Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Психолого-педагогические подходы проблемы подготовки детей к школе

Содержание:

Введение

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на «паспортный» возраст и имеющиеся у них «школьные» навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы «психологически», то есть не готовы к школьному типу обучения.

Роль семьи в воспитании и развитии ребенка нельзя недооценивать. Главной особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе. Другая важная роль семейного воспитания – влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребенка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни. Известно также, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи.

Важность семейного воспитания в процессе развития детей определяет важность взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Однако на это взаимодействие влияет ряд факторов, прежде всего то, что родители и педагогический коллектив ожидают друг от друга.

Несмотря на то, что в последнее время и наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в педагогическом процессе детского сада, чаще работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, при которой семья является лишь объектом воздействия. В то же время, поскольку взаимодействие семьи и дошкольного учреждения играет важную роль в развитии ребенка и обеспечении преемственности дошкольного и школьного образования, необходимо детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге, их влияния на взаимодействие и разработка рекомендаций, которые помогли бы повысить эффективность этого взаимодействия.

Таким образом, актуальность рассматриваемого в представленной работе вопроса позволили определить тему, цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования – определить роль семьи в подготовке детей к школе, выявить педагогические условия по повышению компетентности родителей для эффективного формирования готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс подготовки детей к обучению в школе.

Предмет исследования – содержания процесса взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в процессе подготовки детей к обучению в школе.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме подготовки детей к школе;
Определить роль семьи в подготовке и формированию готовности детей к школе;
Выявить педагогические условия по повышению компетентности родителей в подготовке детей к школе;
Предложить рекомендации по повышению педагогической компетенции семьи в подготовке детей к школе.

Теоретической и методологической базой исследования составили учебная и научная литература авторов по педагогике и психологии: Л.И. Божович; Л.С. Выготский; А.Л. Венгер; Л.А. Венгер; А.В. Запорожца; Г.И. Капчеля; Г.Г. Кравцов; М.И. Лисина; В.С.Мухина; Н.И. Нижегородцева; Д.Б. Эльконин и др., а так же периодические издания и интернет ресурсы по исследуемой проблеме.

Структура исследования курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

I. Теоретический анализ проблемы подготовки детей к школе

1.1 Психолого-педагогические подходы проблемы подготовки детей к школе

В исследованиях XIX века готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте общих проблем возрастной и педагогической психологии. Само понятие «готовность к обучению школе» еще не используется, однако вопросы, составляющие современное содержание проблемы, уже в то время ставятся и активно исследуются, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности [24].

Отечественные и зарубежные психологи и педагоги этого периода Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине, Ст. Холла, К.Д. Ушинского, А.П. Нечаева, П.Ф. Каптерева, Е.И. Кондрата, Е.Н. Водовозовой и др., отмечают необходимость подготовки детей к систематическому школьному обучению, необходимость учитывать особенности и значение дошкольного возраста, роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе, непрерывность в обучении и воспитании детей дошкольного и школьного возраста, задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе, содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению.

В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах ‒ общее психологическое развитие и формирование навыков учебной деятельности. Авторский коллектив под руководством А.В. Запорожца (Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.): выделил следующие разделы школьной готовности: общую и специальную готовность как два больших блока, составляющих готовность к школе (рис. 1).

Разделы школьной готовности

Общая

готовность

Специальная готовность

физическая; личностная; интеллектуальная

Усвоение учебных предметов, навыков чтения и счета

Рис. 1. Разделы школьной готовности

В дошкольной педагогике встречается еще один термин, связанный с результатом подготовки детей к школе, – школьная зрелость. Разными авторами чаще под школьной зрелостью понимают такой уровень морфологического и функционального развития, при котором ребенок может справиться с требованиями систематического обучения в школе (биологическая, функциональная зрелость, развитие физиологических функций, состояние здоровья). Школьная зрелость объединяет психические и физические стороны развития ребенка. Это основа, на которую накладываются все другие виды готовности (личностная, нравственная, социальная, интеллектуальная) (рис. 2.).

ВИДЫ

ГОТОВНОСТИ

ЛИЧНОСТНАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ

ИНТЕЛЕКТУАЛЬНАЯ

НРАВСТВЕННАЯ

Рис. 2. Виды готовности к школе

Школьная зрелость отражает психофизиологический аспект органического созревания. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

В решении проблемы определения подготовки детей к школьному обучению существует два направления:

педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков;
психологический подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать универсальным. Рассмотрим их более подробно.

1. Педагогический подход проблемы понятия «подготовки к школе», «готовность к школе», «школьная зрелось» приведены в таблице 1.

Таблица 1

Педагогический подход проблемы понятия «подготовки к школе», «готовность к школе» ^[1]

Определение «подготовки к школе», «готовность к школе»	Источник, автор
Готовность детей к обучению считала систематическую подготовку дошкольников	А. С. Симонович [З0]
Основным признаком готовности детей к обучению в школе является интеллектуальная готовность	А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский [30]
Подготовка детей к школе рассматривала на основе возрастных особенностей, предлагая побуждать интерес к учению	В. Н. Водовозова [14]
Показателем готовности считали определенный уровень физического и умственного развития детей, их ориентацию в социуме	Л. О. Каганер, В. Радина и др. [14]
Показателем «школьной зрелости» рассматривали наличие внимания и интереса у ребенка к чтению	П. П. Блонский, В. Гилевич, Н. К. Крупская [10]
Показатели готовность к школе считал такие как знания в области окружающего мира, способность к логическому рассуждению, познавательную направленность и стремление к учебной деятельности.	Я. А. Коменский [6]

С точки зрения отечественных педагогов готовность к обучению в школе подразумевает систематическую подготовку в умственном, физическом, нравственном развитии, наличие интереса ребенка к учебной деятельности. Изучение опыта отечественной педагогики по проблеме готовности детей к обучению в школе обнаруживает отсутствие единого взгляда на то, что можно считать критериями готовности.

Таким образом, педагогический подход, основанный на определение готовности к школьному обучению, подразумевает систематическую подготовку по сформированности навыков учебной деятельности.

2. Психологический подход проблемы понятия «подготовки к школе», «готовность к школе», «школьная зрелось» приведены в таблице 2.

