ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Поступление во среднее учебное заведение - это переходный период в жизни детей вне зависимости от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. В данной взаимосвязи актуализуется вопрос психологической адаптации детей к школе как вопрос изучения им нового социального пространства формирования и новой общественной позиции - позиции ученика. Это один из более важных вопросов переходного этапа от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту [3, с.69].

Проблема адаптации первоклассников к обучению в школе находится во области пристального интереса множества специалистов, работающих с детьми. В своих трудах современные исследователи-психологи все без исключения чаще со опасением сообщают, что в настоящее время более значительный приоритет отдаётся проблемам учебной адаптации, но вопрос социально-психологической адаптации отодвигается на второй план. В частности, в психологии пока мало представлены теоретические и практические результаты изучения проблемы эмоциональных условий адаптации и генезиса дезадаптации [4, с.116].

При поступлении в школу эксперты отмечают, что неудовлетворительная сформированность какого-либо компонента эмоциональной готовности может воздействовать на адаптацию в целом. Согласно статистическим сведениям Министерства образования и науки РФ за минувшие годы с 80 до 90% детей 6-7 года имеют те либо другие отклонения физиологического здоровья; 18-20% - пограничные (негрубые) нарушения психологического здоровья; приблизительно 60% - нарушения речевого развития. Около более чем 30% исследованных детей диагностирована несформированность сложнокоординированных движений руки также графических движений; около приблизительно 35% - несформированность зрительно-пространственного восприятия; около 70% - некомплектность интегративных функций (зрительно-моторных, слухомоторных также сенсомоторных координаций). Приблизительно около 13% детей отмечается компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушениями речевого развития; приблизительно 25% детей имеют медленный темп работы (т.н. «медлительные» дети). В основе многих недостатков в формировании ребенка 6-7 года находится многофункциональная неподготовленность коры и регуляторных структур головного мозга. Результатом перечисленного выше может быть психическая дезадаптация детей к школе.

Продолжительность адаптации устанавливают как правило от 3-4 недель до 2-х месяцев, в зависимости от индивидуальных отличительных черт ребёнка. Согласно другим сведениям, в среднем она продолжается от 10-18 дней до 1-3 месяцев (и даже более) также сопровождается ростом внутренней напряженности детей, повышением степени тревожности, уменьшением его самооценки. Ее свойствами считаются: сокращение трудоспособности, успеваемости детей, ухудшение памяти, рассредоточение интереса, трудности в общении с ровесниками и старшими. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в среднее учебное заведение появляются почти у всех детей, в том числе и при своевременном начале систематического обучения.

Исследуя психологическую адаптацию первоклассников, психологи (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Ш.Л. Амонашвили Л.А. Венгер и А.Л. Венгер, В.С. Мухина, и др.) пришли к выводу, что успешность адаптации детей к школе во многом зависит от отношения педагога к ученикам и стиля его общения с ним.

Объект исследования – дети дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования – адаптация ребенка к школе.

Цель курсовой работы – изучить особенности адаптации ребенка к школе.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

• Изучить сущность категорий «адаптация», «дезадаптация»;
• Рассмотреть учебную деятельность как ведущую деятельность детей младшего школьного возраста;
• Рассмотреть возможности игровой деятельности в адаптации детей к обучению в школе;
• Исследовать организацию работы по изучению уровня адаптации детей к школе, а так же организацию и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников;
• Изучить основные средства адаптации детей к школе.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

1. Теоретические основы адаптации ребенка к школе

1.1. Сущность категорий «адаптация», «дезадаптация»

Понятие "адаптация" в психологии и педагогике означает выработку более адекватных форм действия в условиях меняющейся микросоциальной сферы. Согласно справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, психологическая адаптация включает непосредственно биологический, психологический также общественный аспекты.

Психологическая составная часть адаптации обусловливается активностью личности также выступает как целостность действий освоения правил среды (адаптацию себя) также преобразования, перемены сферы (адаптацию к себе) [5, со.225].

Социальная адаптация - процедура введения личности в новую общественную ситуацию, непрерывный процесс интенсивного адаптации индивида к обстоятельствам общественной среды, но также результат этого процесса.

Соответствие данных компонентов, характеризующее характер действия, находится в зависимости от целей и ценностных ориентации индивида также от способностей их свершения в общественной сфере. Значимый подход общественной адаптации - утверждение индивидумом общественной роли.

Эффективность адаптации существенно находится в зависимости от того, насколько правильно человек принимает себя и собственные социальные связи.

Наряду с термином "адаптация" применяется обратный ему - "дезадаптация". Это затруднение, несоответствие от нормы, несоблюдение функции, недостаток либо нарушение адаптации.

