Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Стратегическая цель государственной образовательной политики - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина, - связана с созданием такой образовательной среды, которая обеспечивала бы успешную социализацию всех обучающихся вне зависимости от их психофизического состояния и развития.

По оценкам Минобрнауки России, в настоящее время детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) около 450 тыс. человек (более 4,5% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях). Из них получает образование 250 тыс. детей-инвалидов (140 тыс. обучаются в общеобразовательных учреждениях, 40 тыс. - на дому и только 70 тыс. детей в системе специального образования). Около 45% детей-инвалидов не обучается вовсе. Детям с ограниченными возможностями практически нереально получить образование в специальных (коррекционных) учреждениях по месту жительства, поскольку последние составляют менее 4% от общего числа образовательных учреждений и имеются далеко не повсеместно^[1].

В последнее время предлагаются различные инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями (далее ООП)^[2], одним их которых является инклюзивное образование, основанное на идеях инклюзии (или включения) детей с ООП в массовые образовательные учреждения, предусматривающее доступное для всех качественное обучение, воспитание, развитие и удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей. Это связано с тем, что в налаженной системе специального (коррекционного) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с особенностями в развитии слабо развита социальная адаптация ребенка с ООП в реальном мире - он находится в изоляции от социума. Доказано, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в массовых образовательных учреждениях лучше, чем в специальных. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У нейротипичных детей улучшаются образовательные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

С учетом успешной практики развитых стран решающим направлением образования и воспитания детей с ООП является создание инклюзивной образовательной среды (далее ИОС), которая служит удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей детей-инвалидов независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий^[3].

Согласно исследованиям успешному формированию ИОС в образовательном учреждении служит четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи детям с ООП, участие в образовательном процессе специалистов в сфере общей и специальной педагогики, педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, медицинских работников.

Системообразующая роль в вопросе создания ИОС отводится психолого-медико-педагогическому консилиуму (ПМПк) как одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся не только для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников, но и с целью создания особых условий реализации образовательных потребностей детей с ООП. ^[4]

Создание инклюзивной образовательной среды требует от специалистов, включенных в состав консилиума, высокого уровня профессиональной компетентности, свободного владения своей профессией и ориентацией в смежных областях деятельности, готовности к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Однако, к числу проблем, препятствующих ПМПк образовательных учреждений успешно осуществлять свою деятельность, принадлежат недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов ПМПк, неготовность системы повышения квалификации к их компетентностно-ориентированному, корпоративному обучению в целях формирования ИОС.

Подготовка квалифицированных специалистов в области создания ИОС для образовательных организаций нашей страны — это проблема, которую в самое ближайшее время необходимо решать путем реформирования организационных механизмов непрерывного профессионального образования персонала^[5].

Осмысление теории и практики развития профессиональной компетентности специалистов, анализ научных работ^[6] по проблемам повышения их квалификации, а также изучение вопросов создания благоприятной личностно-ориентированной образовательной среды для детей с ООП позволяют сделать вывод о существующих противоречиях между:

- потребностью образовательной практики в компетентных специалистах, способных к созданию инклюзивной образовательной среды и существующими подходами к их подготовке в условиях дополнительного профессионального образования, не учитывающими образовательные потребности обучающихся;

- необходимостью эффективного повышения квалификации специалистов, обеспечивающего их готовность к коллективной деятельности по созданию инклюзивной образовательной среды, и неразработанностью корпоративного компетентностно-ориентированного способа повышения квалификации специалистов, включенных в состав консилиума.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы курсовой работы, проблема которой сформулирована следующим образом: психологические и организационные основы обеспечения профессионального обучения специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды.

Цель работы состоит в исследовании психологических и организационных основ обеспечения профессионального обучения специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды.

Объект исследования - процесс повышения квалификации специалистов, осуществляющих создание инклюзивной образовательной среды, в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования – психологические и организационные условия компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов, осуществляющих создание инклюзивной образовательной среды.

Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Провести анализ проблем системы повышения квалификации и переподготовки педагогов.
2. Провести теоретический анализ психологических и педагогических подходов к изучению проблем повышения квалификации и переподготовки педагогов.
3. Разработать методические рекомендации по формированию системы непрерывного профессионального образования специалистов, осуществляющих создание инклюзивной образовательной среды.

Глава 1. Анализ проблем системы повышения квалификации и переподготовки педагогов

Современная психолого-педагогическая наука и практика ищут эффективные формы повышения квалификации. По мнению многих исследователей система повышения квалификации должна строиться с учетом диагностики образовательных потребностей, уровня квалификации и индивидуальных затруднений педагогов в деятельности. Становление новой парадигмы образования взрослых выдвигает важную проблему подготовки тех, кто работает в системе повышения квалификации. Следует отметить, что работа со взрослыми требует особой подготовки. До настоящего времени проблема остается открытой, хотя мировое научное сообщество имеет значительные наработки в этом направлении^[7]. Ряд исследований посвящен проблемам образования взрослых^[8].

Существующая более ста лет система повышения квалификации^[9] и переподготовки работников образования в России по своим целям, содержанию, контингенту обучаемых, по срокам обучения, научному обеспечению, по наличию профессорско-преподавательского состава не просто самобытна и самодостаточна, но и не похожа ни на одну из подсистем образования, является средством, содействующим повышению уровня компетентности, распространению ценностей, поведенческих моделей, необходимых для решения проблем завтрашнего дня.