Таблица 2

Психологические подход проблемы понятия «готовность к школе» ^[2]

Определение «подготовки к школе», «готовность к школе»	Источник, автор
Готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается в развитии у детей интеллектуальных процессов.	.С. Выготского. [13]
Выделяют наряду со специальной готовностью к предметному обучению, общую готовность. Содержанием общей готовности должны стать простейшие навыки умственной работы, определенный уровень развития мышления и речи, познавательного интереса и нравственно-волевых качеств, необходимых для успешных занятий учебной деятельностью	Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. [20]
Рассматривали проблему психологической готовности детей к обучению в школе, с точки зрения развития личностных качеств	А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова и др [10]
Под психологической готовностью к школе понимается, прежде всего, существование у ребенка мотивации учения, позволяющий выполнять учебные задания. Сформированность учебной мотивации, складывающаяся из познавательных, социальных мотивов и мотивов достижения, обеспечивает необходимый уровень произвольности поведения и учебной деятельности.	Л.И. Божович [9]
Рассматривает основные направления психологической готовности, как желание стать школьником, высокий уровень волевого развития, произвольность познавательной деятельности, мотивы поведения, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.	В.С.Мухина [19]
Составляющие психологической готовности к школе выделяет дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления	И.В.Добровина [16]

Важным аспектом является рассмотрение готовности с позиции возрастной периодизации. По мнению ряда исследователей (В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцова, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконина, и др.), только тот ребенок готов к школьному обучению, который прошел кризис 7 лет [24]. Существуют противоположные взгляды на кризис 7 лет. Е.Е.Сапогова в своем исследовании рассматривает психологические особенности периода в развитии детей 6-7 лет. Согласно данным М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой и др., кризис 7 лет можно назвать кризисом 8 лет [25].

Таким образом, психологические особенности возраста необходимо учитывать для понимания физиологических и психологических механизмов, раскрывающую часть проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению. Проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему развития предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

На основании проведенного исследования проблемы приведем основные направление по подготовке детей к школе на рисунке 3.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

(интеллектуальная, мотивационная, коммуникативная, волевая готовность)

ПОДГОТОВКА

К ШКОЛЕ

РЕЧЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ

ФИЗИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

(умение читать, считать, писать, пересказывать)

Рис. 3. Основные направления подготовки детей к школе

Таким образом, на основании выше изложенного следует вывод, что проблемы психолого-педагогической подготовки ребенка к школе следует рассматривать как комплексную задачу всестороннего развития личности ребенка в период дошкольного детства и является итогом всего предшествующего развития ребенка в результате всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Несмотря на многочисленные исследования отечественными и зарубежными педагогами и психологами на сегодняшний день нет четкой формулировки понятия подготовки детей к школе, а так же отсутствие единого взгляда на то, что можно считать критериями готовности.

1.2 Характеристика компонентов и показатели психологической готовности детей к школе

Готовность ребенка к систематическому обучению в школе рассматривается на современном этапе как уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Разработанная характеристика общей готовности основывается на следующих принципах[25]:

непрерывности в развитии способностей, возможностей ребенка;
оптимального объема показателей;
понимания готовности как способности к обучению, а не результата обученности в дошкольном учреждении;
диалектики общего, частного и единичного в понимании уровня готовности.

Методологической основой представленной характеристики является системный подход к анализу готовности. Рассмотрение общей готовности к школе как целостной системы позволяет выделить системные качества (свойства), характеризующие сущность данного явления и позволяющие более обоснованно рассмотреть проблему диагностики готовности к школе и условий подготовки дошкольников к школьному обучению.

Готовность к школе – это целостное образование. Целостность как свойство системы обусловливает, что результат готовности к школьному обучению определяется не столько уровнем отдельных компонентов, сколько их взаимосвязью и интеграцией. Поэтому готовность к школе обладает компенсаторностью, т.е. недостаточный уровень отдельных компонентов может восполняться высоким уровнем других, таких как неаддитивность и эмерджентность.

Неаддитивность (от лат. additio - прибавление) как свойство системы показывает, что уровень готовности к школе не может быть определен как простая сумма уровней компонентов готовности. Соединение компонентов дает новое качество, поэтому в диагностике необходимо выделение основных системообразующих компонентов готовности, без которых общий достаточный уровень не достижим.

Эмерджентность (от англ. emergence - возникновение, появление нового) как свойство системы показывает, что цели развития отдельных компонентов готовности не всегда полностью совпадают с общей целью готовности. Это определяет, с одной стороны, некоторую автономность и более широкий контекст развития компонентов готовности (например, развития личностной мотивации, а не только мотивации к школьному обучению; или более широкий смысл развития коммуникативности). С другой стороны, данное свойство обусловливает противоречивость процесса подготовки к школе, являющегося источником внутреннего развития.

Согласно данному свойству готовность к школе рассматривается не как конечный результат, а как развивающийся процесс, поэтому в диагностике готовности важен не столько измеренный (снятый) уровень, сколько его динамика.

Компонентами готовности ребенка к школьному обучению являются: физическая готовность, мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляют ассиметричную гармонию, могут компенсировать развитие друг друга обеспечивающих успешную адаптацию ребенка к новым условиям организации педагогического процесса, становление его как субъекта учебной деятельности, качественное освоение им учебного материала [20].

Ниже приведем краткую характеристику компонентов психологической готовности детей к школе. Структура и показатели психологической готовности детей к школе представлены в таблице 3.

1. Физическая готовность — общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.
2. Интеллектуальная готовность. В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов, их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.
3. Личностная и социально-психологическая (коммуникативная) готовность. Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.
4. Мотивационная готовность понимают формирование мотивов, побуждающих к учению, – одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это и отношение к обучению как необходимому и важному делу, и интерес к учебным занятиям.
5. Эмоционально-волевая готовность. Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Таблица 3

Структура компонентов и показатели психологической готовности детей к школе (6 - 7 лет)^[3]

