Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Развитие самостоятельности младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализоваться в любой сфере жизнедеятельности, является актуальной задачей образования. Ее решение предполагало развитие у школьника желания, способности и умения проявить инициативу, нестандартность мышления, готовность адаптироваться в постоянно меняющихся социально- экономических и политических условиях.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать , регулировать и контролировать их выполнение.

Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы.

Сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Но независим от затраченных усилий. ребенок все равно испытывает трудности из-за невозможности работать в индивидуально ориентированном режиме. Это усиливает важность смены приоритетов в стиле обучения и ориентацию на формирование самостоятельности, так как способность ребенка осуществлять учебные действия без помощи взрослого позволила бы решить ряд проблем его индивидуального обучения и расширила перспективы самообразования школьника. Исследователи проблем обучения младших школьников утверждают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления, воображения

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования са мостояте льности школьников привле ка е т многих иссле дова те ле й. Зна чимыми для на с являются ра боты Т.В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я. Са вче нко, Н.Н. Све тловской и др.; диссе рта ционные иссле дова ния Т.А. Ка питоновой, З.Д. Коча ровской, А.И. Поповой, Г.П. Тка чук и др., посвяще нные вопроса м ра звития позна ва те льной са мостояте льности уча щихся на ча льных кла ссов [10; 24; 25].Та кже , не ма ло поле зных ре коме нда ций по ра звитию позна ва те льной де яте льности в ра бота х Я. Коме нского, К. Ушинского и др. Пробле ма ра звития са мостояте льности ра зра ба тыва ла сь видными пе да гога ми и психолога ми (Д.Б.Богоявле нским, Е.П.Бруновт, П.Я.Га льпе риным, И.Я.Ле рне ром и др

Объе кт иссле дова ния: са мостояте льность ка к инте гра тивное свойство личности.

Пре дме т иссле дова ния: формирова ние са мостояте льности мла дших школьников.

Це ль иссле дова ния: выявить пе да гогиче ские пути и условия формирова ния са мостояте льности в де яте льности мла дших школьников.

Ме тоды иссле дова ния: а на лиз психолого-пе да гогиче ской и ме тодиче ской лите ра туры по пробле ме формирова ния са мостояте льности мла дших школьников.

1. Са мостояте льность

1.1 Опре де ле ние понятия «са мостояте льность»

В пе да гогиче ской лите ра туре са мостояте льность уча щихся ка к один из ве дущих принципов обуче ния ра ссма трива е тся с конца 18 в. Вопрос о ра звитии са мостояте льности и а ктивности уча щихся - це нтра льный в пе да гогиче ской систе ме К.Д Ушинского, который обоснова л пути и сре дства орга низа ции са мостояте льной ра боты уча щихся на уроке с учётом возра стных пе риодов обуче ния. В 70- 80-е гг. ме тодисты-е сте стве нники А. Н. Бе ке тов, А. Я. Ге рд пре дложили систе му орга низа ции ра знообра зных пра ктиче ских са мостояте льных ра бот (опыты, на блюде ния и пр.).

Те оре тики трудовой школы (Г. Ке рше нште йне р, А. Фе рье р и др.) ре ша ли пробле му повыше ния са мостояте льности уча щихся путём стимулирова ния их «умстве нной са моде яте льности», приме няя в ка че стве основного воспита те льного сре дства ручной труд.

В 20-х гг. 20 в. опре де лённую роль в ра звитии те ории са мостояте льности уча щихся сыгра ли компле ксна я систе ма обуче ния и другие формы индивидуа лиза ции обуче ния.

Появле ние потре бности в са мостояте льности свиде те льствуе т о достиже нии личностью довольно высокого уровня ра звития, для которого ха ра кте рно стре мле ние за нять собстве нную, доста точно не за висимую позицию в структуре эмоциона льных, информа ционных, профе ссиона льных и прочих связе й с другими людьми.

Са мостояте льность - одно из ве дущих ка че ств личности, выра жа юще е ся в уме нии ста вить пе ре д собой опре де лённые це ли, добива ться их достиже ния собстве нными сила ми. Са мостояте льность озна ча е т отве тстве нное отноше ние че лове ка к своим поступка м, способность де йствова ть созна те льно в любых условиях, принима ть не тра диционные ре ше ния.

Са мостояте льность - не за висимость, свобода от вне шних влияний, принужде ний, а та кже возможность суще ствова ть бе з посторонне й помощи или подде ржки. Са мостояте льность може т быть ка че ством, свойством, ка к отде льного че лове ка , та к и ка кого-либо сообще ства . Стре мле ние де йствова ть са мостояте льно не исключа е т возможности или да же же ла те льности посторонне й помощи, та к ка к че лове к за висит от множе ства обстояте льств и других люде й, влияющих на не го. Но одни в свое м созна нии пе ре пла вляют эти влияния, и в итоге получа е тся что-то свое , не повторимое и особе нное ; другие же сле по копируют чужой опыт, подра жа ют все м и вся, не име ют собстве нного лица и опре де ле нной позиции.

«Опре де ляя сте пе нь са мостояте льности воспита нников, пе да гоги, ка к пра вило, учитыва ют, способе н ли он опе ре ться на собстве нные силы, име е т ли личное мне ние , може т ли де йствова ть по собстве нной инициа тиве , уме е т ли пра вильно оце нива ть се бя»^[1].

Эффе ктивна я са мостояте льность включа е т та кие дополните льные компоне нты, ка к уме ние пра вильно оце нить свои возможности при поста новке и принятии це ли, а ктивность и инициа тива в поиске путе й е е ре а лиза ции, на стойчивость в достиже нии; чувство отве тстве нности за выполне нную ра боту и стре мле ние сде ла ть е е хорошо: уве ре нность в се бе и в достигнутых ре зульта та х, а де ква тна я са мооце нка , привычка и уме ние а на лизирова ть причины успе ха и не уда чи в ра боте .

Воспита ние са мостояте льности не возможно бе з ра звития мотива ции к са мостояте льной де яте льности и к после дова те льному повыше нию е е уровня. По мне нию 3.Ф. Понома ре вой, формирова ние са мостояте льности в обще стве нно поле зной де яте льности опосре дуе тся соотве тствующими мотива ми. Воспита ние са мостояте льности должно опира ться на мотивы, связа нные с осозна ние м индивида ре зульта тов свое го труда .

Уче ные выде ляют уровни сформирова нности са мостояте льности, исходя, пре жде все го из того, ка кое соде ржа ние може т быть усвое но при обуче нии бе з вне шне й помощи. Авторы ра злича ют са мостояте льность в воспроизводяще й де яте льности (на основе за ра не е за да нного обра зца , сре дства , пра вила , формулы и т. п.) и творче скую са мостояте льность, когда вносятся изме не ния в осуще ствле ние пре дложе нного де йствия (т. е . не в сле дова нии для получе ния продукта по на ка та нным ре льса м, а в са мом фа кте на хожде ния не кое го нового, в че м-то отличного пути). В творче ской са мостояте льности выде ляют не сколько уровне й: от са мых простых форм (комбинирова ние ра не е изве стных по отде льности сре дств) до стре мле ния к са мостояте льной поста новке пробле м и их ре ше нию.