Отставание в разработке методологических и теоретических основ педагогики повышения квалификации объясняется тем, что система повышения квалификации стала приобретать в обществе значимый удельный вес только в последние годы, когда была поставлена в повестку дня и четко сформулирована концепция непрерывного образования^[10]. Министерство образования и науки РФ проводит широкомасштабную модернизацию данной системы, а именно: предоставление субсидии регионам на конкурсной основе под региональные проекты модернизации системы профессионального образования, в том числе на переподготовку и повышение квалификации кадров; внедрение инструментов прогнозирования совместно с работодателями потребностей в человеческих ресурсах, их распределения и квалификации при особом внимании к прогнозу потребностей в переподготовке, переквалификации уже работающих кадров; особое внимание динамике педагогических кадров профобразования: тщательное прогнозирование изменения их профессиональной и квалификационной структуры, обеспечение необходимых программ их переквалификации и механизмов смены трудовых функций; функционирование и развитие на уровне учреждений, отраслей, регионов структур общественного управления. Они должны и корректировать образовательные программы на основе экономических прогнозов и привлекать к преподаванию людей из производственного сектора; необходимо создание системы общественно-профессиональной аттестации выпускников работодателями (общественное присвоение квалификации выпускникам); региональная поддержка различных форм интеграции образования, науки и производственного сектора. Немаловажными будут и совместные программы учреждений профобразования, поддерживающие академическую мобильность студентов и преподавателей; целостная система вузовского и невузовского образования в регионе во взаимодействии со службами занятости, иными социальными службами и федеральными органами.

В числе основных источников эффективности современной системы повышения квалификации называются:

1. активное привлечение педагогов к разработке программ профессионального роста;
2. построение содержания повышения квалификации с учетом выявленных конкретных трудностей в педагогической работе, разнообразных педагогических проблем;
3. индивидуальная образовательная траектория каждого педагога в повышении квалификации;
4. перенос учебно-тренировочных аспектов процесса повышения квалификации педагога в реальный контекст образовательного учреждения и отработка новых профессионально-педагогических умений и навыков непосредственно на практике^[11].

Сегодня в педагогической реальности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы. Если традиционные противоречия являются источником движущих сил индивидуального саморазвития педагогов, то новые противоречия - это предпосылки группового, командного, коллективного саморазвития. Снятие новых противоречий невозможно в порядке личной инициативы (как результат индивидуального саморазвития), поскольку эти противоречия присущи работе всего коллектива педагогов. Это, по сути, означает необходимость принципиально нового этапа личностно-профессионального развития педагогов - этапа совместного совершенствования педагогической реальности.

Саитбаева отмечает^[12], что «модель обновленного образовательного процесса в высшей школе и системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов должна формироваться на основе вариативного, разноуровневого содержания последипломного образования с оптимальным сочетанием репродуктивных и творческих методов обучения, гармоничным сочетанием индивидуальной, парной, групповой и фронтальной форм познавательной деятельности, субъект-субъектных отношений сотрудничества преподавателя и обучающегося (студента)».

В современной системе повышения квалификации как в России, так и за рубежом эффективно реализуется потенциал дистанционного обучения, характерными чертами которого являются гибкость, модульность, экономическая эффективность, новая роль преподавателя, специализированный контроль качества образования, использование специализированных технологий и средств обучения, опора на современные средства передачи образовательной информации. Центральным звеном системы дистанционного образования являются средства телекоммуникации и их транспортная основа. В практике повышения квалификации активно используются система наставничества, стажировки, курсы ведущих ученых, семинары, тренинги, моделирование, кейс-методики, метод проектов, модульные системы, образовательное телевидение, дистанционные формы обучения и др^[13].

Системный анализ процесса становления и развития повышения квалификации специалистов позволяет представить его как социально-педагогическую систему, как процесс развития совместной деятельности преподавателя и слушателей, построенный на основе принципа профессиональной направленности. Образовательный процесс предусматривает активную позицию личности слушателя в повышении своей профессиональной квалификации. Обеспечение профессиональной направленности учебного процесса происходит на трех уровнях: социально-педагогическом (отражение целей повышения квалификации определенной категории слушателей в учебных планах и программах); организационно-дидактическом (варьирование содержания, использование различных форм и методов обучения слушателей, организация занятий); личностно-деятельностном (активизация учебно-профессиональной деятельности слушателей и преобразующей деятельности преподавателей)^[14].

Таким образом, в состав повышения квалификации как непрерывной социально-педагогической системы входят следующие компоненты:

• цели повышения квалификации, которые определяются потребностями личности, общества, государства и производства к подготовке квалифицированных кадров в условиях рыночной экономики;
• содержание повышения квалификации специалистов с учетом их базового образования, стажа работы и должностных обязанностей;
• формы и методы обучения слушателей, обеспечивающие рациональное использование учебного времени при сжатых сроках обучения и активную позицию личности;
• организационно-педагогические условия, способствующие эффективности повышения квалификации (оформление аудиторий, оборудование учебных кабинетов и лабораторий, наличие современных технических средств обучения: аудио- и видеотехники, компьютерный класс, мультимедийный кабинет, методический кабинет и др.);
• уровень готовности контингента слушателей к повышению своей квалификации, потребность в совершенствовании профессионализма;
• преподавательские кадры (методисты, административные работники), которые организуют и проводят учебный процесс;
• результаты функционирования системы повышения квалификации.