Компоненты	Критерии	Показатели
Физическая готовность	общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста.	Нормальное физическое развитие и координация движений — достаточно развитая мускулатура, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, согласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой
Интеллектуальная готовность	(восприятия, памяти, внимания, тонкой моторики рук, речь и др.)	Наличие системных знаний об окружающем мире. Владение способами познания: умение слушать, задавать вопросы, отвечать, экспериментировать, пользоваться знаками, схемами, моделями и т.п. Достаточный уровень развитияпознавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания. Определенный уровень развитияпознавательных процессов: достаточный уровень развития восприятия (освоение перцептивных действий, сформированность сенсорных эталонов, соотнесение признаков предметов с сенсорными эталонами); развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, сериация, классификация); высокий уровень развития наглядно-образного мышления; начало становления логического мышления (умение рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, умозаключения); сформированность символической функции и воображения; Развитие связной речи (монологической, диалогической, фонематический слух). Обучаемость: усвоение нового правила работы; перенос усвоенного правила выполнения задания (обобщение способа действий).
Личностная готовность	Эмоционально-волевая готовность	Начало формирования произвольности психических процессов (внимания, памяти, воображения). Произвольность поведения: знание правил и умение регулировать свое поведение с соответствии с ними. Произвольность в деятельности: 3.1. Формирования волевого действия: умение работать по зрительному образцу и словесной инструкции. 3.2. Становление саморегуляции в деятельности: самостоятельная постановка цели / принятие и удержание инструкции взрослого; самоконтроль в процессе планирования деятельности; адекватная оценка результата деятельности. 4. Начало развития волевых качеств (целеустремленности, организованности, дисциплинированности, выдержки, решительности, настойчивости). 5. Произвольность эмоциональной регуляции: сдержанность в проявлениях эмоций (умение ограничивать эмоциональные порывы, сдерживать ситуативные эмоции); осознанность в проявлениях эмоций (осмысленные переживания)
	Самооценка	Зарождение адекватной самооценки.
	Коммуникативная готовность	Произвольное общение ребенка со взрослым: понимание условности учебного общения; умение воспринимать взрослого в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Общение со сверстниками: умение строить деловое сотрудничество со сверстниками (действовать совместно, согласовывать свои действия); начало овладения конструктивными способами выхода из конфликтных ситуаций.
	Мотивационная готовность	Познавательная мотивация: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; Социальная мотивация: потребность в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны, потребность занять новую социальную позицию в обществе людей. Формирование готовности к принятию «внутренней позиции школьника», которая представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава (слияния) познавательного и социального мотивов.

Таким образом, на основании выше изложенного следует вывод, что компонентами готовности ребенка к школьному обучению являются: физическая готовность, мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляют ассиметричную гармонию, могут компенсировать развитие друг друга обеспечивающих успешную адаптацию ребенка к новым условиям организации педагогического процесса, становление его как субъекта учебной деятельности, качественное освоение им учебного материала.

1.3 Роль семьи по формированию готовности детей к школе

Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней закладываются основы личности ребенка, а по длительности своего воздействия на ребенка ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. Но не все родители обладают теми самыми знаниями, умениями и навыками, которые помогут правильно подойти к вопросу подготовки их ребенка к школьному обучению.

Следовательно, при некомпетентном стиле семейного воспитания семья зачастую препятствует формированию готовности к обучению в школе и, как следствие, успешной адаптации ребенка в первом классе.

Именно ошибки в семейном воспитании вызывают нарушения в социальной, личностной и эмоциональной сферах. Неконструктивное воспитание в семье приводит к формированию отрицательного опыта общения, который оказывает неблагоприятное влияние на последующие отношения детей с социальным окружением. Для становления личности ребенка, его нравственных качеств, важен не только тип семейных отношений, а и преобладающий эмоционально-психологический климат в семье. Однако в последнее время все чаще в специальной литературе и в периодической печати появляется термин «кризис семьи».

На его признаки указывают в своих работах Л. М. Денякина, В. В. Зайцева, Н. Д. Никандров. Причиной этого, по мнению ряда учёных, стали реалии последних лет [34]:

Болезненный переход к рынку породил резкое снижение жизненного уровня малообеспеченных семей и повышение комфортности и материальной обеспеченности детей из обеспеченных семей, что порождает неприязненные взаимоотношения детей, возникновение ссор, затаенной зависти.
Разрушение привычной системы ценностей.
Резкое падение авторитета родителей и педагогов, рост конфликтности детей со школой, родителей с детьми и со школой.
Духовный, экономический, политический, социальный кризис привел к увеличению числа семей с тем или иным уровнем социальной, психологической или структурной дезорганизации.

Так же большинство современных отечественных и зарубежных ученых, анализируя риски перехода дошкольника в статус ученика, указывают, что семья, зачастую, выступает одним из факторов, который может препятствовать успешной адаптации ребенка к роли ученика, поскольку на ходе данного процесса сказывается специфика отношений родителей с детьми. Как известно, детей учит то, что их окружает.

Так, результатом разумного родительского воспитания и любви к детям является то, что дети 6-ти лет [35]:

реализуют свою потребность в авторитете, уважении и понимании со стороны близких и значимых для них лиц;
уверенны и активны, обладают адекватной самооценкой;
способны к сопереживанию;
контактны и общительны, стремятся к взаимоотношениям со сверстниками на равных – в силу чего быстрее адаптируются к школьным условиям и др.

При некомпетентном стиле семейного воспитания семья зачастую препятствует формированию готовности к обучению в школе и, как следствие, успешной адаптации ребенка в первом классе. Это связано в первую очередь с тем, что дети имеют неадекватный «Я-образ», заниженные представления о себе, своих возможностях.

Как показывает опыт работы с такими детьми, они растут в семьях с повышенным уровнем требований, но с дефицитом межличностного общения:

родители с ними мало занимаются, но требуют послушания;
низко оценивают их результаты и часто упрекают или наказывают, иногда – при посторонних;
не верят в их возможности и не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

Именно ошибки в семейном воспитании вызывают нарушения в социальной, личностной и эмоциональной сферах и как правило приводит к школьной дезодоптации, что подтверждается мониторинговыми исследованиями (рис.4). При этом отмечался ежегодный рост детской тревожности и трудности в общении [30].

Рис. 4 Показатели уровня школьной дезадаптации детей

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [26]. Формы и причины школьной дезадаптации приведены в таблице 4.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность — школу — входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Таблица 4

Формы и причины школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Неспособность произвольно управлять споим поведением	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение
Неспособность принять темп школьной жизни (чаше встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей	Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», — неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»	Ребенок не может выйти за границы семейной общности. — семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)	Необходимо подключение школьного психолога — семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей

Таким образом, с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы в рамках годичного предшкольного образования максимально увеличить положительные и свести к минимуму отрицательные аспекты влияния семьи на воспитание ребенка и помочь семье раскрыть свой воспитательный ресурс в том числе повысить педагогическую компетентность родителей, которая базируется на ключевых и сопутствующих компетенциях:

информационная (когнитивная), включающая определенный объем знаний по общим вопросам (основам) анатомии, физиологии, психологии, педагогики; частных методик;
мотивационная, отражающая наличие социально-значимых и субъективно-значимых мотивов и потребностей реализации воспитательной функции, интерес к личностному развитию своих детей;
коммуникативная, предполагающая ориентацию родителей на диалоговое, бесконфликтное общение;
аналитическая (рефлексивная), проявляющаяся в умении анализировать уровень собственной готовности к выполнению воспитательной функции, оценивать результаты собственных достижений в личностном развитии своего ребенка и др.

Становление родительской компетенции – сложный и динамический процесс, осуществляемый как в ходе семейного самообразования, так и при непосредственном содействии педагогов образовательных учреждений [26].