Са мостояте льность ра ссма трива е тся ка к ка че ство личности, родстве нное а ктивности, инициа тивности. Активность личности в ра звитой форме - это стре мле ние и способность че лове ка производить обще стве нно зна чимые пре обра зова ния в ра зных вида х де яте льности. Высша я форма а ктивности - инициа тивность, которую можно ра ссма трива ть ка к стре мле ние и способность субъе кта поднима ться на д уровне м тре бова ний ситуа ции, ста вить це ли, избыточные с точки зре ния исходной за да чи.

Та ким обра зом, са мостояте льность - обобще нное свойство личности, проявляюще е ся в инициа тивности, критичности, а де ква тной са мооце нке и чувстве личной отве тстве нности за свою де яте льность и пове де ние .

Са мостояте льность личности связа на с а ктивной ра ботой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя^[2]:

ра звитие мыслите льных и эмоциона льно-воле вых проце ссов - не обходима я пре дпосылка са мостояте льных сужде ний и де йствий;
скла дыва ющие ся в ходе са мостояте льной де яте льности сужде ния и де йствия укре пляют и формируют способность не только принима ть созна те льно мотивирова нные де йствия, но и добива ться успе шного выполне ния принятых ре ше ний вопре ки возможным трудностям.

Это ка че ство да ёт способность орие нтирова ться на свои личностные позиции, принима ть собстве нные ре ше ния и ре а лизовыва ть их, не за висимо от ситуа тивных вне шних возде йствий. (Энциклопе дия. Обща я и социа льна я психология.)

1.2 Ме тодика формирова ния са мостояте льности в проце сс обуче ния

Са мостояте льна я ра бота уча щихся име е т ме сто во все х ста диях проце сса обуче ния. При этом один и тот же вид ра боты може т тре бова ть от мла дших школьников больше й или ме ньше й сте пе ни са мостояте льности при ра зном ха ра кте ре за да ний. Случа е тся, что ра бота , выполнявша яся сна ча ла при уча стии учите ля, за те м выполняе тся уча щимися са мостояте льно.

Включа я в проце сс обуче ния са мостояте льную ра боту уча щихся, учите ль долже н за ботиться о том, чтобы освое ние уча щимися ка ждого нового вида ра боты было подготовле но пре дше ствующими за нятиями. С другой стороны, ва жно, чтобы де ти не оста на влива лись на долго на одном уровне , а овла де ва ли бы посте пе нно сле дующими вида ми ра боты, тре бующими от них все боле е и высокой сте пе ни са мостояте льности^[3].

Проце сс обуче ния, не пре дусма трива ющий на ра ста ние трудносте й в уче бной ра боте , не може т ра звива ть позна ва те льные силы школьников. За да ния слишком ле гкие не вызыва ют инте ре са у уча щихся. С другой стороны, за да ния не посильные созда ют чувство не уве ре нности и снижа ют а ктивность. Не обходимо уме ние учите ля та ким обра зом пла нирова ть виды са мостояте льной ра боты и включа ть ра зные за да ния в уче бный проце сс, чтобы стимулирова ть уча щихся к новым усилиям в ра боте , к са мостояте льному пре одоле нию новых трудносте й. Пла нирова ть са мостояте льную уче бную ра боту уча щихся пра вильне е все го в систе ме уроков по те ме . Систе ма уроков пре дпола га е т та кое их ра сположе ние , в которой обе спе чива е тся ра звитие соде ржа ния те мы в логиче ской после дова те льности. Вме сте с те м, систе ма уроков пре дпола га е т та к на зыва е мый пла н позна ва те льной и пра ктиче ской де яте льности уча щихся, который включа е т все зве нья проце сса обуче ния, не обходимые для созна те льного и прочного овла де ния опре де ле нными зна ниями и уме ниями. При орга низа ции са мостояте льной ра боты гла вное за ключа е тся в том, чтобы ра спола га ть упра жне ния в систе ме , обе спе чива юще й посте пе нное повыше ние са мостояте льности уча щихся. Чтобы са мостояте льна я ра бота да ва ла положите льные ре зульта ты, не обходимо сле дова ть опре де ле нным тре бова ниям для ра звития са мостояте льной де яте льности мла дших школьников при изуче нии уче бного ма те риа ла . Тре бова ния для ра звития са мостояте льной де яте льности мла дших школьников при изуче нии уче бного ма те риа ла ^[4]:

осозна ние це ли выполняе мой де яте льности, ка ждого конкре тного за да ния, упра жне ния. Уча щийся долже н зна ть, что он буде т де ла ть, ка ков коне чный ре зульта т. Осозна ние це ли за да ния — приме не ние принципа созна те льности в орга низа ции са мостояте льной ра боты;
зна ние са мой проце дуры выполне ния за да ния. Учите ль долже н обе спе чить уча щихся ра циона льными прие ма ми уче бной де яте льности, исходя из ха ра кте ра са мой де яте льности и из возможносте й уча щихся да нной возра стной группы (мла дшие школьники). В этом случа е происходит опора на принцип созна те льности, то е сть осозна ние не только смысла за да ния, но и проце сса е го осуще ствле ния;
уме ние пользова ться для выполне ния за да ния соотве тствующими сре дства ми обуче ния;
уме ние виде ть опоры в ма те риа ле за да ний, обле гча ющие пре одоле ние трудносте й в ходе са мостояте льной ра боты; в этом случа е одина ково ва жно на учиться пользова ться готовыми (объе ктивными опора ми) и созда ва ть свои (субъе ктивными);
пре дусмотре ть а де ква тные дида ктиче ские условия для успе шного са мостояте льного выполне ния за да ний, т. е . опре де лить подходяще е ме сто для них: в кла ссе , дома и та к да ле е .

Проце сс са мостояте льной ра боты школьника за висит, пре жде все го, от е го готовности к этому виду де яте льности. Готовность к са мостояте льному уче бному труду пре дпола га е т опре де ле нный урове нь е го подготовле нности, на личие у не го сформирова нных на выков и уме ний, та кже е го же ла ние учиться. Мотива ционна я готовность мла дших школьников являе тся одним из ва жне йших а спе ктов пробле мы са мостояте льной ра боты школьников. Ка ждый учите ль зна е т, что уче ние проте ка е т боле е успе шно, е сли у уча щихся сформирова на уче бна я мотива ция: позна ва те льный инте ре с, потре бность в приобре те нии зна ний, чувство долга , отве тстве нности и другие мотивы. Согла сно психологиче ским иссле дова ниям, одной из основных сил проце сса позна ния являе тся внутре нняя мотива ция, исходяща я из са мой де яте льности. У уча щихся при положите льной мотива ции доминируе т инте ре с к соде ржа нию пре дме та и способа м позна ния.

