Развитие самостоятельности младших школьников ( Развитие самостоятельности младших школьников)

Содержание:

Введение

Обучение и воспитание – две основные, тесно связанные между собой составные части целостного педагогического процесса, научное изучение которого составляет предмет науки, именуемой "педагогика". Педагогика как совокупность требований и норм – а позднее как наука – возникла и определялась как учение о воспитании и обучения детей (от греч. paidagogike – досл. деторождение или руководство детьми), однако со временем она расширила свои возрастные границы и превратилась в науку о воспитании и обучении людей. Переход к непрерывному образованию актуализировал потребность в педагогическом знании, необходимом для сопровождения человека на протяжении всей его жизни.

Это и существует значимость для данной работы.

Актуальность проблемы изучения формирования когнитивной самостоятельности у детей младшего школьного возраста заключается в том, что сегодня очень высокие требования к организации обучения и воспитания заставляют нас активно искать новые, эффективные методы получения нового материала. Ученики должны быть готовы к изучению материала и, в целом, новых знаний, поэтому формирование когнитивной самостоятельности у учащихся младшего школьного возраста можно назвать актуальной проблемой. Таким образом, мы сталкиваемся с противоречиями между необходимостью организации познавательной самостоятельности учащегося и недостаточной разработкой упражнений и заданий на уроках. Цель исследования: в курсовой работе заключается в изучении формирования познавательной самостоятельности младших школьников. Объект исследования: познавательная самостоятельность младших школьников. Предмет исследования: условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников. Задача исследования: на основе разработки задач по формированию когнитивной самостоятельности в школьном образовании. Научно-исследовательские цели:. Проанализировать понятие когнитивной независимости. , Дать психологическое описание ученика начальной школы и особенности его познавательной самостоятельности. , Определить условия формирования познавательной самостоятельности у младшего школьника путем создания урока. Гипотезы. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников будет эффективным, если вы предложите им интересный и необычный урок, который позволит детям сформировать свою когнитивную самостоятельность. Новизна исследования заключается в том, что разработаны задачи по формированию когнитивной самостоятельности у детей младшего школьного возраста. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что значение урока как основы для развития самостоятельности детей младшего школьного возраста изучено, разработана вариативная форма использования экскурсий на уроках в начальной школе, что было проверено и подтверждено результатами экспериментальной работы.

Глава1.Развитие самостоятельности младших школьников.

1.1.Процесс формирования самостоятельности младших школьников.

Понятие «самостоятельность» рассматривается в психологии как «черта личности, в которой проявляется способность и любовь к самостоятельной деятельности», «который ученик выполняет без прямой помощи извне, опираясь на свои знания, мышление, навыки, жизненный опыт, убеждения, и который, обогащая ученика знаниями, развивая и обучая его, формирует качества независимости ... самостоятельная деятельность представляет собой качество процесса познания, личностные качества учащегося и форму организации обучения ».

В системе непрерывного образования человека формирование его личностных качеств целесообразно рассматривать в генезисе, то есть в «связке» с предыдущими возрастными периодами его развития.

Так, например, предпосылки для формирования личностных качеств младшего школьника лежат в дошкольном детстве. Дошкольный и младший школьный возраст являются наиболее ценными и значимыми периодами в формировании активности, произвола, творчества человека, его самостоятельности и других важных личностных качеств.

Истоки самостоятельности как важного качества личности лежат в раннем детстве (1-3 года). В этом же возрасте заложены основы личностного развития человека. Условия для личностного развития человека скрываются в совместной деятельности ребенка и взрослого. Именно взрослый определяет, с одной стороны, характер сотрудничества с ребенком в любой предметной деятельности, а с другой - меру его независимости. Он также берет на себя инициативу и «общение», которое формируется в общении как специфически коммуникативная форма деятельности. Взрослый также организует процесс взаимопонимания информации.

На третьем году жизни ребенок становится более самостоятельным: он изучает элементы самообслуживания, может использовать чашку, ложку, вилку, карандаш, цветные карандаши, начинает лепить и выполнять ряд продуктивных действий (рисование, лепка, приложения и т. д.). Он учится постепенно «отделять» себя от взрослого, он учится относиться к себе как к «независимому« я »». То есть у него есть начальные формы самосознания. В речевой деятельности ребенок уже дифференцирует себя как некую неизменность, а свои действия как нечто преходящее. Пример. «Сейчас Коля сидит, а теперь Коля бежит, а теперь Коля упал». Из этого примера следует, что ребенок учится отделять свои действия от самого себя в раннем детстве. В этом же возрасте у него появляются новые тенденции, которые усиливают его активность - «Я сам!». Это приводит к новым отношениям со взрослыми. Не случайно психологи называют этот период критическим («трехлетний кризис»), поскольку взрослый человек начинает испытывать трудности в отношениях с ребенком. Трехлетний кризис - это преходящее явление, но связанные с ним новообразования - отделение себя от других, сравнение себя с другими - важный шаг в психологическом развитии человека.