Поэтому для обеспечения легкого безболезненного перехода детей из дошкольного детства в школьную жизнь, создания предпосылок формирования учебной деятельности, необходимо создать условия для максимального развития интеллектуально-творческой личности каждого ребенка, готовой к принятию новой социальной роли, статуса ученика.

В связи с этим встает задача помощи семье в овладении основами компетентного воспитания и в построении принципов взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

2. Организация педагогического взаимодействия ДОУ и семьи в период подготовки ребенка к школе

2.1 Создание педагогических условий в ДОУ по подготовке детей к обучению в школе

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий» (далее УУД), обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, предложенными федеральными стандартами начального общего образования, составляет основу начального образования. Функции УУД представлены в таблице 5.

Таблица 5

Цель и задачи УУД

Наименование УУД	Цель и задачи УУД
Личностные УУД	мотивационные и коммуникативные, формирование Я - концепции и самооценки при подготовке к обучению в школе, положительное отношение к школьному обучению.
Познавательные УУД	знаково-символическое моделирование и преобразование объектов; анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, выполнением недостающих элементов; сравнение и сопоставление; выделение общего и различного; осуществление классификации; установление аналогии; самостоятельный выбор способов задач в зависимости от конкретных условий; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной форме
Регулятивные УУД	осуществление действия по образцу и заданному правилу; сохранение заданной цели; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; осуществление контроля своей деятельности по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника
Коммуникативные УУД	овладение определенными вербальными и невербальными средствами общения; эмоционально-позитивное отношение к процессу сотрудничества с взрослыми и сверстниками; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника; задавать вопросы.

Подготовка детей к обучению в школе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др.

Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

В связи с этим, основная цель подготовки детей к школе является успешная адаптация детей дошкольного возраста к новым образовательным условиям и создание условий гуманного (комфортного) перехода с одной образовательной ступени на другую. Следовательно, содержание занятий по подготовке детей к школе опирается на требования школьных программа. Примерное содержание занятий по подготовке детей к школе представлено в приложении 4.

Так же на основании требований к ребенку, изложенных в основных документах дошкольного и начального общего образования (федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования), подготовлен портрет дошкольника, поступающего в первый класс. Характеристика будущего первоклассника, прошедшего обучение в подготовительном классе и модель выпускника ДОУ представлены в приложении 1 и 2.

Основу организации занятий по развитию школьно-значимых функций определяют следующие принципы [29]:

Системность. Развитие ребенка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию. Необходима системная работа по развитию ребенка.
Комплексность (взаимодополняемость). Развитие ребенка – комплексный процесс, в котором развитие одной познавательной функции (например, речи) определяет и дополняет развитие других функций.
Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Индивидуальная программа подготовки к школе может и должна строиться в соответствии с психофизиологическими закономерностями возрастного развития, с учетом факторов риска.
Адекватность требований и нагрузок, предъявляемых к ребенку в процессе занятий, способствует оптимизации занятий и повышению эффективности и дает опору на функции, не имеющие недостатков при одновременном «подтягивании» дефицитарных (отстающих) функций.
Постепенность (пошаговость) и систематичность в освоении и формировании школьно-значимых функций, следование от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.
Индивидуализация темпа работы – переход к новому этапу обучения только после полного освоения материала предыдущего этапа.
Повторность (цикличность повторения) материала, позволяющая формировать и закреплять механизмы реализации функции.

Направления по подготовки детей к школе [29]:

1. Развитие внимания и памяти.

2. Развитие связной, грамматически и фонетически правильной речи.

3. Овладение элементарными знаниями, умениями и навыками по математике и обучению грамоте.

4. Развитие интеллектуальных качеств, психических функций: памяти, внимания, воображения, речи, мышления.

5. Развитие мелкой мускулатуры руки и координации движений.

6. Развитие социально-психологической готовности к школе (умение общаться, слушать учителя и товарища, действовать совместно с другими).

7. Развитие волевой готовности ребенка.

Ведущая деятельность при подготовке детей к школе является игра; продуктивная, творческая деятельность; конструирование и моделирование. Виды действий в процессе конструирования: анализ объекта; сравнение и сопоставление; выделение общего и различного; осуществление классификации; установление аналогии.

Формы занятий – занятия-игры, практические занятия.

В основе подготовки к обучению в школе лежат личностно-ориентированные и развивающие технологии.

Целью личностно-ориентированных технологий являются развитие и формирование в процессе подготовки к обучению активной творческой личности. Развивающие технологии направлены на формирование у ребенка проблемного мышления, на развитие мыслительной активности. Развивающие технологии содержат: развивающие дидактические игры, развивающие практические задания, творческие упражнения, конструирование, аналитико-синтетические действия.

Среди методов в период подготовки детей к школе, используются такие как практический метод, метод дидактических игр, метод моделирования. Эти методы используются в различном сочетании друг с другом, при этом ведущим остается практический метод, позволяющий детям усваивать и осмысливать материал, проводя эксперименты, наблюдения, выполняя действия с предметами, моделями геометрических фигур, зарисовывая, раскрашивая и т.п.

Ребенок, поступающий в первый класс, должен обладать следующими качествами [32]:

физически развит, владеет основными культурно-гигиеническими навыками: самостоятельно одевается, раздевается; ухаживает за одеждой и обувью; соблюдает элементарные правила здорового образа жизни; ухаживает за растениями, животными, игрушками, книгами;
знает первичные сведения о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе;
владеет средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками; использует вербальные и невербальные способы общения; владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми; осознанно и произвольно строит речевое высказывание в устной форме.

Формой контроля усвоения изученного материала является тестирование диагностика оценки уровня сормированности общих и специальных навыков ребенка. Диагностика проводится три раза на протяжении всего процесса обучения: входное, промежуточное и итоговое.

После каждой диагностики заполняется «Карта наблюдений «готовность ребенка к школе» (прил.5) после чего составляет характеристика уровня готовности ребенка к школе, где определяется уровень и тип готовности: Если ребенок выкладывает ее с особой тщательностью, возможно, задавая при этом уточняющий вопрос, это свидетельствует о его принадлежности к учебному или предучебному типу. Если он вообще не ориентируется на замечание, то можно сделать вывод о том, что у этого ребенка — дошкольный тип готовности к школе. У псевдоучеников замечание может вообще блокировать продолжение работы.

Таким образом, обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе можно при создании педагогических условий и объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Семья первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее детский сад или семья мы не можем, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада.

2.2 Структура и содержание педагогических условий взаимодействия ДОУ и семьи в период подготовки ребенка к школе

Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) призвано не столько дать определённую сумму знаний и умений, сколько обеспечить готовность ребёнка к школе, которая связана со всеми гранями его личности умственными, нравственными, физическими и др.