Сле дуе т обра тить особое внима ние на поощре ние а ктивной де яте льности мла дшими школьников при овла де нии зна ниями, уме ниями и на выка ми. Активность уча щихся не обходима для достиже ния любой уче бной це ли: при слуша нии объясне ний учите ля тре буе тся а ктивное внима ние , ясное понима ние изла га е мых зна ний, ста ра ние их за помнить; получе ние зна ний из других источников тре буе т от уча щихся са мостояте льной ра боты; са мостояте льна я ра бота не обходима для пра ктиче ского овла де ния зна ниями, уме ниями, на выка ми в проце ссе умстве нного и физиче ского труда . Бе з высокой а ктивности уча щихся не возможны эффе ктивные ре зульта ты. Активна я роль уча щихся в проце ссе обуче ния обусла влива е тся ра звитие м у них са мостояте льности и инициа тивы в позна ва те льной и пра ктиче ской де яте льности. Бе з са мостояте льной ра боты уча щихся не льзя выра бота ть у них ника ких уме ний и на выков. Са мостояте льна я ра бота служит ва жным сре дством ра звития у уча щихся позна ва те льных способносте й: на блюде ния, пытливости, логиче ского мышле ния, вообра же ния, творче ской а ктивности в добыва нии и приме не нии зна ний. Активность в уче нии — созна те льное , воле вое , це ле на пра вле нное выполне ние ра боты, не обходимой для овла де ния зна ниями, уме ниями и на выка ми.

Помимо того, что са мостояте льна я ра бота вызыва е т а ктивность уча щихся, она обла да е т е ще одним ва жным достоинством: она носит индивидуа лизирова нный ха ра кте р. Ка ждый уча щийся используе т источник информа ции в за висимости от своих потре бносте й и возможносте й, он ра бота е т в свое м те мпе , чтобы прийти к нужному ре зульта ту. Это свойство са мостояте льной ра боты способствуе т повыше нию отве тстве нности ка ждого отде льного уче ника и улучше нию е го успе ва е мости. Та ким обра зом, са мостояте льна я ра бота пре дла га е т вне дре ние е е отде льных форм в проце сс обуче ния^[5].

2. Мла дший школьный возра ст. Са мостояте льность и трудолюбие мла дших школьников

2.1 Возра стные и индивидуа льные особе нности мла дших школьников

«Ка ждый возра ст пре дста вляе т собой ка че стве нно особый эта п психиче ского ра звития и ха ра кте ризуе тся множе ством изме не ний, соста вляющих в совокупности свое обра зные структуры личности ре бе нка на да нном эта пе е го ра звития. В проце ссе историче ского ра звития изме няются общие социа льные условия, в которых ра звива е тся ре бе нок, изме няются соде ржа ние и ме тоды обуче ния и все это не може т не ска за ться на изме не нии возра стных эта пов ра звития»^[6].

За кончилось дошкольное де тство. Име нно в этот пе риод шло формирова ние ба зовых личностных обра зова ний. Судьба любого че лове ка во многом за висит от того, ка к прошло у не го дошкольное де тство. Хороший дошкольный воспита те ль може т да ть прогноз ра звития свое го воспита нника : ка ка я жизнь ожида е т ре бе нка , буде т ли он сча стливым или не сча стным, ста не т ли побе дите ле м или буде т не уда чником.

Со вступле ние м в школьную жизнь у ре бе нка ка к бы открыва е тся нова я эпоха . Че м ра злича ются для не го эти две эпохи? Л.С. Выготский говорил, что ра сста ва ние с дошкольным возра стом - это ра сста ва ние с де тской не посре дстве нностью. Ка к бы ра звива я эту мысль, другой уже а ме рика нский психолог, Р. Бе рн пре дупре жда е т, что, попа да я в школьное де тство, ре бе нок попа да е т в ме не е снисходите льный, а зна чит, боле е тре бова те льный и же сткий мир. Ре бе нку уже са мому нужно ра збира ться в своих отноше ниях с учите лями и све рстника ми. Ему нужно в одиночку встре ча ться с тре бова ниями к се бе , к тому, что он де ла е т. Для не го впе рвые открыва е тся принципиа льно новый вид де яте льности - уче бна я де яте льность.

Школьное обуче ние пре дъявляе т новые тре бова ния не только к зна ниям и уме ниям ре бёнка , но и к ка че ства м е го личности, которые формируются в проце ссе уче ния в силу нового ха ра кте ра отноше ний ре бёнка с окружа ющими людьми: ста в школьником, он на чина е т выполнять се рьёзное обще стве нное де ло. Те пе рь е го вза имоотноше ния с другими людьми во многом опре де ляются оце нкой е го уче ния и пове де ния в школе ^[7].

То е сть, с приходом в школу ре бе нок попа да е т в новую для се бя социа льную ситуа цию ра звития и ста лкива е тся с новой де яте льностью, котора я ста новится гла вной. Если до этого вре ме ни во все пре дше ствующие годы гла вными субъе кта ми социа льной ситуа ции ра звития были «ре бе нок - взрослый», то с приходом ре бе нка в школу она диффе ре нцируе тся: ситуа ция «ре бе нок-учите ль» пронизыва е т всю жизнь ре бе нка . Она ста новится свое обра зным це нтром жизни ре бе нка , опре де ляя отноше ния ре бе нка и к родите лям, и к све рстника м.

Не смотря на то, что в этот пе риод основной де яте льностью ста новится уче бна я, всё та к же большое ме сто продолжа е т за нима ть и игра . У мла дших школьников сохра няются роле вые игры, но они отлича ются от игр дошкольников ка к по сюже та м, та к и по конкре тному соде ржа нию. Пре обла да ют игры на сюже ты ва жных обще стве нных событий, лите ра турных произве де ний, кинофильмов. Соде ржа ние м игр являются гла вным обра зом де йствия и поступки, позволяющие выявлять та кие ка че ства , ка к сме лость, муже ство, на ходчивость и т. п. Основное зна че ние роле вых игр этого возра ста за ключа е тся в том, что, проявляя в игре те или иные це нные ка че ства , ре бёнок ле гче овла де ва е т ими. Кроме того, принятие на се бя опре де лённой игровой роли ча сто помога е т ре бёнку спра виться с ре а льными трудностями.

Мла дший школьный возра ст - оче нь ва жный пе риод в формирова нии личности ре бёнка , е го нра встве нных ка че ств, в овла де нии норма ми пове де ния. Мла дший школьник приобре та е т опыт жизни в колле ктиве (с чле на ми которого е го связыва ют не родстве нные или игровые отноше ния) и это име е т ре ша юще е зна че ние для е го да льне йше го нра встве нного ра звития. Хотя, поступив в школу, уче ник сра зу попа да е т в школьный колле ктив, подлинные колле ктивные отноше ния ре бёнка формируются посте пе нно. Вна ча ле у ре бёнка е сть только потре бность в обще нии со све рстника ми. В этот пе риод ре бёнок е щё не чувствуе т се бя чле ном колле ктива , не проявляе т инте ре са к успе ха м това рище й. Во 2-м кла ссе де ти на чина ют уже ра ссма трива ть своё пове де ние не только с точки зре ния личных инте ре сов, но и с точки зре ния чле нов их колле ктива , ста новятся боле е чувствите льными к за ме ча ниям, которые де ла ются им при однокла ссника х. Появляются опре де лённые формы вза имопомощи. В 3-м и 4-м кла сса х для де те й ста новится оче нь ва жным их ме сто в школьном колле ктиве , они стре мятся пользова ться дове рие м и ува же ние м това рище й, поэтому выполне ние тре бова ний колле ктива ста новится обычно для ре бёнка не только не обходимостью, но и потре бностью.