Исследованием^[15] установлено, что эффективность повышения квалификации и всей системы дополнительного профессионального образования зависит от слаженной работы всех её звеньев, от комплексного подхода к их совершенствованию на основе развития научно-исследовательской, учебно-методической и преподавательской деятельности в их взаимосвязи. Существующая научная и методологическая база непрерывного образования взрослых позволяет решать проблему повышения квалификации с помощью андрагогической модели, обоснованием возможности которой для разработки организационных форм и содержания повышения квалификации профессионально-педагогических кадров является тот факт, что она предусматривает создание нестандартного, индивидуального содержания обучения с учетом жизненного опыта, уровня предшествующей подготовки, социально-психологических особенностей обучающихся. Таким образом, идея непрерывности выступает как новая парадигма мышления конкурентоспособного специалиста, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни. Учитывая вышесказанное, развитие системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников рассматривается как характеристика качественных позитивных изменений системы непрерывного повышения квалификации, сопряжённая с социально-обусловленным преобразованием их внешних и внутренних связей, обеспечивающих актуальный уровень квалификации, социальную востребованность, мобильность и конкурентоспособность специалиста^[16].

Движение работника в процессе профессиональной деятельности как в силу присущих ему внутренних качеств, так и в силу причин производственного характера должно сопровождаться профессиональным развитием, необходимым для адаптации к новым условиям и требованиям трудовой деятельности, - именно поэтому в настоящее время актуально усиление значимости непрерывного образования, которое также обусловлено и общим кризисом системы образования, характерным для самых разных стран и проявляющемся в следующем^[17]:

1) в кризисе социализации, когда система образования уже не обеспечивает гармоничное вхождение человека в реальную социальную жизнь;

2) в нарастании разрыва между образованием и культурой, когда обучающийся получает в лучшем случае знания, но не ценности культуры;

З) в постоянно увеличивающемся отставании образования от потребностей общества.

Глава 2. Теоретический анализ психологических, педагогических и акмеологических подходов к изучению проблем повышения квалификации и переподготовки педагогов

Коренные изменения, происшедшие в социально-экономической ситуации в нашей стране, повлекли за собой существенные изменения, как в целях, так и в условиях функционирования системы повышения квалификации и переподготовки, что естественно, подняло круг мало исследованных вопросов, связанных как с новым содержанием и обучающими технологиями, так и с адекватными новой ситуации организационными формами.

В публикациях Амировой С.С.^[18], Белянкиной Н.Г., Кемеровой Т.А.^[19] и других исследователей нашли достаточно обстоятельное теоретическое освещение вопросы сущностной оценки дополнительного профессионального образования как одной из форм образования, обеспечивающей реализацию принципа непрерывности, особенности его динамики, педагогических целей, методов и содержания, расширения деятельностной составляющей учебного процесса, его ориентации на активные методы обучения.

Анализ современной психолого-педагогической литературы по проблемам повышения квалификации и переподготовки показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания ДПО, о поисках его современных организационных форм, о закономерностях личностно-профессионального развития слушателей. Данные процессы должны основываться на достижениях современной психологии и акмеологии, которые ориентируют процесс обучения на целостное развитие специалиста, включая его личностную и профессиональную составляющую.

В современной науке представлено достаточно много эффективных подходов, моделей и концепций, применяемых в системе профессионального образования взрослых, - работы С. Б. Серякова, В. В. Кравченко^[20].

С конца 60-х годов начала разрабатываться андрагогическая модель процесса обучения^[21]. Основные принципы, которыми руководствуется андрагогика, заключаются в следующем: главенство самостоятельного обучения; опора на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; актуализация результатов обучения и элективность обучения.

Ю.Н. Кулюткин^[22] отмечает, что образование взрослых по своей психологической природе есть процесс, посредством которого взрослый человек соединяет собственный индивидуальный опыт с коллективным опытом других людей, с широким социальным опытом. Позиция взрослого человека как активного субъекта социально-трудовых отношений находит свое проявление и в его отношении к обучению. Самостоятельность взрослого предполагает свободу выбора содержания, организационных форм, сроков и режимов его обучения. Потребность в знаниях у взрослого человека вырастает из его планов совершенствования своего кругозора, профессионального мастерства и культурного уровня. При обучении взрослых меняется и сама процедура учения, и тактика взаимодействия обучаемого и обучающегося^[23].

Немедленное применение является одним из четырех основных принципов в концепции андрагогики. Взрослые участвуют в учебном процессе, чтобы получить навык или знания, которые могли бы быть немедленно применены или имели бы практическую ценность. Опрос мнений почти всегда показывает высокую заинтересованность в обучении для немедленного использования. Большинство взрослых не заинтересовано в получении знаний для того, чтобы использовать их в будущем. Следует отметить, что данный принцип очень четко отражает специфику обучения в системе повышения квалификации.

Первостепенная задачу обучения взрослых в том, чтобы дать им возможность критически осознать значимые перспективы и заключения, которые сформировали наше отношение к миру и к себе. Именно благодаря учебному процессу взрослые начинают осознавать навязанные обществом роли и отношения, а также причины их формирования, и предпринимают усилия для их преодоления.