Перед дошкольными учреждениями всегда ставилась задача подготовки детей к обучению в школе, и они имеют уникальную возможность для решения этой задачи, но не всегда и не везде ей уделяется должное внимание. Поэтому педагоги ДОУ и учителя начальных классов должны организовать деятельность ребёнка таким образом, чтобы он безболезненно смог принять новый статус школьника.

Для этого необходимо внедрение соответствующую модель и создать педагогические условия для её реализации. Можно выделить следующие элементы модели: педагогическая цель, задачи, педагогические условия, участники педагогического процесса, компоненты готовности, принципы, средства, методы организации деятельности, где системообразующим фактором выступают ДОУ, семья и школа. Взаимосвязь и взаимообусловленность данных социальных институтов давно доказана (рис. 6) [37]. Педагогическая цель – формирование готовности дошкольников к обучению в школе. Педагогическая задача: повышение уровня этой готовности и укрепление здоровья дошкольников.

Необходимым элементом модели являются педагогические условия:

диагностика и оценка готовности дошкольников;
обеспечение взаимодействия педагогической, психологической и медицинской служб дошкольного образовательного учреждения;
признание занятий по физическому воспитанию значимой частью комплексного процесса формирования готовности;
организация взаимодействия всех служб ДОУ с родителями;
осуществление преемственности в работе ДОУ и школы.

Диагностика включает в себя обследование всех компонентов комплексного понятия подготовки детей к школе. Разработанные диагностические инструментарии для выявления уровня каждого компонента готовности, индивидуальные и групповые диагностические карты позволяет определить исходный уровень готовности каждого ребёнка, определить отстающий компонент, внести коррективы в педагогический процесс, дать индивидуальные рекомендации, задания и тем самым повысить общий уровень готовности.

Рис. 6. Модель педагогических условий по подготовке детей к школе

Для решения проблемы преемственности детского сада и школы организуется работа по трём направлениям [39]:

информационно-просветительская деятельность (совместные педагогические советы по проблемам готовности, семинары-практикумы по обсуждению программ подготовки детей к школе);
методическая деятельность (ознакомление с методами и формами учебно-воспитательной работы в детском саду и школе через взаимопосещение педагогами уроков и занятий с их дальнейшим обсуждением, совместные педагогические советы по обмену передовым опытом;
практическая деятельность (предварительное знакомство учителей со своими будущими учениками в процессе совместных занятий, курирование воспитателями своих бывших воспитанников в процессе их обучения в 1_м классе). Образец работы по преемственности ДОУ, школы и родителей представлены в приложении 3.

Для улучшения сотрудничества с семьёй применяются различные формы взаимодействия: родительских собраний, «круглых столов», направленных на повышение знаний родителей о различных причинах заболеваний опорно-двигательного аппарата, влияния двигательной активности на здоровье ребёнка и его готовность к обучению в школе.

При организации совместной работы дошкольного образовательного учреждения с семьями в рамках новой философии необходимо соблюдать основные принципы [39]:

Открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);
Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;
Создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
Диагностика общих и частных проблем в развитии и воспитании ребенка.

Главная цель педагогов ДОУ – профессионально помочь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:

развитие интересов и потребностей ребенка;
распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности.

Данная цель реализуется через следующие задачи:

Воспитание уважения к детству и родительству;
Взаимодействие с родителями для изучения их семейной микросреды;
Повышение и содействие общей культуры семьи и психолого-педагогической компетентности родителей;
Оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков практической работы с детьми;
Использование с родителями различных форм сотрудничества и совместного творчества, исходя из индивидуально-дифференцированного подхода к семьям.

Чтобы осуществлять работу с родителями нужно придерживаться следующих этапов:

Продумывание содержания и форм работы с родителями.
Установление между воспитателями и родителями доброжелательных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество.
Формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний, информации.
Ознакомление педагога с проблемами семьи в воспитании ребенка.
Совместное с взрослыми исследование и формирование личности ребенка.

Итак, взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам подготовки детей к школе следует рассматривать как двусторонний процесс:

1. «Детский сад – семье» – процесс, направленный на оптимизацию влияния семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказания ими помощи:

2.«Семья – детскому саду» – процесс, характеризующийся включением родителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада.

Таким образом, на основании выше изложенного следует вывод, что для эффективного взаимодействия педагога с семьей недостаточно диагностики и желания сотрудничества. Необходимы современные знания о семье, причем этими знаниями должны владеть все сотрудники детского сада, они должны стать основой для профессионального взаимодействия, а так же грамотная организация взаимодействия с семьей в период подготовки к школе.

2.3 Формы и методы организации взаимодействия ДОУ и семьи в процессе подготовки детей к школе

Современные условия деятельности дошкольных учреждений выдвигают взаимодействие с семьей на одно из ведущих мест. В связи с объективной актуальностью проблемы сотрудничества и взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьями воспитанников, а также необходимостью поиска новых современных форм и методов сотрудничества, которые способствуют формированию активной родительской позиции в процессе подготовки детей к обучению в школе, направленного на организацию систематического и целенаправленного взаимодействия педагогического коллектива с семьей по подготовке детей к обучению в школе.

Достижению поставленных задач, а именно активному вовлечению родителей в процесс подготовки детей к обучению в школе предполагает организацию работы, построенную на следующих принципах:

принцип открытости и доверия.
принцип гуманного подхода к выстраиванию взаимоотношений семьи и дошкольного образовательного учреждения.
принцип эффективности форм взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения.
принцип обратной связи.
принцип индивидуального подхода к каждой семье.

Все формы с родителями подразделяются на [31]:

коллективные или массовые (родительские собрания, консультации, «Круглые столы» и др.), индивидуальные (беседы с родителями, консультации, направленные на педагогическое просвещение) и наглядно-информационные (родительские уголки, тематические выставки стенды, ширмы и др.);
традиционные (педагогическое просвещение родителей) и нетрадиционные (информационно-аналитические, познавательные, досуговые, наглядно-информационные) [31].

В таблице 6 приведем примерные формы организации общениия педагогов ДОУ с родителями. Формы психолого-педагогического просвещения родителей представлены в приложении 7.

Опираясь на выделенные принципы, организация взаимодействия с родителями реализуется, как правило, в несколько этапов (рис. 7) [37].

Первый этап – информационно-аналитический.

Цель: определить основные направления работы.

Задачи: обеспечение материально-технической базы, изучение аналогичный опыт работы других дошкольных образовательных учреждений.