Во многих источниках термином "школьная дезадаптация" по сути формируются всевозможные затруднения, образующиеся у детей в ходе школьного обучения. Однако общего мнения ученых, что рассматривать нарушениями школьной адаптации, до сих пор отсутствует.

"Школьная дезадаптация - это нарушение адаптации личности школьника к обстоятельствам преподавания в школе, что представляет как личное проявление расстройства у детей общей способности к психологической адаптации во взаимосвязи со какими-либо патологическими факторами".

Школьная дезадаптация характеризуется в большей степени невозможностью обучения детей по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые никак не согласуются с определенными Уставом школы инструкциями также дисциплинарными нормами.

Это внешнее выражение патологий, при которых дошкольник не может найти в школьной сфере "свое место", никак не способен быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя осуществить имеющийся потенциал [10, со.241].

Выделяют критерии проявления школьной дезадаптации. К критериям проявления относятся соответствующее характеристики:

• неуспешностъ в обучении - "познавательный компонент";
• регулярное несоблюдение поведения в сфере образовательного учреждения - "поведенческий компонент";
• нарушения индивидуального характера - эмоционально индивидуального отношения к обучению - "индивидуальный компонент".

Итак, адаптация - это приспособление организма ребенка к новейшей среде по 3 аспектам: биологическому, общественному, психологическому. Но дезадаптация, в свою очередь, - нарушение адаптации.

Также, как результат, выделяют школьную дезадаптацию, что выражается нарушениями адаптации личности детей к условиям школьной среды.

1.2.Учебная деятельность как ведущая деятельность детей младшего школьного возраста

С приходом в школу ребята начинают изучать новую сферу жизни; совершается изменение целой концепции взаимоотношений детей с другими – старшими также ровесниками. Базой построения новых связей также отношений ребенка с действительностью становится учебная работа; она определяет его в совершенно новую позицию по отношению к абсолютно всем находящимся вокруг.

Существенная отличительная черта школьного обучения состоит в том, то что при переходе ко нему ребятам требуется кардинально изменять целую концепцию взаимоотношений с воспитывающими его взрослыми. Концепция взаимоотношений из непосредственной становится опосредованной, т. е. с целью полного общения педагога с учащимися также учеников с педагогом следует овладеть специальными средствами. Это относится в первую очередь в целом к умениям грамотно принимать образцы действий, демонстрируемые учителем в период объяснения, также правильно принимать оценки, которые дает педагог действиям, вырабатываемым учениками, также их результатам [11, со.221].

Как отмечает Д. Б. Эльконин, переход к регулярному обучению в школе, к освоению научных знаний предполагает собой настоящую революцию в представлениях ребенка о находящихся вокруг его объектах также явлениях реальности. Это в первую очередь в целом новая точка зрения ребенка в оценке вещей и изменений, совершающихся в них. В донаучной стадии формирования мышления ребенок судит о предметах и их модификациях с собственной непосредственной точки зрения, но при переходе к усвоению научной картины общества ему следует рассуждать об этом со объективно-общественной позиции, – с той, с которой определяют об этом другие люди.

Учебная работа отличается от абсолютно всех других одной весьма значимой характерной чертой. Во ней ребенок под управлением педагога оперирует научными понятиями. Но при этом никаких перемен в саму систему научных определений некто никак не вносит. Итог учебной работы, в которой совершается освоение научных определений, – прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Объектом перемен во тренировочной деятельности впервые становится сам ребенок – как лицо, исполняющий эту деятельность. Учебная работа есть такая деятельность, что поворачивает детей в самого себе, потребует рефлексии, оценки самого себя. Процедура собственного изменения акцентируется с целью самого ребенка как новый объект.

Учебная деятельность – это работа, в которой усвоение знаний выступает как главная задача и основной результат. При поступлении детей в школу учебная работа еще никак не сформирована; он должен научиться учиться. В освоении ребенком учебной деятельности состоит один из ключевых вопросов первоначального обучения в школе [4, с.256].

Развитие тренировочной работы младших школьников непосредственно сопряжено с содержанием и способами преподавания. Учебная деятельность – это деятельность, обладающая своим содержанием овладение общими методами действий в области абстрактных познаний. Такая работа должна иметь адекватные побудители; ими могут быть только лишь аргументы приобретения общих методов воздействия, своего роста также самосовершенствования.

Таким образом, структура учебной деятельности включает соответствующее компоненты:

1. Учебно-познавательные аргументы; их развитие – ключевая цель первоначального преподавания, и с того, насколько ранее в первых классах будут сформированы подобные мотивы, в многом зависит благополучность последующего преподавания.

