вреда.

Индекс враждебности – обобщенная характеристика, которая проявляется в негативной оценке окружающих людей и событий, сопровождающаяся негативными переживаниями.

Уровни выраженности индекса агрессивности:

- низкий – от 0 до 9 баллов;

- средний – от 10 до 18 баллов;

- высокий – от 19 до 32 баллов.

Уровни выраженности индекса враждебности:

- низкий – от 0 до 6 баллов;

- средний – от 7 до 10 баллов;

- высокий – от 11 до 18 баллов [62, c.195].

4.Опросник «Диагностика демонстративности» [22, с. 202-205].

Методика позволяет выявить наличие демонстративности в структуре личности профессионала. Выделяют три уровня демонстративности: низкий, средний, высокий.

Демонстративность представляет собой эмоционально окрашенное поведение личности, субъективно воспринимаемое как привлекательное, стремление нравится, желание быть на виду, выступить на публике, проявив себя. Это реализуется в демонстрации своего превосходства, эмоциональных преувеличениях, демонстрации своих чувств и переживаний, выраженных позах, поступках, рассчитанных на внешний эффект. При демонстративности, как правило, эмоции яркие, выразительные в своих проявлениях, но неустойчивы и неглубоки. Личностные и профессиональные увлечения обычно экстраватантные и не требующие слишком упорного труда.

Опросник состоит из 12 вопросов. Общее количество баллов определяет уровень выраженности демонстративности:

- до 4 баллов – низкий;

- 5 – 7 баллов – средний;

- 8 баллов и более – высокий [22, с.202].

Достоверность и надежность полученных в ходе эмпирического исследования данных обеспечивалась применением разнообразных исследовательских процедур, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата SPSS 13.0 математической статистики для обработки количественных данных (U критерий Манна - Уитни).

В начале исследования был проведен сравнительный анализ количественных данных, полученных по методике «Эмпатия».

На основании обработки полученных данных выявили уровень способности к сопереживанию и действенной эмпатии. Более наглядные данные представлены в таблице 3-5.

Таблица 3

Уровень способности к сопереживанию у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений

Уровень	Сопереживание
	Педагоги дополнительного образования		Педагоги общеобразовательных учреждений
	Количество человек	%	Количество человек	%
Высокий	4	13,3	6	20
Средний	19	63,3	15	50
Низкий	7	23,3	9	30

Таблица 4

Уровень действенной эмпатии у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений

Уровень	Действенная эмпатия
	Педагоги дополнительного образования		Педагоги общеобразовательных учреждений
	Количество человек	%	Количество человек	%
Высокий	5	16,6	3	10
Средний	20	66,6	23	76,7
Низкий	5	16,6	4	13,3

Для определения достоверности различий между педагогами дополнительного образования и педагогами общеобразовательных учреждений по уровню действенной эмпатии был использован U критерий Манна – Уитни (см. табл. 5).

Таблица 5

Выявление различий по уровню эмпатии у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений

Переменные	Uэмп	р
Сопереживание	393,0	0,523
Действенная эмпатия	427,5	0,909

Следовательно, статистически значимых различий между группами педагогов по уровню способности к сопереживанию и действенной эмпатии не выявлено.

На следующем этапе исследования были выявлены различия по уровню авторитарности между группами. Более наглядные данные представлены в таблице 6.

Таблица 6

Уровень выраженности авторитарности у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений

Уровень	Педагоги дополнительного образования		Педагоги общеобразовательных учреждений
	Количество человек	%	Количество человек	%
Высокий	6	20	7	23,3
Средний	13	43,3	20	66,6
Низкий	11	36,6	3	10

Для определения достоверности различий между педагогами дополнительного образования и педагогами общеобразовательных учреждений по уровню авторитарности был использован U критерий Манна – Уитни (Uэмп=318,5, р=0,074).

Следовательно, статистически значимых различий между группами по уровню авторитарности не обнаружено.

На следующем этапе исследования были выявлены различия по уровню демонстративности. Более наглядные данные представлены в таблице 7 .

Таблица 7

Уровень проявления демонстративности у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений

Уровень	Педагоги дополнительного образования		Педагоги общеобразовательных учреждений
	Количество человек	%	Количество человек	%
Высокий	12	40	10	33,3
Средний	15	50	10	33,3
Низкий	3	10	10	33,3

Далее были выявлены различия по уровню агрессивности. Более наглядные данные представлены в таблице 8-9 и рис. 5–6.

Таблица 8.