Таблица 6

Формы организации общения педагогов и родителей

Наименование формы	Цель	Формы проведения общения
Информационно - аналитические	Выявление интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их педагогической грамотности	Проведение социологических срезов, опросов, «Почтовый ящик»
Досуговые	Установление эмоционального контакта между педагогами, родителями, детьми	Совместные досуги, праздники, участие родителей и детей в выставках
Познавательные	Ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Формирование у родителей практических навыков воспитания детей	Семинары - практикумы, педагогический брифинг, педагогическая гостиная, проведение собраний, консультаций в нетрадиционной форме, устные педагогические журналы, игры с педагогическим содержанием, педагогическая библиотека для родителей
Наглядно – информационные: Информационно – ознакомительные, информационно - просветительские	Ознакомление родителей с работой дошкольного учреждения, особенностями воспитания детей. Формирование у родите лей знаний о воспитании развитии детей	Информационные проспекты для родителей, организация дней открытых дверей, открытых занятий и других видов деятельности детей, выпуск газет, организация мини-библиотек

Второй этап – организационно-практический.

Цель: создание педагогических условий работы с родителями.

Задачи: организаций совместной работы с родителями по внедрению разнообразных форм взаимодействия семьи и педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения. разработка содержания работы по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения с семьей по подготовке детей к обучению в школе.

Третий этап – контрольно-оценочный.

Цель: обобщение полученного опыта.

Задачи: представить опыт по итогам работы, разработать рекомендации для родителей группы.

$C:\Users\Администратор\Desktop\курсовик\5863_html_6e0388e2.gif$

Рис. 7. Взаимодействие ДОУ и семьи на этапе подготовки детей к школе

Первый блок - информационно-аналитический.

Сбор и анализ сведений о родителях и детях, изучение семей, их трудностей и запросов, а также выявление готовности семьи ответить на запросы дошкольного учреждения (Приложения 6). Эти задачи определяют формы и методы дальнейшей работы. К ним отнесены: опрос, интервьюирование, наблюдение (Приложение 8).

Работа с родителями в рамках информационно-аналитического блока строится по двум взаимосвязанным направлениям.

Первое направление – просвещение родителей, передача им необходимой информации по вопросам подготовки детей к обучению в школе (информационные листы, публикации, газеты, листы-памятки, библиотека для родителей и т.п.).

Второе направление – организация продуктивного общения всех участников образовательного пространства, т.е. обмен мыслями, идеями, чувствами. С этой целью планируются и проводятся такие мероприятия, которые включают родителей и детей в общее интересное дело. Основной задачей является создание условий для ситуативно-делового, личностно-ориентированного общения на основе общего дела. Для решения данной задачи выбираются соответствующие формы взаимодействия: игротеки, выставки выходного дня, театральная пятница, встреча с интересным человеком, праздники, и многое другое.

Второй блок – практический.

Направлен на решение конкретных задач, связанных с подготовкой детей к обучению в школе через взаимодействие воспитателей и родителей.

В рамках данного блока применяется план работы. Примерный план работы представлен в приложении 9 по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения с семьей по подготовке детей к обучению в школе.

Таблица 7

Содержание четырехдневного семинара для родителей по подготовке детей к школе

Наименования курса	Цель	Содержание курса	Формы проведения занятий
«РЕБЕНОК – БУДУЩИЙ ШКОЛЬНИК»	Дискуссия позволяет уточнить и глубже осознать позиции в отношении возможностей детей, их развития и школьного обучения	«Наши ожидания по отношению к ребенку – будущему школьнику» Чего конкретно я добиваюсь от ребенка? Почему я добиваюсь этой цели? Предъявляю ли я те же требования к себе и своим близким? Хочет ли ребенок того же, чего хочу я? Может ли ребенок достигнуть намеченной цели?	Групповая
ЛЕКЦИЯ «Что такое готовность к школьному обучению и как помочь ребенку подготовиться к школе»	Освещение родителей о понятии компонентов психологической готовности ребенка к школе	Просвещение родителей по вопросам что такое: Интеллектуальная готовность? Личностная готовность? Волевая готовность? Готовность общения и др.	Групповая
«ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ» ДЛЯ ДЕТЕЙ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПРИ ЕГО ПРОВЕДЕНИИ	Решение проблемы первичной школьной адаптации	Адаптация к физическому пространству школы («Что это?»); Адаптация к социальному пространству школы («Кто это?»); Коммуникативная адаптация: освоение способов взаимодействия и коммуникации («ребенок — учитель», «ребенок — ребенок»); Освоение ребенком «формата» будущей основной деятельности («Что делаем?», «Что нам нужно, чтобы это делать?»); Освоение ребенком элементов саморегуляции («Как «разговаривать» с собой?»)	Групповая
ТРЕНИНГ «ИГРА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»	Отработать практические умения взаимодействовать с шестилетним ребенком и организовывать игру	Игра по правилам как прообраз учебной деятельности. Сюжетно-ролевая игра как способ освоения новой рефлексивной позиции в мышлении. Единство игровой и учебной задачи в обучении шестилеток. Игра как коррекция поведения. Проведение диагностика оценки готовности ребенка к шкоел	Групповая

В соответствии с перспективным планом работы реализуются следующее содержание работы, которое предполагало внедрение в работу следующих форм взаимодействия с родителями. В таблице 7 представлено примерное содержание четырехдневного семинара для родителей.

Групповые занятия: лекции - семинары; круглый стол с участием родителей (Приложение 10); семинар-практикум для родителей (Приложение 11); тренинги по подготовке детей к школе; родительское собрание-студия; организация родительского клуба «Готовимся к школе вместе с детьми».

Индивидуальные занятия: переписка с родителями; душевный разговор; показ индивидуально-практической деятельности и др.

Контрольно-оценочный блок.

Направлен для определения эффективности усилий, затраченных на взаимодействие с родителями, используется опрос, экспресс-диагностику, применяемые сразу после проведения того или иного мероприятия, самоанализ педагогов. Для отслеживания и оценки отсроченного результата используется повторная диагностика, собеседование с детьми, наблюдения, учет активности родителей и т.п.

Так же для успешного воспитательно-образовательного процесса по подготовке детей к школе создается предметно-развивающая среда, такие как например:

Мобильный стенд для родителей «Скоро в школу» в котором находятся памятки, консультации, рекомендации;
Традиционный «почтовый ящик»: «Спрашивайте — ответим»;
Газета для родителей «Ступеньки перед школьным порогом…» и др.

В рамках предложенного подхода работы с родителями по конструированию взаимодействия начинается ещё до начала занятий (одна-две индивидуальные и две-три групповые консультации, анкетирование родителей, составление социального паспорта семьи), продолжается в течение всего года (семинары, родительские собрания и конференции, встречи с узкими специалистами и т. д.) и завершается круглым столом и индивидуальными пси хологическими и педагогическими консультациями в конце учебного года (Приложение 6).