2. Учебная задача; это не просто определенное задание, что осуществляет ученик на занятии либо дома, а единая высокоупорядочная концепция задач. В следствии их исполнения раскрываются и осваиваются более единые методы постановления класса вопросов конкретной научной области. Самое главное при создании учебной деятельности – преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении определенной задачи также выработать ориентацию на правильность использования усвоенного общего метода действий.

3. Учебные действия, с помощью которых школьники воссоздают и усваивают примеры общих способов постановления вопросов и единые способы установления условий их использования.

4. Контроль, роль которого заключается в отслеживании точности и полноты исполнения учебных операций.

5. Оценка, значение которой заключается в том, чтобы установить, насколько подробно освоен заданный метод действий, в соответствии с этим – анализ относится как к осуществлению определенной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Формирование учебной деятельности исполняется в совместной работе с педагогом. Дошкольник, пришедший в школу, никак не умеет учиться. Сначала все создает педагог: определяет проблему, показывает примеры выполнения учебных действий, контролирует процесс исполнения любого действия и дает оценку, выполнена ли учебная цель каждым учащимся. Только со временем педагог включает учащегося в структуру тренировочной работы с целью независимого исполнения ее единичных компонентов. В этом смысле вначале субъектом тренировочной работы считается педагог, который обучает основному – умению учиться [12, со.244].

1.3.Возможности игровой деятельности в адаптации детей к обучению в школе

В исследованиях российских психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) игра рассматривается как основная деятельность дошкольников, в которой создаются главные для этого года психологические новообразования, необходимые для последующей, наиболее высокой ступени формирования личности. В начальной школе игровая деятельность предназначается психологической опорой для формирования абсолютно всех иных разновидностей деятельности.

Основные положения концепции игровой деятельности были сформулированы и разработаны классиками нашей педагогики К.Д.Ушинским, Д.И.Писаревым, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко также видными российскими специалистами по психологии и преподавателями Л.С.Выготским, Л.С.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Добрыниным и другими.

Большое значение придавал играм А.С.Макаренко. Многочисленные его высказывания относительно игры пронизаны главной идеей о том, что игра считается важным средством воспитанием, средством многостороннего формирования личности. Игру они анализировали как тип созидательной работы, конфигурацию обучения.

Ф.И.Фрадкина подмечает также то, что игра - это не цель, а способ обучения. Игру не нужно смешивать с забавой, не следует анализировать игру как деятельность, приносящую «удовольствие с целью удовольствия».

Такой аспект к забаве обедняет ее, делает ненужной, предоставляет причина для принятия ее значимости как средства обучения. В игру необходимо смотреть как на вид преобразующей работы. Только при этом подходе к пониманию игры, при этом представление на игру возможно грамотно оценить ее значимость и роль, говорить о способностях использования ее во образовательной работе. Игру невозможно анализировать отдельно в отрыве от других видов работы.

В ходе преподавания и обучения детей игровая деятельность считается еще потребностью.

На это не раз указывал А.С.Макаренко. Особенно это свойственно для осмысления значимости игры в системе А.С.Макаренко. «Игра непременно должна находиться во младенческом коллективе», - писал он.

«Детский коллектив не играющий не станет реальным детским коллективом. Мы почему-то убеждены,- писал он,- что с целью игры должно быть какое-то отдельное место, и данным все участие игры в воспитании ограничивается. Но мы утверждаю, что детская организация обязана быть проникнута игрой.... В детском возрасте игра - это норма. Также ребенок обязан постоянно играть, даже если делает серьезное дело» [5, с.78].

В психологии под игрой подразумевают осмысленную деятельность, мотив которой находится в самой деятельности. Она не сопряжена необходимостью, участие в ней обусловливается желанием.

«Сюжетно - ролевая игра как главный тип деятельности оказывает воздействие на формирование мотивационно-потребностной сферы, формирование наглядно-образного мышления детей, развитие внутреннего плана действий также точности действия и деятельности и устанавливает этим самым развитие абсолютно всех ключевых эмоциональных новообразований дошкольного возраста».

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, постоянно была в фокусе интереса ученых детского развития. Начало разработки теории игры как правило связывается с фамилиями Ф.Шиллера, Г.Спенсера, В.Вундта. Разрабатывая собственные философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только лишь во некоторых утверждениях затрагивали также игры как одного из наиболее известных явлений существования, связывая происхождение игры с происхождением искусства. Для Шиллера игра есть эстетическая работа. Г.Спенсер считал, что в игре находят представление низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. В.Вундт включает игру в социально-общеисторический аспект.

Ж.Пиаже изучает некоторые предпосылки появления игры. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста, т.е. до этапа, когда наступает подъем ролевой игры, но потом переходит к играм с правилами, возникающим уже после 7 лет [7, с.99].