Уровень проявления агрессии у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений (%)

Виды агрессии	Уровень
	Высокий		Средний		Низкий
	ПДО	ПОУ	ПДО	ПОУ	ПДО	ПОУ
Физическая	13,3	66,6	36,6	20	50	13,3
Косвенная	50	50	26,6	30	23,3	20
Раздражение	46,6	50	20	36,6	33,3	13,3
Обида	30	30	23,3	40	46,6	30
Подозрительность	43,3	56,6	20	36,6	36,6	6,6
Вербальная агрессия	33,3	30	40	40	26,6	30

Таблица 9

Уровень индекса агрессивности и индекса враждебности у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений (%)

Индексы	Уровень
	Высокий		Средний		Низкий
	ПДО	ПОУ	ПДО	ПОУ	ПДО	ПОУ
Индекс агрессивности	13,3	30	63,3	66,6	23,3	3,3
Индекс враждебности	30	50	43,3	43,3	26,6	6,6

Для определения достоверности различий между педагогами дополнительного образования и педагогами общеобразовательных учреждений по уровню агрессии был использован математический метод обработки U критерий Манна – Уитни (см. табл. 10).

Таблица 10

Выявление различий по уровню агрессивности у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений

Переменные	Uэмп	p
Физическая	151,0	0,000
Косвенная	431,5	0,957
Раздражительность	366,0	0,292
Обида	374,5	0,535
Подозрительность	294,0	0,031
Вербальная агрессия	405,0	0,645
Индекс агрессивности	295,0	0,033
Индекс враждебности	285,0	0,022

Следовательно, выявлены различия в уровне агрессивности между группами педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных учреждений. Более высокий уровень физической агрессии и подозрительности выявлен у педагогов общеобразовательных учреждений.

Индекс агрессивности и индекс враждебности выше у педагогов общеобразовательных учреждений.

В результате осуществленного эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Наиболее значимым проявлением профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования является демонстративность. Демонстративность – эмоционально окрашенное поведение личности, субъективно воспринимаемое как привлекательное, желание нравится, стремление быть на виду, проявить себя. Эта тенденция реализуется в оригинальности, демонстрации своего превосходства, нарочитых преувеличениях, демонстрации своих переживаний, позах, поступках, рассчитанных на внешний эффект. Эмоции ярки, выразительны в проявлениях, но неустойчивы и неглубоки. Увлечения обычно экстравагантные и не требующие слишком упорного труда. Это может быть связано с необходимостью творческого подхода к выполнению профессиональных обязанностей педагогами дополнительного образования, ведь, дополнительное образование детей представляет собой гармоническое единство познания, творчества, общения учеников и педагогов. Педагог дополнительного образования не может ограничиться в своей работе лишь накопленным опытом профессиональной деятельности. Он постоянно ищет новое, пополняет и обогащает запас приемов и методов работы.

2. Менее подверженными профессиональной деформации личности являются педагоги дополнительного образования, по сравнению с педагогами общеобразовательных учреждений. Выявлен более высокий уровень физической агрессии и подозрительности у педагогов общеобразовательных учреждений.

Следовательно, гипотеза исследования: существуют отличительные особенности проявления профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования, подтвердилась.

2.2. Рекомендации по профилактике профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования

В периодической литературе представлено достаточно большое количество исследований, направленных на поиски методов профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования. Так, Е.В. Юрченко отмечает, что необходимость преодоления профессиональной деформации педагога обусловлена тем, что стойкость педагога перед профессиональными деформациями находится в прямой зависимости от повышения профессионального мастерства педагога [7, c.24].

Н.В. Гордиенко отмечает, что профессиональная деформация личности весьма сложно поддается коррекции. Ее проще предотвратить, чем бороться с ее проявлениями. В связи с этим становится особенно острой задача совершенствования методов психологического сопровождения для профилактики профессиональной деформации личности педагога дополнительного образования [18, с. 33].

Следствием проявляющихся деформаций являются психическая напряженность, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, кризисы, конфликты, неудовлетворенность своей жизнью и социальным окружением [22, с. 117].

А.В. Коваленко и Л.А. Шиканов выделяют негативные последствия, имеющиеся у профессионала из-за воздействия профессиональной деятельности. Эти последствия авторы назвали профессиональными деформациями. К ним отнесли следующие проявления: проецирование негативной проблематики на себя и на своих близких, навязчивая диагностика себя и окружающих, принятие роли педагога, консультирование окружающих, гиперрефлексия, излишний самоконтроль, потеря спонтанности, стереотипизирование, уменьшение чувствительности к естественному опыту, рационализирование, эмоциональная холодность, цинизм [26].