Еще одним принципом обучения, выделенным исследователями, является сотрудничество между преподавателем и слушателем^[24]. Обучение взрослых — это совместное усилие преподавателя и слушателя. Такое совместное усилие заключается в работе сообща для определения проблем и затруднений, которые нужно разрешить, чтобы дать возможность слушателям стать значимыми членами общества. Сотрудничество включается в число самых важных условий обучения и принципов преподавания.

Сотрудничество проявляется в диагностировании потребностей, в определении целей, в развитии учебного плана, в методологических аспектах и в разработке критериев и индексов оценки^[25].

Учитывая возрастающую роль, которая уделяется проблеме профессионального обучения в экономически развитых странах, отметим, что одной из доминирующих тенденций в последние годы стало появление совершенно новых направлений прикладных психолого-педагогических разработок, направленных на углубленное изучение различных аспектов проблемы обучения взрослых в динамически меняющемся мире^[26]. Эго и использование процесса обучения как своеобразной терапии в содействии выходу человека из психологического кризиса и специальная инструменталистика, помогающая взрослому человеку по-новому овладеть своеобразными реалиями процесса обучения в зрелом возраст, и создание специальных индивидуализированных программ обучения (”The Personal Learning Task Analysis”), и, особенно, все более набирающий силу подход, рассматривающий особенности обучения, происходящего на протяжении всей жизни «Life Long Leaming».

Важные идеи построения учебной деятельности взрослых содержатся в развиваемых отечественными учеными концепциях личностноориентированного (И.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская^[27] и др.) и личностно-деятельностного (Зеер Э.Ф., А.А.Леонтьев^[28] и др.) подходов в обучении.

Одной из основных составляющих личностно-ориентированного подхода, выступает учет не только собственной активности субъект, но и содержания этой активности. Речь здесь, прежде всего, идет об учете при организации учебного процесса системы потребностей и мотивов субъекта обучения. В качестве методологической базы личностно-ориентированного обучения выступают современные представления как отечественных А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский так и зарубежных А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др. ученых о личности, механизмах ее формирования и развития.

Значительное число исследований проведено в контексте личностно - деятельностного подхода к обучению И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др^[29]. Личностно—деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. ИА. Зимняя отмечает, что личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает максимальный учет в процессе преподавания любого учебного предмета национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования неудачных и ошибочных действий^[30].

В контекстном подходе, развиваемом А.А.Вербицким, Н.В.Борисовой, Д и др., находят свое отражение вопросы использования форм и методов инновационного обучения. Введение понятия «контекст» в категориально-понятийный аппарат психологии деятельности позволяет рассматривать познавательную деятельность взрослых с двух сторон: со стороны их личностных особенностей как субъектов образовательного процесса (внутренний контекст деятельности) и внешних, социокультурных условий его протекания (внешний — предметный и социальный — контекст деятельности) Личностный контекст выражается в мотивационных образованиях взрослых, связанных с их отношением к содержанию обучения и к социально психологическим явлениям, имеющим место в формах взаимодействия и общения слушателей^[31].

В последние годы все большее внимание исследователей привлекает компетентностный подход в обучении взрослых, занявший особое место в связи с развитием Болонского процесса. Акцентируются возможности, открываемые компетентностным подходом в обучении взрослых, в частности, за счет выделения и формирования ключевых (основных) компетенций.

Существенным вкладом в понимание сущности реорганизации обучения взрослых на инновационной основе явился сравнительный анализ системных характеристик процесса обучения при традиционном и инновационном подходах к его осуществлению. Отмечается, что стратегия инновационного обучения содействует становлению свободной личности, ее способности к самообучению и саморазвитию^[32].

Большой вклад в разработку как общетеоретических, так и конкретнометодических вопросов обучения взрослых, прежде всего профессионального обучения, внесли работы, выполненные с опорой на психологическую теорию планомерно-поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина - Н.Н.Нечаев, А.И.Подольский и др. В течение более чем сорока лет учеными и практиками, представляющими данное направление, ведется интенсивная и высокопродуктивная работа по внедрению данных принципов в систему профессионального обучения. Главным итогом внедрения прикладных разработок является сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний. При этом важнейшим условием эффективного практического применения положений концепции является не буквальное воспроизведение некоей абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации обучения.

Значительное число исследований посвящено проблемам личностнопрофессионального развития педагогов и их профессионально-важных качеств. Становление личности исследуется в акмеологическом подходе, который представлен работами А.А.Бодалева, А.А.Деркача^[33]. В последние годы заметно активизировалась разработка психолого-акмеологических основ формирования оптимальной модели профессионально важных качеств педагога (О.С.Анисимов, А.А. Деркач, А.А.Бодалев^[34]) теоретических и методологических основ психологии личности управленца. Внимание в этих работах уделяется разработке принципов, закономерностей, психологических факторов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности педагога в современных условиях.

В целом ряде работ, проведенных в русле акмеологического подхода, изучены конкретные личностно-профессиональные качества.

Психологическая компетентность является стержневой составной частью профессиональной компетентности и включает в себя: социально-перцептивную, социально-психологическую коммуникативную и психологопедагогическую компетентность (А.А.Деркач). Как было убедительно показано в исследованиях, ключевое значение для осуществления прогрессивного личностно-профессионального развития имеет аутопсихологическая компетентность, от уровня развития которой зависят такие важнейшие характеристики как качество самоанализа, адекватность самооценки, уровень саморегуляции, самоэффективность и другие важнейшие свойства и др^[35].