В эмпирической психологии при исследовании игры доминировал функционально-аналитический подход, где она рассматривалась как выражение уже сформировавшейся психологической возможности. Одни исследователи (К.Д.Ушинский - в России, Дж. Селли, К.Бюллер, В.Штерн - за рубежом) анализировали игру равно как выражение воображения либо воображения, приводимой в движение различными эмоциональными тенденциями; другие (А.И.Сикорский - в России, Дж. Дьюи - за рубежом) связывали игру с формированием мышления.

Представители практически всех течений в зарубежной психологии так либо иначе стремились разъяснить игру ребенка, реализуя при этом собственные общие абстрактные концепции (психоанализ З.Фрейда, структурная концепция К.Коффки, динамическая концепция личности К.Левина, концепция эгоцентризма Ж.Пиаже). Все они так или иначе стремились интерпретировать главные симптомы игры.

Уже в завершении 21 в. еще до возникновения работ К.Гросса, при описании детской игры специалисты по психологии сосредоточивали основное внимание на службу детского воображения либо воображения. Дж. Селли выделены 2 основные характерные черты этой формы игры, что называется ролевой и занимает доминирующее положение в дошкольном возрасте. Это, во - первых, изменение ребенком себя и находящихся вокруг объектов и трансформация во воображаемый мир и, во-вторых, полная поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. К.Гросс заявлял, что «игра предназначается подготовкой к дальнейшей трудовой деятельности человека» [7, со.129].

К.Бюлер объединил целую мотивацию игры к получению наслаждения от самого процесса игры. Иногда ребенок в период игры должен выполнять также отдельные неприятные действия только с целью того, чтобы достичь необходимого результата. Источники и мотивы игровой деятельности ребенка многообразны.

Современные иностранные ученые оценивают игру как «разносторонний» тип деятельности. Игра подразумевается как «деятельность, сопряженная с развитием нервной системы человека. В отечественной психологии игра подразумевается как работа социальная по происхождению, по содержанию и по структуре». «Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее акцентируется ее социальная, собственно человеческая суть - ее проблемы и нормы взаимоотношений между людьми.

Вывод:

Проанализировав научную литературу, мы отметили, что весьма немаловажно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее предел ребенка с надлежащим интересом и приветливостью, для того чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как счастливый, как день вступления в новую жизнь. Подобным образом, возможно отметить, что страх, который переживают ребята в дошкольном возрасте перед поступлением в 1-ый класс, в обстоятельствах общественной напряженности, отличается от страха других ребенка своими проявлениями, степенью выраженности, наиболее красочными воспоминаниями и заостренными переживаниями. Ребята становятся беспокойными, но страх может переходить в постоянный стресс, в случае если в свое время отец с матерью и педагоги не обратят внимание.

Проблем психологической адаптации ребенка к обучению в школе у ребенка может быть меньше, в случае если грамотно применять психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть ориентировано на преодоление тревожности, беспокойства, психологического напряжения и увеличение уверенности в собственных силах.

2.Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе

2.1. Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе

Ребенок, приходя в среднее учебное заведение также погружаясь в школьную сферу, решает свои конкретные проблемы, реализует индивидуальные цели психологического и личностного развития, социализации, образования и другие.

Первый год обучения детей в школе, вслед за М.Р.Битяновой, нами рассматривается как промежуток естественной адаптации, в котором условно акцентируется этап основной адаптации (1-ое полугодие), характерные черты которого в том, что первые полгода пребывания в школе все ребята ощущают конкретные проблемы, сопряженные с адаптацией к распорядку, новым системам требований, новейшему стилю общения [8, со.324].

Чтобы сформировать подходящие условия с целью решения вопросов собственного развития детей, создания, социализации, ребенка, прежде всего, необходимо понимать. Следует иметь точное понимание о степени его формирования, важных также возможных возможностях, потребностях. Нужно вполне определенное, конкретное понимание, которое должно ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и формирования детей, может ли он в данный период успешно развиваться в ней, и если нет, то в чем причины.

Работу по адаптации ребенка, на мой взгляд, правильнее начинать еще вплоть до прихода во среднее учебное заведение. Учителя школы отлично понимают объем знаний детей, чему не в малой степени способствуют «Школы будущего первоклассника», которые начинают свою работу уже в октябре месяце, что способствует наиболее простому течению адаптации.

Изучение степени сформированности игровой деятельности велось на базе детских садов № 39, 77 в ходе исследования за игровой работой в первом классе комплекса начальная школа 85 детский сад № 85, в первых классах средних средних учебных заведений № 24 и № 22, в процессе педагогической практики студентов в средних школах №№ 36, 39, 27, во ходе исследования за игровой деятельностью дошкольников и первоклассников.