Э.Ф. Зеер и Э.Э Сыманюк приводят обобщенные характеристики профессиональных деформаций (табл.1) [24, c.37].

Таблица 1

Профессиональ­ные деформации педагогов (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк)

Профессиональная деформация	Психологические детерминанты профессиональной деформации	Проявления деформации в профессиональной деятельности
Авторитарность	Психологическая защита - рационализация	Преимущественное использование распоряжений, указаний, наказаний
Демонстративность	Психологическая защита - идентификация	Чрезмерная эмоциональность, самопрезентация
Педагогический догматизм	Стереотипы мышлений	Стремление к упрощению педагогический задач и ситуаций, игнорирование психолого-педагогических знаний
Доминантность	Неконгруэнтность эмпатии	Превышение властных функций, склонность к распоряжениям, приказам
Педагогическая индифферентность	Психологическая защита – отчуждение. Синдром «эмоционального сгорания»	Проявление равнодушия, эмоциональной сухости и жесткости
Консерватизм	Психологическая защита - рационализация	Приверженность устоявшимся технологиям обучения
Педагогическая агрессия	Психологическая защита - проекция	Пристрастное отношение к неуспевающим, гигиенически запущенным и внешне непривлекательным учащимся
Ролевой экспансионизм	Стереотипы поведения. Тотальная погруженность в педагогическую деятельность	Фиксация на собственных личностных и профессиональных проблемах и трудностях. Преувеличение значения своей роли
Социальное лицемерие	Психологическая защита – проекция. Стереотипизация морального поведения	Склонность к морализированию. Вера в свою нравственную непогрешимость
Поведенческий трансфер	Психологическая защита – проекция. Идентификация	Эмоциональные реакции и поведение свойственные учащимся
Дидактичность	Стереотипы мышления. Речевые шаблоны	Стремление все назидательно объяснить, используя шаблонные способы передачи знаний и опыта

Чтобы понять сущность профессиональной деформации личности важно проанализировать влияние личности профессионала как объекта деятельности на субъекта. Изучаемая проблема наиболее ярко проявляется в профессиях типа «человек-человек». На сегодняшний день, существует множество профессий, где человек является объектом деятельности активного субъекта [4, c.62].

Исследователями профессиональной деформации, было отмечено, что каждая профессия имеет свой ансамбль профессиональных деформаций. В результате исследования профессионального становления педагогов дополнительного образования были выделены следующие деформации: авторитарность, педагогический догматизм, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер. Преодоление профессиональных деформаций у педагогов дополнительного образования предполагает использование разнообразных личностно ориентированных методов, технологий коррекции и средств профилактики проявлений профессиональных деформаций [22, с. 91].

Р.М. Грановская отмечает, что знаками проявлений профессиональной деформации у педагогических работников служат высказывания педагогов такого типа, как: «Оставь свой прокурорский тон!», «Говорит, как учитель», «Начальственный окрик». Исследователь отмечает, что большинство педагогов отличает дидактическая, поучающая манера речи. Помимо типичной манеры речи с профессией педагога часто связана и привычка к упрощенному подходу к рассмотрению и решению проблем. Это качество помогает, в условиях образовательного учреждения, сложные вещи сделать доступными для понимания их воспитанниками. Однако в условиях личного общения это качество порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мыш­ления. Такое качество как авторитарность типично для многих педагогов, поскольку он должен контролировать детский коллектив в процессе выполнения своей деятельности. Излишнее проявление авторитарности за­медляет становление детского коллектива, способствует развитию у воспитанников неадекватной самооценки и возникновению невроза. Кроме этого, необходимость «держать в руках» детский коллектив часто формирует в характере педагога властность и категоричность. Сочетание властности и чрезмерной дидактичности способствует подавлению чувства юмора в личности педагога [16,c.406].

Э.Ф. Зеер предлагает основные пути профессиональной реабилитации:

- повышение социально-психологической компетентности педагогов;

-диагностика профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления;

- прохождение тренингов личностного и профессионального роста;

- рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста (рефлексия-внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира);

- профилактика профессиональной дезадаптации начинающего специалиста;

- овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций;

- повышение квалификации и переход на новую квалификационную категорию или должность [11, с. 48].