Важными психолого-акмеологическими условиями, детерминирующими влияние профессиональной самооценки на мотивацию достижения, являются: возраст, стаж работы, тип образования. Так, фактор возраста оказывает влияние на мотивацию достижения и профессиональную самооценку на разных этапах становления профессионала. Педагоги в возрасте до 30 лет имеют более высокий уровень мотивации достижения (в среднем выше на 1494 по сравнению с другими возрастными группами) и профессиональной самооценки (в среднем выше на 694). Это проявляется в ориентации мотивация на карьеру и завышенной самооценке своих возможностей, В следующем возрастном периоде (30 - 40 лет) для значительной части рост адекватной самооценки вследствие приобретения жизненного опыта и профессиональных навыков обеспечивает стабилизацию уровня мотивации достижения. Для педагогов старше 50 лет характерны устойчивая высокая профессиональная самооценка и резкое снижение мотивации достижения^[36].

В работе Ю.А. Афанасьева рассматривается динамика качеств личности управленцев в условиях обучения на курсах повышения квалификации. Получены эмпирические данные о наличии гетерохронности отдельных компонентов профессионально важных качеств личности на разных этапах повышения квалификации. Показано, что одни компоненты являются более устойчивыми, а другие меняются в ходе повышения квалификации. Установлено влияние разных видов заданий в ходе повышения квалификации на неравномерность развития профессионально-важных качеств личности. Ставится акцент на центральном характере проблемы самореализации в системе непрерывного профессионального образования. Автор показывает, что частая смена позиций ”работаю” (”управляю") - ”учусь” позволяет уточнять границы продолжающегося личностного становления, самоопределения не только по факту нажитого настоящего, но и мыслимого будущего.

Важнейшим и весьма сложным аспектом психологического обеспечения ДПО является недостаточность связи между содержанием программ ДПС и реальными профессиональными задачами, стоящими перед слушателями. Серьезной проблемой является и связь нормативно предписываемой продолжительности различных форм ДПО с практической возможностью решения тех или иных задач реального обучения руководителей и специалистов в рамках этих программ^[37].

Анализ результатов психолого-акмеологических исследований личностно-профессионального развития педагогов подвел к предположению о том, что ключевыми моментами, характеризующими наиболее значимые параметры личностно-профессионального развития являются: а) особенности их мотивации — как профессиональной, так и учебной; б) специфика ценностно-ориентационной сферы; в) характеристики самоактуализации; г) уровень психо-эмоционального благополучия.

Разработка психологически обоснованного содержания и методов обучения слушателей системы ДПО^[38]:

- необходимость разработки специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин, составляющих остро затребованную слушателями часть учебной программы ДПО;

- необходимость отбора оптимальных для наших условий технологий обучения.

Процесс подготовки и повышения квалификации должен базироваться на психологически обоснованных моделях специалистов, профессиограммах и других эталонных описаниях успешного работника. Это, в свою очередь, требует всестороннего анализа содержания деятельности специалистов и тех профессиональных задач, которые ему приходится решать в ходе выполнения своих должностных обязанностей, а также совокупности необходимых профессионально важных качеств, характеризующих ту или иную специальность.^[39]

Глава 3. Методические рекомендации по формированию системы непрерывного профессионального образования специалистов, осуществляющих создание инклюзивной образовательной среды

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и законодательством в области образования, реабилитации, социальной защиты государство должно обеспечить доступность к качественному образованию соответствующего уровня детям с особыми образовательными потребностями с учетом способностей, возможностей, желаний и интересов каждого ребенка, в том числе посредством развития инклюзивного образования^[40].

Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных организаций не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики^[41].

Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей.

Система высшего профессионального образования должна кардинально менять подготовку кадров для инклюзивного образования, основным, на сегодняшний момент, должно стать повышение квалификации и переподготовка специалистов, уже включенных в инклюзивную практику.

Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов служит развитию их профессиональной компетентности, обусловленной профессиональными задачами, структурой и содержанием деятельности по формированию ИОС.

Профессиональная компетентность специалиста по созданию инклюзивной образовательной среды представляет собой интегративное профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности культивировать систему ценностного отношения к обучению, воспитанию и развитию детей с ООП в массовом образовательном учреждении, координировать ресурсное обеспечение образовательного процесса, выполнять комплекс нормативно-творческих, проектных, диагностико-консультативных, педагогических, образовательных, коррекционно-развивающих, научно-методических, социально-педагогических, психологических, культурно-просветительских, научно-исследовательских задач профессиональной деятельности, направленных на реализацию индивидуальных образовательных траекторий детей с ООП^[42].

Педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по формированию инклюзивной образовательной среды^[43] основана на системно-деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах, принципах соответствия подготовки задачам и видам профессиональной деятельности, опережающего обучения, профессионально-личностного саморазвития, творческой профессионально-практической направленности, предусматривает освоение комплекса профессиональных компетенций (нормативно-творческих, проектных, диагностико-консультативных, педагогических, образовательных, коррекционно-развивающих, научно-методических, социально-педагогических, психологических, культурно-просветительских, научно-исследовательских) в процессе организации корпоративно-модульного обучения с применением интерактивных форм, методов и технологий повышения квалификации, за счет создания педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов в системе повышения квалификации, а также определения критериев и показателей, позволяющих выявить изменения в направленности повышения квалификации, в качестве ресурсного обеспечения процесса курсового обучения и его результативности^[44].