В процессе констатирующего опыта проводился экспертный анализ уровня сформированности компонентов игровой деятельности у выпускников детских садов. В качестве специалистов выступали преподаватели кафедры педагогики также психологии начального обучения, учителя начальных классов, педагоги подготовительных групп детских садов, учащиеся 4 и 5 курсов. Констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей-дошкольников, а также 20 педагогов и 20 учителей начальных классов города Москва.

Задача констатирующего опыта состояла в раскрытии степени сформированности компонентов игровой деятельности: мотивационном, операционально - техническом и компетентности детей 6- 7 лет.

Для постановления поставленной задачи применялись методы анкетирования, наблюдения за игровыми действиями детей-дошкольников и первоклассников в ходе преподавательской практики студентов «Первые дни детей в школе», тестирование, анализа психолого-педагогической литературы согласно вопросу адаптации.

Выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности осуществлялась в 2018-2019 г..

Метод анкетирования предусматривал:

1) подготовку бланков опросников, содержащие вопросы закрытого типа;

2) характер вопросов отвечал цели констатирующего опыта: выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

3) опросник подразумевал подбор педагогом детского сада из числа предложенных того варианта решения, который ему наиболее в целом подойдет.

Теоретическая составляющая сформированности игровой деятельности предполагает собой формирование ситуаций, имитирующих различные стороны игровой деятельности:

• особенности принятия и исполнения роли, подчинения правилу (Д.Б. Эльконин);
• уровень игрового замещения, развития знаково - символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова);
• уровень формирования игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, Н.Г.Салмина, А.С. Спиваковская).

Следует выделить, что в окончательном этапе освоения игровой деятельностью дошкольник ориентируется на принципы, игровые воздействия зачастую заменяет одним словом, просто вводится в игру, предпочитает совместные игры, просто отзывается на предложение старшего либо ровесников, игра имеет развернутый сюжет, длительные по времени, существует обширный запас ролей, может исполнять с разными партнерами.

Объективную оценку степени сформированности компонентов игровой деятельности в раннем раннем возрасте получить нереально, т.к. независимые игровые действия ребенка отсутствуют, ребята играют либо входят в игровые взаимоотношения с другими ребенком только лишь при помощи старших (отца с матерью).

Мотивационно-целевой компонент игровой работы состоит в следующем: в какой степени сформулировано стремление исполнять, инициативность в организации игры, продолжительность игр также способность удерживать начальный замысел [2, со.72].

Операционально-техническая сторона рассматривается как степень осознания правил игр, использование ими в качестве регулятора в различных стадиях игры, использование предметов - заместителей в игре также способность заменять процесс одним словом, многообразие игровых действий.

Игровая компетентность также рассматривалась: многообразие нахождения игр и ролей, устойчивость области партнеров по игре.

2.2.Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к поменявшимся обстоятельствам жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, демонстрирующих простую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую.

При простой адаптации положение напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение 1 четверти. При адаптации средней тяжести патологии здоровья также здоровья более выражены также могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе протекает трудно. При этом существенные нарушения в состоянии самочувствия возрастают от начала к концу учебного года.

Немаловажную роль в успешной адаптации играет семья ребенка, внутрисемейные взаимоотношения, которые содержат психологическую коммуникабельность, т. е. интеллектуальные, эмоциональные и волевые взаимоотношения; высоконравственную направленность семьи и педагогическую культуру родителей.

Нравственная направленность семьи характеризуется уровнем соблюдения и исполнения в семье моральных норм и принципов поведения.

Критериями педагогической культуры родителей служат их умение принимать во внимание возрастные особенности ребенка (обнаруживать верный тон во взаимоотношениях с ними в зависимости от возраста), обнаруживать и объективно производить оценку их положительные и негативные черты [11, со.258].

Многое в эффективной адаптации и обучении находится в зависимости не только лишь от семьи, но также от школы. От взаимоотношения педагога к ученикам в первоначальном этапе адаптации к школе в многом зависит то, как станут складываться отношения педагог — ученик, взаимоотношения, характеризующие во существенной уровня эмоциональную приспособление детей во школе. Равно Как принцип, педагог с целью учащегося - наивысший авторитетность, который в 1-ый периодах уступает в том числе и авторитетность отца с матерью. Педагог никак не попросту старший, но признанный учитель, вызывающий исполнения конкретных законов действия, останавливающий их патологии, все работа коего подчинена главной проблеме — предоставить ребятам познания. Также учащиеся, равно как принцип, весьма хорошо подразумевают данное. Они отчетливо понимают дистанцию, подразумевают положение педагога, выделяют его с иных старших.

Особое значимость во взаимоотношениях педагога также учащихся, безусловно также учащихся среди собою в первоначальный первоначальном стадии преподавания обладает анализ педагогом преуспевания также провалов во ходе обучения.