Таким образом, на основании выше изложенного следует вывод, что организация педагогического взаимодействия ДОУ и семьи в период подготовки детей к школе, как показывает практика, является дополнительным фактором развития ребенка и его предшкольного образования, способствующая быстрой адаптации в школе и вхождения в статус ученика, при этом родитель получает знания в области возрастной психологии, знакомится с нормами развития, что позволяет ему адекватно оценивать возможности своего ребенка, получает знания о компетентном воспитании и имеет возможность через тренинги освоить эффективное воспитательное поведение и научается конструктивно взаимодействовать с педагогами и принимать требования школы, что снижает психологическое со- противление родителей предлагаемым требованиям педагогов.

Все это уменьшает родительский стресс перед школой и повышает эмоциональную комфортность семьи, что является дополнительным фактором адаптации ребенка в школе на этапе перехода в статус ученика и быть успешным на протяжении всего обучения в начальной школе, а также – что немаловажно – построенное в соответствии с представленным выше алгоритмом предшкольного образования повышает статус и значимость школы в глазах родителей.

2.4 Методические рекомендации по повышению компетенции семьи в подготовке детей к школе

На основании проведенного исследования во второй главе по организации педагогического взаимодействия ДОУ и семьи в период подготовки детей к школе применяются многочисленные формы работы такие как: лекции - семинары; круглый стол с участием родителей, семинар-практикум для родителей; тренинги по подготовке детей к школе; родительское собрание-студия и др., т.е. данные формы работы больше строятся на общение педагога с родителями, а вот формы совместной работы родителей и детей в ДОУ применяется фактически редко. несмотря на тот факт, что как уже было ранее рассмотрено в п.1.3 главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания зачастую препятствует формированию готовности к обучению в школе и, как следствие, успешной адаптации ребенка в первом классе связанной прежде всего с дефицитом межличностного общения именно с родителя:

родители с ними мало занимаются, но требуют послушания;
низко оценивают их результаты и часто упрекают или наказывают, иногда – при посторонних;
не верят в их возможности и не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

Поэтому, на наш взгляд при повышении компетенции педагогической культуры родителей с целью снижения школьной дезадаптации детей необходимо применение такой формы работы с родителями, как сотрудничество между родителями и детьми.

Сотрудничество как совместная деятельность субъектов характеризуется в отличие от индивидуальной работы следующими свойствами:

а) пространственным и временным соприсутствием;

б) единством цели;

в) организацией и управлением общей деятельностью;

г) разделением функций, действий и операций между участниками совместной деятельности;

д) наличием позитивных межличностных отношений.

Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, так как ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии.

Главная цель использования организации сотрудничества – активное включение каждого участника в процесс.

Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества между родителями и детьми:

1. Этика вербального обращения родителей к ребенку.

Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание, предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…», «Может быть, сделаем так?» – в этих словах заложено участие родителей, а в словах «Мне интересно…», «Я хочу знать…» проявляется авторитарный стиль общения, что неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества между родителями и ребенком.

2. Стимулирующее общение, вызывающее радость у ребенка.

Данный прием воспитывает любовь и доверие человека к человеку; тональность произнесения фраз должна быть располагающей, доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение.

3. Дорисовывание. Независимо от того как ребенок ведет себя, родитель «накладывает» на него «краски», веря в то, что он настроен на совершенствование. «

4. Приобщение детей к плану урока. Дети сами должны задать тон в общении, осознавать исключительную роль в его творении.

5. Доверие к ребенку. Обращаясь к нему со словами: «Только ты это сможешь сделать», «Это очень трудное дело, поэтому, только ты это сможешь сделать», – родители показывает, что они доверяет ему.

Работая в паре с родителями, ребенок научится вступать во взаимодействие с людьми, учитывая не только свои интересы, но и интересы других, понимать собеседника, активно высказываться, самостоятельно принимать решения.

Задачи: сосредоточить все усилия родителей:

а) на освоении умений:

договариваться;
обмениваться мнениями;
просить о помощи;
оценивать друг друга;
благодарить за помощь.

б) на создание у детей правильного образа родительских ожиданий (дать им возможность поверить в выполнимость этих ожиданий, избавиться от страхов).

Направления работы:

Первое направление – способы поведения в разных ситуациях связаны со сменой партнеров взаимодействия:

ситуация «я» - индивидуальное действие;
ситуация «все вместе»;
ситуация «мы».

Второе направление – способы поведения в разных ситуациях связаны с типами учебных заданий:

ситуация «знаю, могу действовать»;
ситуация « не знаю, хочу спросить» (введение значка «?»);
ситуация «знаю, что в данных условиях действовать невозможно, хочу изменить условия» (введение значка «!»)

В работе по данному направлению родители нацеливает детей, что можно различными способами попросить помощи, задать вопрос.

Так же по повышению педагогической компетенции родителей можно применить комплекс игровых занятий, которые условно можно разделить в три этапа (таблица 8):

1. Организационно – ознакомительный;

2. Развивающий;

3. Закрепляющий.

При проведении игровых занятий использовать следующие методы:

дискуссия;
диалоги;
викторины;
загадки и др.

Таблица 8

Комплекс игровых занятий по сотрудничеству родителей и детей

№ Занятия	Цель занятия	Содержание занятия	Материалы занятия	Формы
1 Этап - Организационно – ознакомительный.
№ 1	знакомство участников группы ознакомление с правилами работы в группе и основными понятиями используемыми в ходе занятий формирование устойчивой мотивации к самосовершенствованию формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия)	Знакомство Обсуждение правил группы Упражнение "Встреча руками" Игра «Мозговой штурм»		групповое
2 Этап – Развивающий.
№ 2	совершенствование ассоциативных механизмов мышления развитие навыка вовлечения в процессе поиска решения проблем формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия)	Рефлексия прошлого занятия Психологическая разминка Упражнение “Бег ассоциаций” Игра. «Какой может быть апельсин?»	небольшой мяч	групповое
№ 3	развитие образного мышления развитие навыков преодоления стереотипов поведения развить способности осуществлять творческое приспособление при контакте с окружающей средой и обществом	Психологическая разминка Упражнение “Трио” Упражнение “Групповой рисунок” Упражнение “Невероятные истории”. Игра «Воздух – земля – вода»	листы бумаги, ручки; карточки; небольшой мяч; и т. д	групповое
3 Этап – Закрепляющий.
№ 4	закрепление позитивного опыта общения выстраивание нового типа отношения с самим собой и окружающими отработка навыков уверенного поведения формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия)	Психологическая разминка упражнение “Ловля моли” Упражнение “Гости” (“День рождения”) Упражнение “Разожми кулак” Групповая дискуссия Игра «Рассказ с одной буквы»	билетики с описанием уверенного, неуверенного и агрессивного поведения	групповое

При проведении игровых занятий необходимо придерживались следующих принципов:

1. Принцип активности. Активность участников носит особый характер, которые вовлекаются в специально разработанные действия. Особенно эффективными в достижении целей задания через осознание, способов поведения, идей, предложенных ведущим, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. В групповых дискуссиях многие оценки и суждения должны исходить по возможности не от родителей, а от детей.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе занятий учащиеся группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В группе создается творческая среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

3. Принцип партнерского общения. Партнерским общением является такое, при котором дети воспринимаются как равные собеседники с правом на собственную позицию, на свою систему ценностей, на свои интересы, признается ценность личности другого человека.