Таблица 11

Особенности психолого-педагогического сопровождения педагогов

на разных уровнях развития профессионализма

Этапы сопровождений	Стаж работы
	0 – 5 лет	6 – 15 лет	16 – 25 лет
Цель сопровождения	Развитие педагога-специалиста	Развитие педагога-профессионала	Развитие педагога-мастера
Мотивы развития педагогами профессионализма	Желание работать профессионально, разобраться во всех тонкостях профессии	Поиск эффективных педагогических средств, стремление к совершенствованию методических приемов	Потребность в самосовершенствовании через профессиональный рост
Деятельность педагога	Практическая	Поисковая	Творческая
Организация сопровождения	Обеспечение педагога образцами педагогической деятельности	Помощь педагогу в самосовершенствовании	Создание среды для творчества педагогов
Взаимоотношения: наставник-педагог	Руководство	Совместная деятельность	Сотрудничество
Освоение педагогического опыта	Освоение отдельных педагогических и психологических приемов, методик	Освоение педагогических и психологических технологий	Создание на основе теории собственного педагогического опыта
Включенность и самостоятельность педагога	Невысокая, осуществляется под руководством	Высокая, самостоятельно пытается освоить новые формы работы	Самосовершенствование через педагогическую деятельность
Контроль	Методист	Совместный	Самоконтроль

Таким образом, методов профилактики проявлений профессиональной деформации педагогов существует значительное количество, они включают в себя, как самостоятельную работу педагога над обеспечением своего профессионального благополучия, так и психологическое сопровождение педагогов. Самостоятельно педагог сможет снизить риск проявлений профессиональной деформации личности через: эффективное восприятие реальности; приятие себя и других, непосредственность, простоту и естественность, автономию, глубокие межличностные отношения, чувство юмора, креативность.

Психологическое сопровождение проводит профилактику проявлений профессиональной деформации личности через повышение социально-психологической компетентности педагогов, диагностику профессиональных деформаций, прохождение тренингов личностного и профессионального роста, овладение приемами, обучение способам саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ теоретических подходов к проблеме профессиональной деформации личности позволил вы­делить следующие два подхода к проблеме профессиональной деформации субъекта труда.

1. Профессиональная деформация личности является результатом реализации адаптивного профессионального поведения, для которого характерно самоограничение в плане развития собственной личности.

2. Профессиональная деформация личности как нарушение целостности личности, изменение в ее структуре, появление негативных свойств и качеств личности.

Проанализировав особенности педагогического труда установлено, что структуру педагогической деятельности составляют три основных компонента: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, а так же анализ и оценка педагогических действий учителя. Принадлежность педагогической профессии к типу «человек – человек», определяет уязвимость субъекта педагогического труда перед появлением у него профессиональных деформаций личности на раннем или позднем этапе профессионального развития. Среди важных качеств педагога выделяется эмоциональность, общительность, идейно-политическая активность, пластичность поведения, способность понимать учащихся и руководить ими, владение в совершенстве методами преподавания, любовь к детям, эмпатия, социальная зрелость личности, креативность - творческий подход к педагогическому труду. Специфика педагогической деятельности отражается в особенностях отношений объекта и субъекта педагогического взаимодействия, поскольку объект педагогического труда - ученик - представляет собой один из самых сложных объектов профессиональной деятельности.

Рассмотрев характеристику профессиональной деформации личности, установлено, что основными формами профессиональной деформации личности педагога дополнительного образования являются: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность, консерватизм, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, дидактичность. 

В результате эмпирического исследования было установлено:

1. Наиболее значимым проявлением профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования является демонстративность. Демонстративность – эмоционально окрашенное поведение личности, субъективно воспринимаемое как привлекательное, желание нравится, стремление быть на виду, проявить себя.
2. Менее подверженными профессиональной деформации личности являются педагоги дополнительного образования, по сравнению с педагогами общеобразовательных учреждений. Выявлен более высокий уровень физической агрессии и подозрительности у педагогов общеобразовательных учреждений.

Следовательно, гипотеза исследования: существуют отличительные особенности проявлений профессиональной деформации личности педагогов дополнительного образования, как субъектов труда, по сравнению с педагогами общеобразовательных учреждений, подтвердилась.