Это говорит о большой ответственности педагога за ту оценку, которую он предоставляет любому ребенку, также, безусловно, увеличивает требования к преподавателю, к технике его общения с ребенком.

Успех любого ребенка непременно должен быть замечен, пусть даже незначительный, много меньший, нежели у других. Однако непременно он обязан являться замечен абсолютно всеми, а вот неудачи, неуспехи также недочеты совершенно никак не нужно делать достоянием гласности — лучше поговорить с ребенком о них наедине.

Но кроме всего упомянутого, эффективная адаптация во многом находится в зависимости от индивидуальных отличительных черт ребенка, сложившихся в предыдущих стадиях формирования. Способность иметь контакт с другими людьми, обладать важными умениями общения, умение установить для себя оптимальную позицию во взаимоотношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в среднее учебное заведение, так как учебная работа, ситуация школьного преподавания в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей либо наличие негативных индивидуальных свойств порождают характерные трудности общения, если ребенок либо активно, часто со злостью, отвергается одноклассниками, или попросту ими пренебрегается.

Одной из особенностей эффективной адаптации считается психическая готовность к школе. Для установления характера внутренней позиции школьника мы применяем способ Т.А.Нежновой «Беседа об отношении к школе».

Этот способ в совокупности с беседой с родителями также наблюдениями педагога за действием дают возможность отметить группу учащихся, наименее подготовленных к школьному обучению, куда входят дети с игровыми, коммуникативными также псевдоучебными видами отношения к школьным занятиям.

В основу программы организации адаптационного периода первых классов возложена программа психолого-педагогической помощи первоклассникам. В настоящее время предложено большое число разных проектов психологической поддержки детям. Все они возводятся в общепринятом в отечественной психологии представлении о том, что деятельностью, создающей более благоприятные требование психологического и личностного развития ребенка, считается игра, которая организуется в группах общения. Поэтому такие проекты базируются в развивающих играх, проверенных многолетней практикой их авторов [3, со.69].

Усвоение знаний в игре совершается существенно успешнее, нежели в учебных занятиях. Обучающая задача, установленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна самостоятельно необходимость получения новых знаний также способов действий. Познания, поданные в готовой форме, никак не сопряженные с актуальными интересами ребенка, слабо ими усваиваются также не формируют их. В игре же, как раз ребенок сам стремится обучиться тому, чего он еще не может.

2.3.Средства адаптации детей к школе

М. В. Максимова анализирует школьную адаптацию как процесс и результат вхождения ребенка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, то есть система качеств личности, умений и навыков, которые обеспечивают благополучность последующей жизнедеятельности. Для эффективной адаптации к школьному обучению дошкольник обязан быть психологически готов к предстоящим переменам в его жизни. Акцентируя свое внимание на интеллектуальной готовности ребенка к школе, отец с матерью в некоторых случаях не придают значимости чувственному и общественному аспектам готовности, содержащих в себе подобные умения и навыки, от которых зависят предстоящие достижения детей в процессе школьного обучения.

Общественная либо индивидуальная готовность детей ко обучению в школе предполагает необходимость общения с ровесниками, способность подчиняться законам группы, утверждение роли учащегося, способность выслушивать также осуществлять указания учителя, а также наличие навыка самопрезентации.

По мнению Е. С. Беловой, к важнейшим признакам общественной готовности возможно отнести:

• желание детей обучаться, извлекать новые знания, мотивация к началу учебной работы;
• умение понимать и осуществлять распоряжения и задачи, которые предоставляют ребенку взрослые;
• умение считаться с другими, уступать и повиноваться им при необходимости;
• навык сотрудничества;
• старание довести начатую работу до конца; способность адаптироваться и приспосабливаться;
• способность лично регулировать собственные простейшие проблемы, обслужить себя;
• элементы волевого действия - установить цель, сформировать план действия, осуществить его, преодолев препятствия, дать оценку итог собственного воздействия.

Выше приведенные умения и навыки помогают ребятам безболезненно приспособиться к новой для него общественной сфере, что станет способствовать формированию подходящих обстоятельств с целью последующего обучения в школе.

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько установили положительные и отрицательные условия адаптации ребенка к школьному обучению. Один из условий эффективной адаптации считается возраст начала систематического преподавания. Адаптация 6-летних детей к учебе в школе продолжается значительно дольше, нежели адаптация 7-летних детей.

Причиной этому служит наиболее невысокая также непостоянная функциональность 6-летних детей по сопоставлению с 7-летними. Следующим фактором успешности можно рассматривать положение здоровья ребенка. Проще всего процесс адаптации проходит у ребенка, не имеющих проблем с самочувствием. В то время как у часто болеющих детей и ребенка, страдающих от затяжных болезней, в начале школьного обучения замечается осложнение состояния здоровья в взаимосвязи со возникновением разного рода нервно-психических отклонений.