На протяже нии мла дше го школьного возра ста ре бёнок учится упра влять своими чувства ми, круг их ра сширяе тся; чувства ста новятся боле е длите льными, глубокими, устойчивыми. Происходит зна чите льное ра звитие высших чувств (нра встве нных, инте лле ктуа льных, эсте тиче ских). При этом формирова ние нра встве нных чувств опе ре жа е т осозна ние ре бёнком нра встве нных норм. Ча сто ре бёнок не може т объяснить, поче му сле дуе т поступа ть та к, а не ина че , но мора льное чувство подска зыва е т е му, что хорошо и что дурно. Высоте тре бова ния пре дъявляются и к воле вым ка че ства м. Посте пе нно мла дший школьник на уча е тся упра влять своим пове де ние м, сде ржива ть свои чувства , пода влять не ожида нные же ла ния, де ла е тся ме не е импульсивным в своём пове де нии. Посте пе нно у не го на чина ют формирова ться це нные воле вые ка че ства : на стойчивость, це ле устре млённость, са мостояте льность, упорство, выде ржка , трудолюбие , са мообла да ние .

В этом возра сте оче нь выра же но «чувство взрослости» ре бе нка . Пока за те ле м возникнове ния чувства взрослости можно счита ть: возникнове ние же ла ний и тре бова ний «взрослого» к се бе отноше ния со стороны окружа ющих, стре мле ние к са мостояте льности и же ла ние огра дить не которые сфе ры свое й жизни от вме ша те льства взрослых, на личие собстве нной линии пове де ния, собстве нных взглядов и стре мле ние их отстоять. Поэтому оче нь ва жно а де ква тно ре а гирова ть на появляющие ся у ре бе нка проявле ния чувства взрослости.

В этом возра сте большие изме не ния происходят в позна ва те льной сфе ре ре бе нка . Па мять приобре та е т ярко выра же нный позна ва те льный ха ра кте р. Изме не ния в обла сти па мяти связа ны с те м, что ре бе нок, во-пе рвых, на чина е т осозна ва ть особую мне миче скую за да чу. Он отде ляе т эту за да чу от всякой другой. Во-вторых, в мла дше м школьном возра сте иде т инте нсивное формирова ние прие мов за помина ния. От на иболе е примитивных прие мов за помина ния (повторе ние , внима те льное длите льное ра ссмотре ние ма те риа ла ) ре бе нок в боле е ста рше м возра сте пе ре ходит к группировке , осмысле нию связе й ра зных ча сте й ма те риа ла .

Уче бна я де яте льность способствуе т ра звитию позна ва те льных способносте й ре бе нка . В школе за относите льно короткий проме жуток вре ме ни он долже н овла де ть систе мой на учных понятий - основой на ук. Систе ма на учных понятий созда ва ла сь в те че ние тысяче ле тий. То, что че лове че ство созда ва ло в те че ние многих столе тий, ре бе нок долже н усвоить за не большое количе ство ле т. Эта за да ча оче нь трудна ! Проце сс усвое ния систе мы понятий, систе мы на ук не може т ра ссма трива ться ка к де ло лишь па мяти. От ре бе нка тре буе тся ра звитие мыслите льных опе ра ций (а на лиз, синте з, ра ссужде ние , сра вне ние и т.д.). В проце ссе школьного обуче ния происходит не только усвое ние отде льных зна ний и уме ний, но и их обобще ние и вме сте с те м формирова ние инте лле ктуа льных опе ра ций. Хорошо изве стны слова Л.С. Выготского: «Осозна нность и произвольность входят в созна ние че ре з ворота на учных понятий». (Обухова , Л. Ф. Возра стна я психология).

Ита к, мла дший школьный возра ст - пе риод жизни ре бе нка от 6-7 до 10-11 ле т, когда он проходит обуче ние в на ча льных кла сса х (1-4 кла ссы) школы. Для этого возра ста ха ра кте рно, что ве дуще й де яте льностью ста новится де яте льность уче бна я. Школьник пе ре ходит от игры к уче нию ка к ка рдина льному способу усвое ния че лове че ского опыта . (Слова рь психолога -пра ктика / сост. С. Ю. Головин). Ра звива ются нра встве нные ка че ства , осозна ются нормы пове де ния, формируе тся чувство колле ктивизма и вза имопомощи. Ра звива ются та кие ка че ства ка к на стойчивость, це ле устре млённость, са мостояте льность, упорство, выде ржка , трудолюбие , са мообла да ние . То е сть, этот возра ст являе тся подходящим для формирова ния ра ссма трива е мых на ми ка че ств - са мостояте льности и трудолюбия (ва жно не упустить этого моме нта ).

2.2 Ра звитие са мостояте льности в проце ссе обуче ния

Са мостояте льность формируе тся по ме ре взросле ния ре бёнка и на ка ждом возра стном эта пе име е т свои особе нности. На ка ждом эта пе не обходимо ра зумно поощрять де тскую са мостояте льность, ра звива ть поле зные на выки и уме ния. Огра ниче ние са мостояте льной де яте льности ре бёнка приводит к пода вле нию личности, вызыва е т не га тивные ре а кции.

Одним из приёмов формирова ния са мостояте льности в мла дше м школьном возра сте являе тся са мостояте льна я ра бота . Са мостояте льна я ра бота уча щихся, индивидуа льна я или колле ктивна я уче бна я де яте льность, осуще ствляе ма я бе з не посре дстве нного руководства учите ля. С точки зре ния орга низа ции са мостояте льна я ра бота може т быть фронта льной (обще кла ссной) - уча щие ся выполняют одно и то же за да ние , на приме р, пишут сочине ние на за да нную те му; групповой - для выполне ния за да ния уча щие ся ра збива ются на не большие группы (по 3-6 че л.); па рной - на приме р при прове де нии опытов; индивидуа льной - ка ждый уча щийся выполняе т отде льное за да ние . На иболе е ра спростра нённые виды са мостояте льной ра боты: ра бота с уче бником, спра вочной лите ра турой или пе рвоисточника ми, ре ше ние за да ч, выполне ние упра жне ний, сочине ния, изложе ния, на блюде ния, конструирова ние , моде лирова ние и т.д^[8].

Проце сс воспита ния са мостояте льности тре буе т от пе да гогов большого те рпе ния. Ва жно на учить воспита нников: принима ть критику и а де ква тно на не е ре а гирова ть; отве тстве нности (а е е пре дпосылкой являе тся возможность выбора - созна те льного и добровольного принятия ре ше ния); внутре нне й дисциплине , пре дпола га юще й, кроме че ткого выполне ния обяза нносте й, осмысле нную де яте льность, в которую вносится творче ство, стре мле ние к обще стве нной пользе . Име нно внутре нняя дисциплина , а не исполните льность «от сих до сих» отлича е т са мостояте льного че лове ка . Он упра вляе т своими поступка ми, а не они им.

Са мостояте льных люде й можно воспитыва ть только че ре з пре доста вле ние им са мостояте льности. Но не все к этому стре мятся - удобне е име ть де ло с людьми конформными, не са мостояте льными. Ка к писа л А. С. Пушкина : «Са мостояте льность че лове ка - за лог ве личия е го». (Пе да гогика П. И. Пидка систый).