Список литературы

1. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Автореф..дис. канд. психол наук. М., 2002. – 16 с.
2. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя. Автореф. .дис. канд. психол. наук. М., 2000. – 17 с.
3. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. Ю.П. Ветрова. М.: Книголюб, 2004. - 352 с.
4. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. - СПб.: Речь, 2004.- 272 с.
5. Безносов С.П., Иваницкий А.Т., Кикоть В.Я. Профессиональная подготовка и её влияние на деятельность (проблема профессиональной деформации). - СПб.: Народное образование. -2000. – 156 с.
6. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов – М.. ПЕР СЭ, 2001 – 511 с.
7. Рогов Е.И. Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология развития личности в профессиональной деятельности»: Учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. – 212 с.
8. Большая психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007. – 541с.
9. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. - 2005. - №2. – С. 96-104.
10. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Экспериментальная площадка в учреждении дополнительного образования детей Учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д., 2000. – 52 с.
11. Вачков И.В. Такие разные учителя, или Новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. - № 3. – С. 12-30.
12. Вигдорчик, Н.А Компенсаторное профессиональное приспособление / Н.А. Вигдорчик // История советской психологии труда. Тексты (20-30-е гг. XX века) / под ред. В.П. Зинченко, В.П. Мунипова, О.Г. Носковой. - М.: МГУ, 1983. – с. 127 – 133.
13. Викпедия - энциклопедический словарь. - М.: Феникс, 2005. – 1048 с.
14. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика /Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова.– СПб., 2008.– 328 с.
15. Вяземский Д.Н. Психологический словарь. - СПб.: Мир, 2007. - 682 с.
16. Грановская Р. М. Элементы практической психологии.- 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.-560 с.
17. Гордиенко, Н.В. Психологическое сопровождение профилактики профессиональных деформаций педагога: Дисс…канд.психол.наук: 19.00.07 [текст] / Н. В. Гордиенко.- Ставрополь, 2008. - 223 с.
18. Гордиенко Н.В. Профессиональные деформации личности как результат развертывания существующих предпосылок в условиях профессиональной деятельности / Н.В.Гордиенко // Научные проблемы гуманитарных исследований №6 (13) 2008 год/ изд. ВАК, Институт региональных проблем российской государственности на Северном Кавказ.-Пятигорск, 2008. – С.20-28.
19. Дикова В.В. Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя. Режим доступа: http://www.superinf.ru/
20. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как индикаторы душевного неблагополучия человека // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 2 – С. 84-87.
21. Жалагина, Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: дис. … д-ра психол. наук / Т.А. Жалагина. – Тверь, 2004. – 309 с.
22. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов/ Э.Ф. Зеер. – 5-е изд., перераб., и доп. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2008. –336 с.
23. Зеер, Э.Ф. Педагогическая агрессия как профессионально обусловленная деформация учителя / В.В. Дикова, Э.Ф. Зеер // Образование и наука. – 2005. - №4. – С.78-88.
24. Зеер, Э.Ф. Психология профессиональных деструкций: учеб. пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005 .- 240 с.
25. Ильин Е. П. Изменение свойств личности педагогов в связи со стажем их деятельности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена . 2009. №100. С. 157-165.
26. Коваленко А.В., Шиканов Л.А. Профессиональная деформация личности. Учебное пособие. – Томск: Изд-во ТПУ, – 2009. - 90 с.
27. Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. – 1989. - №5. – С. 151 -167.
28. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г.
29. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 2005.-304 с.
30. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – Самара: АСВТ, 2004. – 361 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1

Первичные статистические данные по методике « Эмпатия» (адаптированный вариант методики А.А. Меграбяна) педагоги дополнительного образования

№	Сопереживание	Уровень	Действенная эмпатия	Уровень
1	8	Низкий	9	Средний
2	20	Высокий	18	Высокий
3	12	Средний	10	Средний
4	16	Высокий	11	Средний
5	15	Средний	11	Средний
6	14	Средний	17	Высокий
7	12	Средний	7	Низкий
8	12	Средний	10	Средний
9	15	Средний	14	Средний
10	8	Низкий	7	Низкий
11	12	Средний	18	Высокий
12	14	Средний	17	Высокий
13	15	Средний	10	Средний
14	16	Высокий	14	Средний
15	2	Низкий	11	Средний
16	11	Средний	12	Средний
17	12	Средний	10	Средний
18	13	Средний	14	Средний
19	9	Средний	14	Средний
20	13	Низкий	13	Средний
21	14	Средний	8	Низкий
22	9	Средний	13	Средний
23	5	Низкий	9	Средний
24	13	Средний	12	Средний
25	11	Средний	8	Низкий
26	11	Средний	10	Средний
27	7	Низкий	9	Средний
28	16	Низкий	18	Средний
29	13	Высокий	7	Высокий
30	7	Средний	9	Низкий