Готовность детей к началу регулярного обучения считается следующим не менее значимым условием. Психическая готовность детей к школьному обучению — это один из основных результатов психического развития в период дошкольного возраста.

Не менее важным фактором успешной адаптации ребенка к обучению в школе является содержание обучения и методика преподавания. Данный фактор подразумевает под собой рациональную организацию учебных занятий и режима дня, а также соответствие расписания учебных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учебных программ функциональным возможностям первоклассников.

Например, Е. А. Овсянникова указывает, что любая образовательная деятельность, не связанная с движениями, является тяжелой нагрузкой на организм первоклассников, которая может привести к переутомлению и возникновению нервных расстройств. И самым эффективным способом предупреждения утомления и переутомления считаются кратковременные физические упражнения, или физкультминутки.

Адаптацию ребенка к школьному обучению в значительной степени облегчает его предварительное пребывание в детском саду. По данным исследований, дети, не посещавшие детский сад, демонстрируют нежелательные изменения в характере общения как со взрослыми, так и со сверстниками, а также имеют проявления двигательной расторможенности. Немаловажным фактором успешной адаптации является стиль общения учителя с учениками и выбранная им позиция.

Исследователи выделяют три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. Адаптация детей наиболее благоприятно протекает в классе, где учитель придерживается демократического стиля общения. Также на успешную адаптацию первоклассника влияет умение учителя создать благоприятный микроклимат в условиях школьного коллектива.

В данном случае задачей учителя является поддержание дружбы между учениками, а также формирование положительных эмоций, связанных у ребенка с посещением школы. Отношение учителя к любому из учеников является индикатором отношения к нему его одноклассников. При негативном отношении со стороны учителя ребенок получает негативные оценки и со стороны одноклассников. Следует сказать, что семейные отношения оказывают непосредственное влияние на процесс адаптации ребенка к школьному обучению.

Для успешной адаптации внутрисемейные отношения должны быть хорошим, должны отсутствовать конфликтные ситуации, а также у самого ребенка должен быть благоприятный социальный статус в коллективе одноклассников.

Ученые сходятся во мнении, что наказывать детей в период адаптации не рекомендуется, потому что ребенок все свои силы тратит на достойное поведение в школе, что может повлечь за собой возникновение конфликтных ситуаций по приходу домой.

Поэтому родители должны максимально корректно избегать конфликтов с ребенком, чаще обнимать и целовать его. Также очень важно, чтобы родители помогали ребенку с домашними заданиями, но лишь после того, как малыш попробует справиться с ними сам.

Помимо этого, З. Л. Жукова считает, что на успешность адаптации влияет и заранее продуманная и четко организованная система сотрудничества родителей и классного руководителя.

В нее, в частности, включено знакомство родителей с традициями школы, ее историей, успехами в обучении и воспитании учащихся, учителями и школьными достижениями.

Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе и приводят к возникновению.

По мнению Т. В. Дорожевец, школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии

Причины дезадаптации могут быть как внешние, так и внутренние.

К внешним причинам относят несоответствие методик и технологий возможностям детей, высокий уровень нагрузки, повышение требований со стороны учителей и родителей, тактика педагогических воздействий, усложненные программы, дополнительные занятия и т. д.

К внутренним причинам дезадаптации можно отнести несформированность у ребенка готовности к школьному обучению.

Вывод:

Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной как для педагогов, так и для родителей. Согласно данным современных исследований (Н. Н. Заваденко, М. М. Безруких, Э. В. Галажинского, В. Сорокиной и др.) от 30 до 70 % первоклассников сталкиваются с серьезными проблемами в период адаптации к школьному обучению. Сложность адаптации первоклассников к новым условиям и новой деятельности определяет необходимость тщательного учета всех факторов, влияющих на процесс и результат адаптации к школьному обучению.

Все выше изложенное свидетельствует о том, что психическое и физическое воздействие на ребенка в стенах школы должно быть соразмерно его возрастным возможностям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вся жизнедеятельность в школе сопряжена с личностью педагога, но позиция преподавателя по взаимоотношению к ребятам отличается от позиции педагога детского сада, взаимоотношения с которым были более интимными, он выполнял по взаимоотношению к ребятам в какой-то степени функции родителей. Взаимоотношения же с педагогом формируются только лишь в ходе учебной деятельности и считаются деловыми и наиболее сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, формирует напряжённость (В.В. Давыдов, Ш.Л. Амонашвили, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер).

Большинство ученных считают, что важную роль в ходе адаптации к школе представляют также индивидуальные особенности учеников (Л.М. Веккер, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В С. Мухина, А Н. Леонтьев, и др.).