Уче бна я де яте льность должна быть ре зульта тивной. Для того чтобы получить ре зульта т, ре бе нку не обходимо осозна ть е го в виде соотве тствующе й це ли. Сле дова те льно, условия психиче ского ра звития способствуют выра ботке уме ния са мостояте льно сформулирова ть це ль де яте льности. Но можно ли счита ть пе рвокла ссника са мостояте льным? Ве сьма относите льно. Та ким обра зом, одна из за да ч психиче ского ра звития пе рвокла ссника - выра ботка у не го са мостояте льности, в том числе и умстве нной. На ряду с ре зульта тивностью уче бна я де яте льность носит обяза те льный, а гла вное произвольный ха ра кте р. Произвольность уче бной де яте льности пре дпола га е т, что е е успе шное выполне ние возможно, е сли ре бе нок може т произвольно (включа я воле вую ре гуляцию) упра влять своими эмоциями, моторной а ктивностью, позна ва те льной де яте льностью, отноше ниями с другими людьми. Все это возможно только при на личии произвольности все х психиче ских проце ссов и потому е е можно счита ть ве дуще й в этой триа де . Име нно она обе спе чива е т са мостояте льное формулирова ние це ли. Име нно она не обходима для выра ботки пла на достиже ния поста вле нных це ле й. Име нно она позволяе т ре бе нку сле дова ть домина нте «на до» вме сто домина нты «хочу».

Для ра звития произвольного пове де ния ва жно уме ние ре бе нка не только руководствова ться це лями, которые ста вит пе ре д ним взрослый, но и уме ние са мостояте льно ста вить та кого рода це ли и в соотве тствии с ними са мостояте льно орга низовыва ть и контролирова ть свое пове де ние и умстве нную де яте льность.

В пе рвом-втором кла сса х для де те й все е ще ха ра кте ре н не высокий урове нь произвольности в пове де нии, они ве сьма импульсивны и не сде ржа нны. Де ти е ще не могут са мостояте льно пре одоле ва ть да же не зна чите льные трудности, с которыми ста лкива ются в обуче нии.

Поэтому в да нном возра сте воспита ние произвольности за ключа е тся в том, чтобы систе ма тиче ски учить де те й ста вить це ли свое й де яте льности, на стойчиво добива ться их достиже ния, т.е . учить их са мостояте льности^[9].

При этом сле дуе т помнить о мощном побудите льном зна че нии це ли для пре одоле ния трудносте й. Це ль тогда выполняе т свою конструктивную функцию, когда она формируе тся пе ре д на ча лом де яте льности и е сли она связа на с не оче нь большим объе мом пре дстояще й ра боты. В противном случа е ре бе нок отка зыва е тся от де яте льности. (Аве рин В.А. Психология де те й и подростков).

Се годня обще призна но, что ста тус и а вторите т личности в зна чите льной сте пе ни опре де ляются уровне м сформирова нности инте лле ктуа льной сфе ры, са мостояте льности е е мышле ния, ка че ств ума , способности а ргуме нтирова ть пра вильность не только свое й точки зре ния, но и понять и принять точку зре ния другого че лове ка , проявить на ходчивость, сообра зите льность, остроумие . С уровне м ра звития са мостояте льности мышле ния связа ны способность принима ть обдума нные и взве ше нные ре ше ния, возможность прогнозирова ть будуще е , формирова ть стра те гию жизне де яте льности, строить а де ква тный обра з «Я», орие нтирова ться в ситуа циях, людях, пробле ма х. Вот поче му ра звитие са мостояте льности мышле ния относится к числу одной из основных за да ч обуче ния. А пра вильно орга низова нна я группова я уче бна я де яте льность, основа нна я на осозна нии уча щимися обще й це ли, на вза имопомощи, вза имоконтроле и вза имообуче нии, обе спе чива е т ка ждому школьнику ма ксима льную а ктивность и са мостояте льность. (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Ра звитие личности в обуче нии).

«Я привыкла , чтобы кто-то что-то де ла л за ме ня. С пе рвых ша гов ме ня опе ка ла ма ть, потом учите ля. Почти полное отсутствие са мостояте льности... - пише т в ре да кцию «Комсомольской пра вды» не на зва вша я се бя молода я де вушка из Кировогра дской обла сти. - На с опе ка ют, не за ме ча я и не зна я, что де ла ют не ра зумное . Вся жизнь мне ка за ла сь в розовом цве те . Но с ка ждым дне м я ста ла все ча ще ста лкива ться с на стояще й жизнью».

На этом ярком приме ре видим, что са мостояте льность - одно из не обходимых ка че ств, которое нужно воспитыва ть и ра звива ть. Не льзя «са дить ре бёнка к се бе на ше ю» - ни к че му хороше му это не приве дёт. Вы только е му сде ла е те хуже . Больше са мостояте льности - больше уве ре нности в се бе , больше ша нса добиться че го-то стояще го в жизни^[10].

2.3 Способы достиже ния са мостояте льной продуктивной де яте льности

Иссле дова ния пе да гогов и психологов позволяют выде лить условно че тыре уровня са мостояте льной продуктивной де яте льности уча щихся, соотве тствующие их уче бным возможностям:

1. Копирующие де йствия уча щихся по за да нному обра зцу. Иде нтифика ция объе ктов и явле ний, их узна ва ние путе м сра вне ния с изве стным обра зом. На этом уровне происходит подготовка к са мостояте льной де яте льности.

2. Ре продуктивна я де яте льность по воспроизве де нию информа ции о ра зличных свойства х изуча е мого объе кта , в основном не выходяща я за пре де лы уровня па мяти. На этом уровне уже на чина е тся обобще ние прие мов и ме тодов позна ва те льной де яте льности, их пе ре нос на ре ше ние боле е сложных, но типовых за да ч.

3. Продуктивна я де яте льность са мостояте льного приме не ния приобре те нных зна ний для ре ше ния за да ч, выходящих за пре де лы изве стного обра зца , тре бующа я способности к индуктивным и де дуктивным вывода м.

4. Са мостояте льна я де яте льность по пе ре носу зна ний при ре ше нии за да ч в сове рше нно новых ситуа циях, условных по соста вле нию новых програ мм принятия ре ше ний.

В соотве тствии с уровнями са мостояте льной продуктивной де яте льности уча щихся можно выде лить че тыре типа са мостояте льных ра бот:

Воспроизводящие са мостояте льные ра боты по обра зцу не обходимы для за помина ния способов де йствий в конкре тных ситуа циях (призна ков понятий, фа ктов и опре де ле ний), формирова ние уме ний и на выков и их прочного за кре пле ния. Де яте льность уче ников при выполне нии ра бот этого типа не совсе м са мостояте льна я, поскольку их са мостояте льность огра ничива е тся простым воспроизве де ние м, повторе ние м де йствий по обра зцу. Одна ко роль та ких ра бот ве лика . Они формируют фунда ме нт для подлинно са мостояте льной де яте льности уче ника . Роль учите ля состоит в том, чтобы опре де лить оптима льный объе м ра бот.