Занятия необходимо проводить с позиции ведущего - позиция друга, понимание и доброжелательность, внимание и взыскательность.

Таким образом, результатом разумного родительского воспитания способствуют в дальнейшем своим детям:

реализовать свою потребность в авторитете, уважении и понимании со стороны близких и значимых для них лиц;
стать уверенным и активным, обладать адекватной самооценкой;
способность к сопереживанию;
стремлении к взаимоотношениям со сверстниками на равных – в силу чего быстрее адаптируются к школьным условиям и др.

Заключение

С особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы в рамках годичного предшкольного образования максимально увеличить положительные и свести к минимуму отрицательные аспекты влияния семьи на воспитание ребенка и помочь семье раскрыть свой воспитательный ресурс в том числе повысить педагогическую компетентность родителей, которая базируется на ключевых и сопутствующих компетенциях:

информационная (когнитивная), включающая определенный объем знаний по общим вопросам (основам) анатомии, физиологии, психологии, педагогики; частных методик;
мотивационная, отражающая наличие социально-значимых и субъективно-значимых мотивов и потребностей реализации воспитательной функции, интерес к личностному развитию своих детей;
коммуникативная, предполагающая ориентацию родителей на диалоговое, бесконфликтное общение;
аналитическая (рефлексивная), проявляющаяся в умении анализировать уровень собственной готовности к выполнению воспитательной функции, оценивать результаты собственных достижений в личностном развитии своего ребенка и др.

Обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе можно при создании педагогических условий и объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Семья первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить что важнее детский сад или семья мы не можем, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада.

Библиографический список

I. Нормативно-правовые акты

Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016).
Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
Письмо Министерства образования и науки РФ от 5 августа 2013 г. N 08-1049 "Об организации различных форм присмотра и ухода за детьми".

II. Основная литература

Андрющенко, Т.Ю., Шашлова, Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2009. – 96 с.
Арнаутова, Е.П., Зубова, Г.Г., Ермакова, Л.А., Кулакова, Е.А., Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 128 с.
Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Деловая книга, 2012. – 423 с.
Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Просвещение, 2011. – 425 с.
Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология. – М.: Просвещение, 2013. – 375 с.
Волков, Б.С. Психология младшего школьника: учебное пособие . – М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2013. – 321 с.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: Просвещение, 2009. – 541 с.
Выготский, Л.С. Мышление речи. – М.: Педагогика, 2014. – 432 с.
Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб: Питер, 2014. – 208 с.
Должикова, Р.А., Федосимов, Г.М., Кулинич, Н.Н., Ищенко И.П., Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе – М.: Школьная пресса, 2014. – с. 128
Конева, О. Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие - Челябинск: ЮУрГУ, 2014. – 32 с.
Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Педагогика, 2015. – 279 с.
Логинов, И.Н. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2013. – 267 с.
Мухина, В.С. Детская психология. – М.: Педагогика, 2013. – 431 с.
Нижегородцева, Н. В., Шадрикова, В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М. : ВЛАДОС, 2012. – 256 с.
Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления. – М.: Моск. ун-та, 2011. – 341 c.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Просвещение, 2011. – 382 с.
Стожарова, М.Ю. Лекции и практические занятия по курсу: «Формирование школьной зрелости дошкольников». – Ульяновск: УлГПУ, 2012. – 134 с.
Судакова, М. В. Психолого-педагогические проблемы готовности ребенка к школьному обучению. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — 125 с.
Шарохина, В. Л. Психологическая подготовка детей к школе: Конспекты занятий. – М.: Книголюб, 2015. – 48 с.
Яковлева, Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. - Спб.: ТЦ Сфера, 2014. - 112с.

III. Периодические издания

Абашина, В.В., Шайбакова С.Г. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом // Детский сад от А до Я. – 2015. – №5. – С. 139–141.
Александрова, Т.И. Взаимодействие ДОУ с другими социальными институтами // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2014. – № 4. – С. 29–32.
Андреева, Н.А. Организация совместной работы педагогов и родителей по подготовке детей дошкольного возраста к школе // Детский сад от А до Я – 2014. – № 5. – С. 139–142.
Абобакирова, О. Н. Современные проблемы и инновационные подходы подготовки детей к школе // Молодой ученый. — 2015. — №3. — С. 891-893.
Бурлакова, И. А. ФГТ к психолого-педагогическому обеспечению. // Справочник педагога-психолога. - 2015. - № 2. - С. 4-10.
Гуткина, Н. И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе. // Психолог в детском саду. 2013. - № 4. - С. 47-65.
Карпекина, Т. В., Макарьева О. Ю. Условия успешной адаптации первоклассников (круглый стол для воспитателей) // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2013. - №1. - С. 29-35.
Лагутина, Н.Ф. Детский сад как открытая развивающаяся система // Детский сад от А до Я. – 2012. – № 5. – с. 100–106.
Ратниченко, С.А. Семейное воспитание как фактор эмоционального развития дошкольника // Детский сад от А до Я. – 2015. – № 1. – С. 150–158.-Психология семьи.
Рылеева, Е. В. Готова ли семья к поступлению ребенка в первый класс? // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2015. - № 4. - С. 104-111.
Семина, О. Учимся взаимодействовать с родителями // Дошкольное образование. – 2014. – № 4. – с. 33–36.
Семерикова, В. Формирование мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе // Детский сад от А до Я. - 2015. - №5. - С. 122 - 128.
Трубайчук, Л.В. Дошкольное образовательное учреждение как открытая система // Детский сад от А до Я. – 2015. – № 5. – С. 6–12.
Царегородцева, Е.А., О родительской оценке: значимость и риски.// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2012. - № 10. - С. 94 – с. 99.
Юдина, Е. П. Из детского сада – в начальную школу. // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2013. - № 4. - С. 82-85.

Таблица составлена автором работы ↑
Таблица составлена автором работы ↑
Таблица составлена автором работы ↑