Эффективность компетентностно-ориентированного повышения квалификации обеспечивается следующими педагогическими условиями: субъектно-личностными^[45] (удовлетворение образовательных и профессионально-личностных потребностей обучающихся; развитие их субъектно-творческого опыта по созданию ИОС; проявление субъектной активности в выполнении поисково-исследовательской деятельности по моделированию ИОС и др.); организационно-педагогическими (разработка и реализация индивидуальных программ развития профессиональной компетентности в курсовой и межкурсовой периоды; развитие мотивационной, операциональной и рефлексивной составляющей профессиональной компетентности; построение образовательного процесса в логике проектной деятельности; использование корпоративно-модульной технологии обучения и др.) и ресурсными условиями (моделирование программно-методического обеспечения в компетентностном формате; материально-техническое оснащение курсового обучения участников ПМПк; развитие кадрового потенциала системы повышения квалификации и др.)^[46].

Критериями эффективности компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС являются^[47]:

- направленность курсового обучения и самообразования в межкурсовой период на развитие профессиональной компетентности специалистов ПМПк по созданию ИОС (показатели: разработка образовательной программы повышения квалификации и самообразования на основе обоснования структуры и содержания комплекса ключевых профессиональных компетентностей как результативно-целевых ориентиров повышения квалификации);

- направленность программы повышения квалификации на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей слушателей;

- реализация ведущих идей модульного обучения; корпоративность в определении целей и задач курсовой подготовки, ее организации)^[48];

- ресурсное обеспечение процесса повышения квалификации специалистов (показатели: организация образовательной среды, способствующей развитию творческой активности, максимальной самоорганизации и самореализации специалистов ПМПк;

- программно-методическое обеспечение курсового обучения, выполненное на компетентност-ной основе;

- обеспеченность системы повышения квалификации преподавательским составом, компетентным в вопросах организации психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ООП;

- информационное обеспечение процесса курсового обучения; наличие базовых образовательных учреждений для организации выездных занятий со специалистами ПМПк;

- материально-техническое оснащение курсового обучения);

- результативность повышения квалификации специалистов ПМПк по созданию ИОС (показатели: позитивные изменения мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности)^[49];

- переход от адаптивно-репродуктивной стадии профессионального развития к научно-методической и профессионально-творческой;

- удовлетворенность слушателей курсовым обучением; позитивные изменения в результатах профессиональной деятельности;

- удовлетворенность педагогического коллектива и родителей работой ПМПк; позитивная динамика в развитии ИОС.

Организация непрерывного процесса повышения квалификации педагогических и научно-педагогических работников представляет собой актуальную педагогическую проблему, решение которой в перестройке существующей системы, основанной на педагогических принципах и использовании в полной мере научных и методологических разработок в области обучения взрослых. Немаловажное значение имеют и дальнейшие поиски наиболее эффективных форм, методов, содержания повышения квалификации педагогических и научно-педагогических работников.

Дальнейшее развитие системы непрерывного повышения квалификации должно идти по линии активизации социального партнерства с участием работодателей и профсоюзов, государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления. Создание глобальных образовательных альянсов, территориальных образовательных кластеров и сетевое взаимодействие учреждений по реализации программ будет характеризовать состояние системы дополнительного профессионального образования в ближайшей перспективе. Система непрерывного повышения квалификации должна занять важное место в процессе реализации Программ Инновационного Развития (ПИР) компаний, которые предусматривают серьезное инвестирование в профессиональное обучение работников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существовавшая в России ранее система дополнительного профессионального образования (ДПО) была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако коренные социально-экономические изменения, происшедшие в стране, повлекли за собой существенные изменения, как в целях, так и в условиях функционирования системы повышения квалификации, что подняло целый ряд мало исследованных вопросов, связанных с разработкой нового содержания и обучающих технологий, поиском адекватных организационных форм ДПО.

В западных странах повышение квалификации является обязательным условием работы по специальности. Квалифицированные специалисты обязаны постоянно совершенствовать свои навыки, посещать разнообразные семинары, сдавать экзамены и пр. Повышение квалификации в западных странах лежит в основе концепции непрерывного образования, которая включает в себя идею соединения профессионального образования, в той или иной форме, и повышения квалификации с общим образованием на разных уровнях. Образование на протяжении всей жизни способствует постоянному профессиональному развитию и росту компетентности специалистов в условиях быстро изменяющихся запросов рынка труда в современном мире.

В России ситуация с повышением квалификации выглядит несколько иначе. Здесь можно выделить две основные проблемы, которые характеризуют состояние сложившейся системы. Это проблема мотивации самих работников, которые считают курсы повышения квалификации бесполезной тратой времени и денег. Качество самих курсов повышения квалификации, - именно из-за этого и подрывается мотивация работников. В российском общественном сознании должна укорениться идея о том, что учиться надо на протяжении всей жизни и что с получением диплома образовательный процесс не заканчивается.