Са мостояте льные ра боты ре конструктивно-ва риа тивного типа позволяют на основе получе нных ра не е зна ний и да нной учите ле м обще й иде и на йти са мостояте льно конкре тные способы ре ше ния за да чи приме ните льно к да нным условиям за да ния. Са мостояте льные ра боты этого типа приводят школьников к осмысле нному пе ре носу зна ний в типичные ситуа ции, уча т а на лизирова ть события, явле ния, фа кты, формулируют прие мы и ме тоды позна ва те льной де яте льности, способствуют ра звитию внутре нних мотивов к позна нию, созда ют условия для ра звития мыслите льной а ктивности школьников. Са мостояте льна я ра бота этого типа формируе т основа ния для да льне йше й творче ской де яте льности уче ника .

Эвристиче ские са мостояте льные ра боты формируют уме ние и на выки поиска отве та за пре де ла ми изве стного обра зца . Ка к пра вило, уче ник опре де ляе т са м пути ре ше ния за да чи и на ходит е го. На да нном уровне продуктивной де яте льности формируе тся творче ска я личность уча ще гося. Постоянный поиск новых ре ше ний, обобще ние и систе ма тиза ция получе нных зна ний, пе ре нос их в сове рше нно не ста нда ртные ситуа ции де ла ют зна ния уче ника боле е гибкими, мобильными, выра ба тыва ют уме ния, на выки и потре бность са мообра зова ния. Одним из ра спростра не нных в пра ктике школы видов эвристиче ских са мостояте льных ра бот являе тся са мостояте льное объясне ние , а на лиз де монстра ции, явле ния, ре а кции, строгое обоснова ние выводов с помощью а ргуме нтов или ура вне ний и ра сче тов.

Творче ские са мостояте льные ра боты являются ве нцом систе мы са мостояте льной де яте льности уча щихся. Эта де яте льность позволяе т уча щимся получа ть принципиа льно новые для них зна ния, за кре пляе т на выки са мостояте льного поиска зна ний. Психологи счита ют, что умстве нна я де яте льность школьников при ре ше нии пробле мных творче ских за да ч во многом а на логична умстве нной де яте льности творче ских и на учных ра ботников. За да чи та кого типа — одно из са мых эффе ктивных сре дств формирова ния творче ской личности.

В пра ктике обуче ния ка ждый тип са мостояте льной ра боты пре доста вле н большим ра знообра зие м видов ра бот, используе мых учите лями в систе ме урочных и вне урочных за нятий. На иболе е ра спростра не нные и эффе ктивные из них:

1. Ра бота с книгой. Это ра бота с те кстом и гра фиче ским ма те риа лом уче бника : пе ре ска з основного соде ржа ния ча сти те кста ; соста вле ние пла на отве та по прочита нному те ксту; поиск отве та на за ра не е поста вле нные к те ксту вопросы; а на лиз, сра вне ние , обобще ние и систе ма тиза ция ма те риа ла не скольких па ра гра фов. Ра бота с пе рвоисточника ми, спра вочника ми и на учно-популярной лите ра турой, конспе ктирова ние и ре фе рирова ние прочита нного.

2. Упра жне ния: тре нировочные , воспроизводящие упра жне ния по обра зцу; ре конструктивные упра жне ния; соста вле ние ра зличных за да ч и вопросов и их ре ше ние ; ре це нзирова ние отве тов других уче ников, оце нка их де яте льности на уроке ; ра зличные упра жне ния, на пра вле нные на выра ботку пра ктиче ских уме ний и на выков.

3. Ре ше ние ра знообра зных за да ч и выполне ние пра ктиче ских и ла бора торных ра бот.

4. Ра зличные прове рочные са мостояте льные ра боты, контрольные ра боты, дикта нты, сочине ния.

5. Подготовка докла дов и ре фе ра тов.

6. Выполне ние индивидуа льных и групповых за да ний в связи с экскурсиями и на блюде ниями.

7. Дома шние ла бора торные опыты и на блюде ния.

8. Те хниче ское моде лирова ние и конструирова ние .

Основна я ча сть да нных видов са мостояте льной ра бот може т использова ться для ра зличных уровне й продуктивной де яте льности мла дших школьников, отне се на к ка ждому из пе ре числе нных типов са мостояте льной ра боты.

За да ча учить учиться пре дпола га е т руководство са мостояте льной ра ботой со стороны учите ля, са мостояте льна я ра бота в уче бных условиях относите льно са мостояте льна . Школьники испытыва ют на се бе возде йствие обуча юще й стороны. Учите ль отбира е т ма те риа лы для са мостояте льной ра боты. Учите ль обозна ча е т конкре тную це ль усвое ния в отноше нии да нной ча сти ма те риа ла и ра звития на выков и уме ний. Он ука зыва е т на соотве тствующий источник информа ции, который ре бе нок може т использова ть в са мостояте льной ра боте . Име нно учите ль обе спе чива е т де те й не обходимым инструме нта рие м, бла года ря которому са мостояте льна я ра бота проте ка е т успе шно и посте пе нно формируе тся ме тодика уча щихся. Са мостояте льна я ра бота должна проте ка ть в те сном е динстве с кла ссной ра ботой под руководством учите ля и выте ка ть из не е .

На са мом де ле са мостояте льна я ра бота и де яте льность под руководством учите ля име ют одну це ль — обуче ние коммуника тивно-орие нтирова нной ре че вой де яте льности. Че м ре зульта тивне е осуще ствле ние са мостояте льной ра боты, те м больше можно ра ссчитыва ть на успе шное выполне ние коммуника тивных за да ч под не посре дстве нным руководством учите ля. При уве личе нии са мостояте льной ра боты уча щихся руководяща я роль учите ля не осла бляе тся и не упроща е тся. Эта ра бота ста новится боле е сложной и приобре та е т свое обра зный ха ра кте р.

Систе ма тиче ски и после дова те льно изла га я новый ма те риа л, учите ль долже н обуча ть уча щихся на ча льных кла ссов ме тодиче ским прие ма м са мостояте льной ра боты, приуча ть их к ра боте на д уче бными пособиями и к са мостояте льному выполне нию устных и письме нных ра бот. Учите ль долже н вводить в уче бный проце сс ра знообра зные ме тодиче ские прие мы са мостояте льной ра боты, соста влять за да ния с посте пе нным возра ста ние м сте пе ни са мостояте льности, инструктирова ть и консультирова ть уча щихся, приуча ть их ра бота ть с инте ре сом, воспитыва ть у них а ктивность и инициа тиву.

В са мостояте льную ра боту сле дуе т включить:

1. К ка ким источника м информа ции сле дуе т отсыла ть уча щихся в ка ждом конкре тном случа е;

2. Ка кие дида ктиче ские сре дства сле дуе т приме нять для боле е точного упра вле ния са мостояте льной ра ботой, ка кие формы вне шне го контроля использова ть;

3. Ка к соче та ть са мостояте льную ра боту с совме стной ра ботой учите ля.

Если прида ть са мостояте льной ра боте систе мный ха ра кте р, то это буде т способствова ть прочному усвое нию уче бного ма те риа ла .