Необходимо, чтобы к моменту поступления в школу ребенок достигнул конкретного уровня умственного, речевого также индивидуального формирования. По данным И.Л. Пшецовой, первоклассники успешней приспосабливаются сравнительно с детьми с затруднениями в адаптации. Для них свойственны наиболее большие показатели кратковременной памяти, зрительно-моторной координаций, внимания, они показывают большой уровень сформированности мыслительных действий также хорошо успевают по школьной программе.

По сведениям американских ученых, значение имеют также любовь детей к школе, стремление следовать в школу, интенсивное привлечение отца с матерью в деятельность школы, заслуженные успехи ребёнка также т.д. .

Важным обстоятельством развития учебной деятельности считается формирование мотивационной сферы.

Исследования показывают, что отец с матерью и взрослые больше всего беспокоятся об благосостоянии ребенка в индивидуальной и психологической сфере, но не о педагогической готовности к школе, также по этой причине в адаптации первоклассников появляются проблемы. Итак, проблемы «школьной части» кризиса 7 лет считаются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению также результатом неполноценной деятельность взрослых, в т.ч. отца с матерью, по подготовке детей к школьному обучению, по своевременному изменению его домашней ситуации, навыков самоорганизации в деятельности также т. д.

Легче всего проходит период приспособления у здоровых, хорошо приготовленных ко школе детей. Среди тех, кто тяжело приспосабливается, как правило, ребята с неблагополучным течением периода новорожденности, перенесшие черепно-мозговые травмы, зачастую также тяжело болеющие, страдающие различными затяжными болезнями и особенно эти ребята, которые имеют расстройства нервно-психической сферы. Единая ослабленность детей, любое заболевание, равно как острое, так и постоянное, замедление функционального созревания и другие условия риска, ухудшая положение основной нервной системы, снижая функциональность, создают основу для высокой утомляемости и появления школьных проблем.

Таким образом, можно отметить, что страх, который переживают дети в дошкольном возрасте перед поступлением в первый класс, в условиях общественной напряженности, выделяется от страха других детей собственными проявлениями, степенью выраженности, наиболее красочными воспоминаниями также острыми переживаниями. Ребята становятся беспокойными, но страх может переключаться в хронический стресс, в случае если в свое время отец с матерью также педагоги никак не обратят внимание. Проблем эмоциональной адаптации ребенка к обучению в школе у ребенка способен быть меньше, если грамотно применять психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть направлено на преодоление тревожности, беспокойства, психического напряжения и увеличение уверенности в собственных силах.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш.Л. В школу - с шести лет / Ш.Л. Амонашвили. - М.: Педагогика, 2016.
2. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика?: пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М., 2017
3. Божович Л.И. Психологическое развитие школьников и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М.: Просвещение, 2019.
4. Веккер Л. М. Психические процессы. Том 1 / Л.М.. Веккер. - Л.: Изд-во Ленинградского Университета, 2016.
5. Венгер А. Л. Психологические проблемы индивидуального подхода в обучении 6 летних детей / А. Л. Венгер, М.Р. Гинзбург. - М.: Знание, 2015.
6. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 2017.
7. Венгер А.Л. Психологические проблемы индивидуального подхода в обучении 6 летних детей / А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург. - М.: Знание, 2018.
8. Волков Б.С. Практические вопросы детской психологии. 4-е изд. / Б.С.Волков, Н.В. Волкова. - СПб.: Питер, 2019.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В6-тит. Т.4. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2017.
10. Давыдов В. В. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2018.
11. Дрягалова Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе: дисс. канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2016.
12. Дубровина И.В. Готовность к школе. Руководство практ. психология: метод.пособие для дет. практ. психологов учреждений образования / И.В. Дубровина; Рос. академия образования. Психол. ин-т; под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Наука,2015.
13. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов - М., 2017
14. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребёнка: структура, динамика, принципы коррекции: дисс. докт. психол. наук. - М., 2016.
15. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. - М.: Т.Ц. Сфера, 2018.
16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Academia, 2015. – 345 с.
17. Меньшикова Е. А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению: дисс. канд. пед. наук / Е.А. Меньшикова. - Томск, 2016.
18. Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе / В. С. Мухина. - М.: Знание, 2016
19. Подольский И.П. Педагогика: в 3-х кн. 2кн.: Теория и технологии обучения: учеб.для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подольский. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2017.
20. Пихенько И. Н. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе: дисс. канд. педагог.наук. - Брянск, 2018.
21. Пшенцова И. Л. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: дисс. канд. пед. Наук. -Екатеринбург, 2017.
22. Санькова О. А. Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе: дисс. канд. педагог. наук. - М.,2018.