Таблица 2

Первичные статистические данные по методике « Эмпатия» (адаптированный вариант методики А.А. Меграбяна) педагоги общеобразовательных учреждений

№	Сопереживание	Уровень	Действенная эмпатия	Уровень
1	10	Средний	12	Средний
2	2	Низкий	8	Низкий
3	7	Низкий	8	Низкий
4	9	Средний	9	Средний
5	12	Средний	11	Средний
6	8	Низкий	10	Средний
7	8	Низкий	8	Низкий
8	13	Средний	16	Высокий
9	10	Средний	9	Средний
10	8	Низкий	9	Средний
11	7	Низкий	12	Средний
12	9	Средний	10	Средний
13	6	Низкий	8	Низкий
14	6	Низкий	14	Средний
15	4	Низкий	10	Средний
16	10	Средний	12	Средний
17	14	Средний	14	Средний
18	16	Высокий	14	Средний
19	14	Средний	13	Средний
20	18	Высокий	16	Высокий
21	14	Средний	15	Средний
22	11	Средний	9	Средний
23	16	Высокий	11	Средний
24	15	Средний	16	Высокий
25	18	Высокий	15	Средний
26	16	Высокий	14	Средний
27	9	Средний	11	Средний
28	11	Средний	9	Средний
29	13	Средний	11	Средний
30	16	Высокий	14	Средний

Приложение 2

Таблица 3

Первичные статистические данные по методике «Авторитарность» (педагоги дополнительного образования)

№	Авторитарность	Уровень
1	8	Высокий
2	2	Низкий
3	3	Низкий
4	5	Средний
5	9	Высокий
6	4	Низкий
7	7	Средний
8	7	Средний
9	4	Низкий
10	4	Низкий
11	4	Низкий
12	5	Средний
13	8	Высокий
14	3	Низкий
15	7	Средний
16	7	Средний
17	12	Высокий
18	7	Средний
19	6	Средний
20	3	Низкий
21	5	Средний
22	4	Низкий
23	9	Высокий
24	6	Средний
25	3	Низкий
26	6	Средний
27	4	Высокий
28	7	Низкий
29	5	Средний
30	10	Средний

Таблица 4

Первичные статистические данные по методике «Авторитарность» (педагоги общеобразовательных учреждений)

№	Авторитарность	Уровень
1	6	Средний
2	6	Средний
3	9	Высокий
4	6	Средний
5	5	Средний
6	7	Средний
7	7	Средний
8	10	Высокий
9	7	Средний
10	9	Высокий
11	7	Средний
12	10	Высокий
13	11	Высокий
14	6	Средний
15	5	Средний
16	6	Средний
17	7	Средний
18	5	Средний
19	9	Высокий
20	6	Средний
21	6	Средний
22	4	Низкий
23	10	Высокий
24	5	Средний
25	6	Средний
26	7	Средний
27	4	Низкий
28	4	Низкий
29	6	Средний
30	6	Средний

Приложение 3

Таблица 7

Первичные статистические данные по методике «Демонстративность» (педагоги дополнительного образования)

№	Показатель демонстративности	Уровень
1	10	Высокий
2	8	Высокий
3	6	Средний
4	7	Средний
5	7	Средний
6	10	Высокий
7	6	Средний
8	9	Высокий
9	9	Высокий
10	6	Средний
11	7	Средний
12	10	Высокий
13	10	Высокий
14	8	Высокий
15	9	Высокий
16	7	Средний
17	11	Высокий
18	7	Средний
19	6	Средний
20	7	Средний
21	5	Средний
22	6	Средний
23	4	Низкий
24	7	Средний
25	3	Низкий
26	6	Средний
27	6	Высокий
28	7	Средний
29	10	Низкий
30	8	Высокий

Таблица 7

Первичные статистические данные по методике «Демонстративность» (педагоги общеобразовательных учреждений)

№	Демонстративность	Уровень
1	2	Низкий
2	6	Средний
3	6	Средний
4	4	Низкий
5	3	Низкий
6	3	Низкий
7	10	Высокий
8	4	Низкий
9	4	Низкий
10	6	Средний
11	4	Низкий
12	8	Высокий
13	1	Низкий
14	11	Высокий
15	2	Низкий
16	2	Низкий
17	7	Средний
18	9	Высокий
19	7	Средний
20	8	Высоки
21	7	Средний
22	6	Средний
23	11	Высокий
24	8	Высокий
25	8	Высокий
26	5	Средний
27	11	Высокий
28	9	Высокий
29	6	Средний
30	6	Средний