Дома шне е за да ние ка к форма са мостояте льной ра боты

Ка ждому че лове ку не обходимо уме ть са мостояте льно приобре та ть зна ния, овла де ва ть уме ниями, приме нять их в жизни. Выполне ние дома шне го за да ния и е сть, по сути, индивидуа льна я са мообра зова те льна я ра бота . Оче нь ва жно, чтобы ка ждый уче ник име л та кую пра ктику уче бного труда , когда он са м долже н пре одоле ва ть возникшие трудности пе ре д ним и са м е е орга низова ть. Уча щие ся должны выра ба тыва ть привычку систе ма тиче ски выполнять дома шнюю ра боту. Ка ждый урок подгота влива е тся и продолжа е тся са мостояте льной ра ботой уча щихся при выполне нии дома шне го за да ния. На уроке формируются пра вильные пре дста вле ния и понятия, а глубина и прочность зна ний и уме ний их приме нять на пра ктике за висят в основном от са мостояте льной ра боты, ка к на уроке , та к и дома (https://re fe ra t.booka p.info, 17).

Подготовка к дома шне му за да нию уча щимися — за ве рша ющий эта п ра боты, которую он выполнял на уроке под руководством учите ля. Пра вильное и эффе ктивное выполне ние дома шне го за да ния во многом за висит от ме тодов, которыми пользуются уча щие ся. За да че й учите ля в этом случа е являе тся повсе дне вное руководство са мостояте льной ра ботой уча щихся, да ва я ука за ния, что, ка к и в ка кой после дова те льности на до выполнить дома .

Пре жде че м за да ть на дом то или иное за да ние , учите ль долже н убе диться, что уча щийся способе н пра вильно орга низова ть свою са мостояте льную ра боту, только в этом случа е выполне ние пре дложе нной ра боты може т прине сти положите льные ре зульта те .

Вся ра бота по выполне нию дома шне го за да ния уча щихся должна выполняться в не сколько прие мов, чтобы обе спе чить ре гулярные са мостояте льные систе ма тиче ские за нятия.

Дома шне е за да ние должно быть тща те льно продума но и за пла нирова но учите ле м. Дома шне е за да ние должно быть связа но с соде ржа ние м урока , которое пре дше ствуе т этому за да нию, а не носить случа йный ха ра кте р. При подборе и соста вле нии дома шне го за да ния учите ль долже н учитыва ть та кже и после дующую ра боту уча щихся, пе ре ходя от боле е ле гких и простых за да ний к боле е трудным и сложным.

Одним из гла вных тре бова ний, пре дъявляе мых к дома шне му за да нию, являе тся е го логичность. Дома шние за да ния должны быть ра знообра зны по форме . Сле дуе т избе га ть пе ре грузки дома шне го за да ния. Дома шне е за да ние должно быть це ле на пра вле нным, носить конкре тный ха ра кте р, то е сть соде ржа ть ука за ния на способ е го выполне ния. Выполне ние дома шне го за да ния должно быть обе спе че но на личие м у уча щихся уче бной и спра вочной лите ра туры, не обходимых на глядных пособий. Огромную роль в выполне нии ра зличных видов са мостояте льной ра боты игра е т вре мя, отводимое на их выполне ние . Поэтому сле дуе т отме тить, что при орга низа ции са мостояте льной ра боты уча щихся не обходимо опре де лить количе ство вре ме ни, тре буе мое на подготовку дома шне го за да ния, уста новить ка че стве нный контроль и руководство са мостояте льной ра боты уча щихся, индивидуа лизирова ть са мостояте льную ра боту.

Гла вна я за да ча учите ля обе спе чить выполне ние дома шне го за да ния, для этого не обходимо:

обе спе чить уче ников на урока х пра вильным, ра циона льным прие ма м са мостояте льной ра боты;
сле дить, чтобы у уча щихся не было пе ре грузки, вызва нной этими за да ниями, использова ть вре мя, на урока х с ма ксима льной продуктивностью;
пре дла га ть та кие за да ния, чтобы уча щие ся виде ли в них смысл; они относятся к за да ниям с инте ре сом и отве тстве нностью, е сли им ясно, что ка ждое за да ние являе тся е сте стве нным продолже ние м, а в не которых случа ях — за ве рше ние м ра боты, на ча той на пре дыдуще м уроке . Созда нию та кого же отноше ния уча щихся к дома шне му за да нию способствуе т использова ние учите ле м ма те риа ла дома шне й ра боты на после дующе м уроке .

Для того чтобы обе спе чить успе шное выполне ние дома шне го за да ния учите ль в кла ссе долже н созда ть обста новку, удобную для орга низа ции са мостояте льной ра боты уча щихся. Все пособия должны на ходиться в опре де ле нных ме ста х, куда их на до возвра ща ть после использова ния. Не обходимо име ть спра вочную лите ра туру, библиоте ку из книг, которые потре буются в те куще й ра боте на опре де ле нный пе риод, ра знообра зный дида ктиче ский ма те риа л.

2.4 Игра как средство формирования навыков самостоятельности младших школьников

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. С самых ранних начал цивилизации игра используется для воспитания важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных ресурсов, как в игре.

Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и самореабилитации.

Игра – это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Уже поэтому детские игры – важное средство самовоспитания. В них происходит переход от воспитания к свободной сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости, как в игре. Для детей не всегда важен результат игры, им нравится процесс, в котором заложены огромные воспитательные возможности. Для детей это труд, требующий настоящих умений, настоящих человеческих качеств они преодолевают в игре серьезные трудности, развивая способности и ум.

Игра занимает особое место в жизни младших школьников, т.к. к ней они не утратили интерес, она дает возможность выхода эмоциональным проявлениям, богата коллективными действиями. В играх школьники сами ставят цель, находят средства, распределяют роли, следят за их выполнением, соблюдением правил. В играх быстро раскрываются лидеры, которые сами захватывают роли или оказываются выбранными. Именно игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недоступны (взаимного контроля, взаимной помощи).

В игре, естественно, проявляется разный уровень самостоятельности и творчества ребят. В ней всегда присутствуют репродукция, повторение, но непременно есть и элементы творческой самостоятельности. Правильно оценивая игру, учитель видит в ней способ развития самостоятельности.

Понимая стимулирующую роль игры, учителя и родители ищут новые игровые сюжеты, в которых дети могут удовлетворить потребность в новых ролях и одновременно обогатить свой социальный опыт.

В ходе игры у младшего школьника появляется стимул к выполнению самостоятельных действий. В ней он стремится подражать деятельности взрослых. Развертывание игровых действий при выполнении роли порождает воображаемую ситуацию, вызывает деятельность воображения и это развивает фантазию. Играя, школьник учится управлять своим поведением.

Если ребенку в игре удается проявить какие-то положительные качества, его позиция в коллективе значительно изменяется, у товарищей появляется уважение к нему. В игре дети стремятся совершать поступки, которые делают похожими на сильных, смелых, выносливых людей, то есть людей, обладающих наиболее высоко ценимыми качествами. В игре дети вырабатывают в себе сильную волю и твердый характер, устанавливают взаимоотношения со сверстниками, на основе которых формируются общественные чувства, привычки, умение действовать совместно; развивается целеустремленность действий, оценка личных и общих достижений. В игре возникает самостоятельная деятельность, в которую ребенок вовлекает других детей. В этой деятельности они способны к определенной самоорганизации и самостоятельному замыслу, его выполнению.

Младший школьник сам в игре проверяет свои силы, возможности в своих действиях, самовыражаясь и самoутверждая себя. Игра побуждает их к cамопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности.

Когда школьники увлечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различные трудности, препятствия, психологические барьеры.