Необходимо провести мониторинг различных образовательных учреждений, предлагающих курсы повышения квалификации.
В России необходимо шире развивать практику онлайн-курсов повышения квалификации, которая достаточно популярна в западных странах. Внедрение такой практики позволит повышать квалификацию в удобное для специалиста время и решит проблему затрат на дальние командировки. 
Решение проблем, связанных с повышением квалификации, также видится в том, чтобы повсеместно распространить практику обязательного повышения квалификации работника. Это требование должно учитываться трудовым договором. Однако подобные меры будут эффективны лишь в том случае, если качество предоставляемых образовательных услуг по повышению квалификации не будет уступать мировым стандартам. Также необходимо серьезно рассмотреть вопрос финансирования курсов повышения квалификации. Они должны оплачиваться не только и не столько специалистами, но и работодателями. 
В качестве показателей готовности педагогов к развитию своей профессиональной компетентности можно выделить:

- высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;

- адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в образовании и расширением вариативности образовательных услуг);

- способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности и поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач;

- способность осваивать новые профессиональные компетенции, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

- умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

- умение решать профессиональные педагогические задачи не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

Организация системы работы по повышению квалификации педагогов на современном этапе должно осуществляться по следующим направлениям:

1. Обновление содержания эффективных методов подготовки педагога нового типа, нового мышления на базе инновационных процессов, которые реализуются в условиях образовательного учреждения.

2. Воспитание педагога с новым мышлением, способного внедрять инновационные процессы в практику работы, достигать новых образовательных результатов, обладающим компетентностным подходом к формированию личности ребенка.

Модернизация системы повышения квалификации в России - это одна из ключевых задач, которая стоит перед нашей страной сегодня. Ведь качество человеческих ресурсов во многом определяет ее дальнейшую конкурентоспособность на международной арене.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования : Дис. докт. пед. наук. Казань : Изд. Каз. гос. пед. ун-та, 1995. - 32 с.
2. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб. - 2000. — 144 с.
3. Анисимов А., Фантина Г. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональных акцентуаций личности // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002. – 320 с.
4. Арсеньева Т.Н. Психологические основы управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения. Дис. канд. психол. наук. Тверь, 2000. – 510 с.
5. Афанасьев Ю.А., Васильева О.Л. и др. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции. // Университетское управление практика и анализ. 2004. - № 5б (33). - С. 12- 52.
6. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования.// СПб., 2000. – 210 с.
7. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей. // Дис. канд.пед.наук.- Ростов н//Д, - 2001. – 410 с.
8. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М.: Варта, 1997. -227 с.
9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. // Л. - 2000. – 350 с.
10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. //М., 2001. – 320 с.
11. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М. : Изд-во "Флинта", Наука, 1998. - 166 с.
12. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997. - 434 с.
13. Бондаревская, Е. В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования Текст. // Е. В. Бондаревская // Личностно-ориентированный процесс : сущность, содержание, технологии. — Ростов-на-Дону : РГПУ, - 1995. - 288 с.
14. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Психология. - 2002. - №2. - Сер. 14
15. Возгова З.В. Инновационный потенциал проблемы развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 9-4. – С. 847-853.
16. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. - М., 2000. – 250 с.
17. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. - М.,2003. – 350 с.
18. Змеев С.И. Технология обучения взрослых : учебное пособие // С.И. Змеев. – Москва : Академия, 2002. – 128 с.
19. Конституция Российской Федерации от 12.06.1993// Сборник правовых норм и комментариев - М., 2006 – С. 15-18.
20. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. — 222 с.
21. Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями// Альманах института коррекционной педагогики. - 2002. - РАО. - № 5. - С. 23-25.
22. Никифорова СЮ. Повышение качества и доступности дополнительного профессионального образования на основе использования модульно-информационной технологии.// Дис. канд. пед. наук- Ставрополь, 2005. – 325 с.
23. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. 142 с.
24. Образование взрослых в России: новые реалии / Под общ. ред И.А.Колесниковой - СПб., 2001. – 410 с.
25. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - СПб., 2000. – 152 с.
26. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия.  /Состав. Л. М. Шипицына. - СПб. - 1997. - 256 с.
27. Общая и прикладная акмеология / Под ред. А.А. Деркача. Ч. 1,2. - М., 2001. – 410 с.
28. Огай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А. Компетентностно- ориентированное образование: Учебно-методические материалы. //Самара, 2003. – 394 с.
29. Онушккин В.Г.,  Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии // – Воронеж : Воронеж, 2000. – 231 с.
30. Организация психолого-педагогической деятельности в начальной школе./ Сост. Л.И. Кононенко, Н.В. Геверц. Волгоград: ИТД «Корифей». – 2013. - 96 с.
31. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых / Под ред. В.Д. Еремеевой, А.И. Канатова. - СПб., 2000. – 320 с.
32. Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. - М., 2001. – 280 с.
33. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога. Дис. канд. пед. наук. - М., 2003. – 415 с.
34. Саитбаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования. Дис. по ВАК 13.00.08 // Москва – 2002. – 514 с.
35. Серякова С. Б., Кравченко В. В. Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы: сопоставительный анализ // изд Прометей. – 2016. – 120 с.
36. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации // Новые знания. - 2000. - 361 с.
37. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации // Новые знания. - 2000. - 361 с.
38. Социологические проблемы образования взрослых / Под ред. Г. Вершловского. - СПб., 2000. – 310 с.
39. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - М., 2004. – 410 с.
40. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/подред. А. Е. Марона. СПб.:ИОВ РАО, - 2000.- 83 с.
41. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности// 2000. – 85 с.
42. Чегодаев Н.М., Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования : Дис.канд. пед. наук: 13.00.01. - Санкт-Петербург - 2000. - 47 с.
43. Черникова Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы. //Автореф. дис. - М., 2005.
44. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению. - Красноярск, 2002.- 156 с.

1. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». — СПб. - 2000. — 144 с. ↑

2. Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах института коррекционной педагогики. - 2002. - РАО. - № 5. - С. 23-25. ↑

3. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия.  /Состав. Л. М. Шипицына. - СПб. - 1997. - 256 с. ↑

4. Организация психолого-педагогической деятельности в начальной школе./ Сост. Л.И. Кононенко, Н.В. Геверц. Волгоград: ИТД «Корифей». – 2013. - 96 с. ↑

5. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному обучению. - Красноярск, 2002.- 156 с. ↑

6. ↑

7. Чегодаев Н.М., Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования : Дис.канд. пед. наук: 13.00.01. - Санкт-Петербург - 2000. - 47 с. ↑

8. Онушккин В.Г.,  Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии // – Воронеж : Воронеж, 2000. – 231 с. ↑

9. Змеев С.И. Технология обучения взрослых : учебное пособие // С.И. Змеев. – Москва : Академия, 2002. – 128 с. ↑

10. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/подред. А. Е. Марона. СПб.:ИОВ РАО, - 2000.- 83 с. ↑

11. Б.Е. Фишман Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности// 2000. – 85 с. ↑

12. Саитбаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования. Дис. по ВАК 13.00.08 // Москва – 2002. – 514 с. ↑

13. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/под ред. А. Е. Марона. СПб.:ИОВ РАО, - 2000.- 83 с. ↑

14. Анисимов А., Фантина Г. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональных акцентуаций личности // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002. – 320 с. ↑

15. Саитбаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования// Дис. по ВАК 13.00.08// Москва – 2002. – 514 с. ↑

16. Б.Е. Фишман Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности// 2000. – 85 с. ↑

17. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/подред. А. Е. Марона. СПб.:ИОВ РАО, - 2000.- 83 с. ↑

18. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования : Дисс. докт. пед. наук. Казань : Изд. Каз. гос. пед. ун-та, 1995. - 32 с. ↑

19. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М.: Варта, 1997. -227 с. ↑

20. С. Б. Серякова, В. В. Кравченко Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы: сопоставительный анализ // изд Прометей. – 2016. – 120 с.

    ↑

21. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М. : Изд-во "Флинта", Наука, 1998. - 166 с. ↑

22. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - СПб., 2000. – 152 с. ↑

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997. - 434 с. ↑

24. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых / Под ред. В.Д. Еремеевой, А.И. Канатова. - СПб., 2000. – 320 с. ↑

25. Возгова З.В. Инновационный потенциал проблемы развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 9-4. – С. 847-853. ↑

26. Черникова Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы. //Дис. канд. пед. наук - М., 2005. ↑

27. Бондаревская, Е. В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования Текст. // Е. В. Бондаревская // Личностно-ориентированный процесс : сущность, содержание, технологии. — Ростов-на-Дону : РГПУ, - 1995. - 288 с. ↑

28. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. - М.,2003. – 350 с. ↑

29. Арсеньева Т.Н. Психологические основы управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения//. Дисс. канд.психол.наук. Тверь, 2000. – 510 с. ↑

30. Социологические проблемы образования взрослых / Под ред. Г. Вершловского. - СПб., 2000. – 310 с. ↑

31. Образование взрослых в России: новые реалии / Под общ. ред И.А.Колесниковой - СПб., 2001. – 410 с. ↑

32. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. - М., 2000. – 250 с. ↑

33. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. - М., 2000. – 310 с. ↑

34. Общая и прикладная акмеология / Под ред. А.А. Деркача. Ч. 1,2. - М., 2001. – 410 с. ↑

35. Афанасьев Ю.А., Васильева О.Л. и др. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции. // Университетское управление практика и анализ. 2004. - № 5б (33). - С. 12- 52. ↑

36. Никифорова СЮ. Повышение качества и доступности дополнительного профессионального образования на основе использования модульно-информационной технологии. // Дис. канд.пед.наук.- Ставрополь, 2005. – 325 с. ↑

37. Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. - М., 2001. – 280 с. ↑

38. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. 142 с. ↑

39. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. — 222 с. ↑

40. Конституция Российской Федерации от 12.06.1993.// Сборник правовых норм и комментариев - М., 2006 – С. 15-18. ↑

41. Огай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А. Компетентностно- ориентированное образование: Учебно-методические материалы. //Самара, 2003. – 394 с. ↑

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. //М., 2001. – 320 с. ↑

43. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования.// СПб., 2000. – 210 с. ↑

44. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей. Автореф. дис. - Ростов н//Д, - 2001. – 410 с. ↑

45. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. // Л. - 2000. – 350 с. ↑

46. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога.//Дис. канд.пед.наук - М., 2003. – 415 с. ↑

47. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации // Новые знания. - 2000. - 361 с. ↑

48. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - М., 2004. – 410 с. ↑

49. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Психология. - 2002. - №2. - Сер. 14 ↑