Таким образом, происходит непосредственный переход от воспитания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств.

Самостоятельность развивается и на игровых занятиях, исходными принципами построения которого являются: использование привычного, хорошо знакомого материала для детей; расширение диапазона познавательных процессов; интеллектуальная раскованность и общий положительный фон занятий.

Также выделяется познавательная самостоятельность, которая позволяет ученику в дальнейшем легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях.

Обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность, лучше всего создает игровая ситуация.

Так, первые самостоятельные игры носят манипулятивный характер. Манипулирование с игрушкой имеет положительное значение до тех пор, пока оно знаменует собой период своеобразного исследования предмета, но оно становится отрицательным явлением, когда стремление ребенка к познанию, к анализу не удовлетворено. Понимание функций предмета дает возможность ребенку использовать его так, как это делают взрослые. Это понимание переходит в страстное стремление действовать самостоятельно, когда ребенок не только ставит цель сам, но и достигает результата.

По мере взросления интерес к игре не утрачивается, но игры приобретают несколько иной характер. В младшем школьном возрасте в игре дети проявляют инициативу, у них развивается творческое воображение, гибкость в принятии решения и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Поэтому для развития нужна именно самостоятельная игра. Дети уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к правильности исполнения – зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства.

Е.М. Гельфан и С.А. Шмаков большое значение в развитии самостоятельности придают сюжетно-ролевой игре. Младшие школьники эмоциональны и импульсивны. В ролевой игре они получают большое удовлетворение от эмоциональных переживаний, связанных с развертыванием роли, от коллективных игровых сопереживаний. Влияние ролевой игры на самостоятельность заключается в том, что дети подражают взрослым, и это становится мотивом игровой деятельности. Развитие ролевой игры идет от бытовых сюжетов к производственным и героикоромантическим.

Еще в советское время психологи и педагоги Т.Е. Конникова, М.В Лейкина, С.А. Шмаков и другие подразделили сюжетно-ролевые игры на несколько групп:

1) игры на бытовые сюжеты;

2) игры на сюжеты из жизни детей;

3) профессиональные сюжеты;

4) героико-романтические;

5) игры на сюжеты из книг, кинофильмов, телепередач.

Но в ролевых играх учащихся нет последовательно развивающегося сюжета, школьники не всегда стремятся к конечной игровой задаче, они по нескольку раз повторяют один и тот же эпизод. Во многих играх на героические сюжеты условно изображают разыгрываемые события, у них потребности приблизить их к реальным, действительным.

Похожими на сюжетно-ролевые игры являются игры-драматизации, которые также влияют на развитие самостоятельности. Игры-драматизации – это многообразная художественная деятельность ребенка, которая является средством нравственного воспитания, развития инициативности, индивидуальных интересов, наклонностей, может содействовать самоорганизации в коллективных играх.

Формы таких игр довольно разнообразны. Здесь имеют место специально организованные спектакли для других детей, индивидуальные и групповые игры по мотивам одной сказки, сценические импровизации отдельных отрывков из разных рассказов и сказок. Систематическое привлечение детей к участию в играх-драматизациях способствует развитию их самостоятельности, творчества, активности, мышления.

В развитии самостоятельности мышления большое значение имеют игры с занимательным интеллектуальным материалом. Создаются миницентры, содержанием которых являются интеллектуально-творческие игры.

Организация жизнедеятельности в такой игре идет поэтапно. Л.В. Гончарик выделяет следующие этапы: [9]

1) активизация интереса детей к решению познавательных задач, создание эмоционально комфортной атмосферы;

2) реализация таких задач, как: включение детей в обновление игровой среды, создание возможности самостоятельного поиска способов решения познавательных задач в интеллектуально-творческих играх, обеспечение их освоения.

Таким образом, первые два этапа направлены на то, чтобы познакомить детей со всеми видами таких игр.

3) поисково-творческая деятельность, где дети решают задачи, подбирают аналогичные им, решают их, объясняют решение, сами придумывают интеллектуальную игру того же вида;

4) анализ собственной деятельности, развитие желания дальнейшего обогащения предметно-игровой среды.

На последнем этапе ученики проявляют самостоятельность в постановке и реализации цели деятельности. Они используют поисковые действия, выполняют творческие задания самостоятельно. Такая технология актуализирует все компоненты познавательной самостоятельности, школьники проявляют инициативу, активность и творческую направленность.

Немаловажное значение для развития этих качеств имеют деловые игры, которые используются для работы с детьми, но уже старшего возраста.

Именно в таких играх дети сами организовывают свою деятельность, учатся находить пути решения данной проблемы, сами включают в работу неактивных детей, сами распределяют обязанности, придумывают какие-то ситуации, ставят перед собой определенные цели и добиваются их.

Таким образом, рассмотренная нами классификация игр, воспитывающих самостоятельность обучающихся, показала, что они нужны и важны в становлении этого качества, и их можно использовать в учебной деятельности как на уроках, так и на классных часах, факультативных занятиях, кружках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознании.

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела — все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

Таким образом, важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых образцов в знаниях.

Самостоятельность формирует у учащихся движение от познания к знанию, к приобретению необходимых умений и навыков для решения познавательной задачи.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Самостоятельность школьников формируется в трудовой, игровой деятельности, в общении в коллективе сверстников и под влиянием авторитета педагога, как значимой личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аверин В.А. Психология детей и подростков // В.А. Аверин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 344с.
Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедии. // В.В. Давыдов.- в 2 томах - М.: Большая Российская энциклопедия, 2018. – 234с.
Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // В.И. Орлов. - 2018. №-3. – 143с.
Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самостоятельности у младших школьников в условиях коллективных занятий. Начальная школа. // А.И. Попова, И.Г. Литвинская. - М., 2018. – 229с.
Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения./ И.П. Подласый. – М.: Владос. – 2017. – 576 с.
Поломникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников //Советская педагогика, 2016. - №5. - 83с.
Проничева Е.В. Способы формирования контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников // Педагогика. – 3. – 115с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия» // Столяренко Л.Д. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2015. - 544 с.
Фарапонова Э. А. Психологические основы трудового воспитания школьников. // Э.А. Фарапоновой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР,-М.: Педагогика, 2017 - 168 с.
Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, 2015. №-6. – 175с.
Шамова Т. Н., Нефедова Н. А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. // Т. Н. Шамова, Н. А. Нефедова М., 2015. – 184с.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. // Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова - М.: Издательский центр «Академия», 2017. - 288 с.
Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно – методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. – 88 с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М. 2014. -142с.

Фарапонова Э. А. Психологические основы трудового воспитания школьников. М.: Педагогика, 1988,- 168 с. ↑
Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2017. С.45. ↑
Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся. Педагогика, 2018. С. 48. ↑
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельность. Вопросы психологии. М., 2015. С. 44. ↑
Попова А. И., Литвинская И. Г. Развитие самостоятельности у младших школьников в условиях коллективных занятий. Начальная школа. М., 2018. С. 29. ↑
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2015. С.134.. ↑
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 2017. С.88. ↑
Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности и активности школьников в процессе обучения. М., 2018. С.56. ↑
Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся. М., 2018. С. 128. ↑
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности. М., 2016. С. 76. ↑