Физическое развитие ребенка создает условия для большей самостоятельности, для усвоения новых форм социального опыта в образовательном процессе.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в развитии ребенка возникает новая социальная ситуация. У него круг элементарных обязанностей. Совместная деятельность заменяется самостоятельным выполнением инструкций для взрослых. Впервые появляется возможность систематического обучения ребенка по определенной программе. Но эта программа (как подчеркивает наш соотечественник Л.С. Выготский) может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой действий для самого ребенка.

Таким образом, самостоятельность как качество личности младшего школьника уходит своими корнями в дошкольное детство и проявляется, когда она выполняет различные виды самостоятельной деятельности, в том числе воспитательную.

Самостоятельная воспитательная работа рассматривается как «вид образовательной деятельности, при которой определенный уровень самостоятельности студента предполагается во всех его структурных компонентах - от постановки задачи (цели) до мониторинга, самоконтроля и коррекции с переходом от простейшего виды работ на более сложные, которые носят поисковый характер ».

Особо подчеркиваем, что самостоятельная воспитательная работа также рассматривается как «средство формирования познавательных способностей учащихся, их ориентации на непрерывное самообразование».

Самостоятельная работа студентов также рассматривается как «... метод обучения и самообразования», что является предпосылкой для дидактической связи различных методов между собой ». В процессе самостоятельной работы студент выступает как активный творческий человек, как создатель своей культуры, эрудиции, воспитания, готовности к будущей деятельности. Личностная активность студента проявляется в постановке целей для самостоятельной работы, ее планировании, определении способов само мобилизации и самоконтроля, оценки (самооценки) результатов. Самостоятельная работа студентов требует от них творческого мышления. Он выступает фактором теоретической и практической подготовки студентов к предстоящей деятельности, оказывает существенное влияние на формирование необходимых знаний, умений, навыков, нравственных и психологических качеств.

В современной образовательной среде возросла важность ответственности студента за его учебную деятельность и за развитие его кругозора, улучшение его знаний.

Желание человека любого возраста приобретать знания самостоятельно следует поощрять сегодня в его непрерывном образовании. «Эффективность самостоятельной работы зависит от многих внешних и внутренних факторов: содержания и сложности ее задач, лидерства со стороны старшего ... уровня знаний и общего развития студентов, их интеллектуальных навыков и способностей, мотивов и установок, методов и методики воспитательной деятельности ».

Основным условием эффективности самостоятельной работы, по мнению вышеупомянутых психологов, является глубокое осознание своих целей и методов, осознание себя как человека, который сам направляет, организует и контролирует учебный процесс, устанавливает его позитивные аспекты и недостатки с учетом современных требований к специалисту.

Независимость как качество личности учащегося младшего школьного возраста интенсивно формируется в процессе его собственной учебной деятельности, формирование которой эффективно происходит при внедрении системы развивающего обучения.

Психологические и дидактические исследования, проведенные в предыдущие десятилетия ХХ века под руководством А.В. Запорожец, Л.В. Занькова, П.Я. Гальперин В.В. Давыдова А.А. Люблин, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконина Н.Ф. Талызина и др. Позволили установить, что познавательные способности учащихся неисчерпаемы. Многие из них проходят целенаправленное формирование путем качественного изменения учебного процесса и его содержания.

Показатели независимости учащихся начальной школы

Одним из важных показателей развития самостоятельности ученика начальной школы является его постановка целей.

В опытах психолога Л.С. Славина обнаружила, что среди младших школьников III - IV классов можно было наблюдать самостоятельную постановку целей. В таких ситуациях дети сразу же приняли решение и сказали экспериментатору: «Хорошо, я сделаю так много ...», и затем их работа пошла к своему намеченному концу без «насыщения» и без затухания. Часто дети не рассказывали экспериментатору о принятом намерении, но об этом можно было легко догадаться, поскольку у этих учеников был тот же тип деятельности, что и у тех, кто сообщал о своем намерении: они все время организованно работали, а затем немедленно прекратил работу и сказал: «Вот и все, я не буду».

В экспериментах дети иногда отмечали окончание своей работы в то время, когда у них было «сытость». В таких случаях младший ученик, у которого все еще были паузы, отвлекающие факторы, активность, приобретал устойчивость, сосредоточенность и быстрый темп работы. Во всех этих случаях младшие ученики сами, без помощи взрослого, начали управлять своими потребностями на основе осознанного решения.

Ход деятельности напрямую зависит от содержания мотива, то есть от того, для чего эта деятельность выполняется.

Возникающий внутренний мотив также является важным показателем развития самостоятельности младшего студента.

В ходе экспериментов было доказано, что в случаях, когда ребенок не хотел выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на серию небольших отдельных заданий, обозначенных целью, побуждает младшего ученика не только начинать работу, но и довести это до конца.

Психологи, было выявлено, что обучение в начальных классах школы формирует не только произвольное поведение младшего школьника, но и произвольный характер его когнитивных (когнитивных) процессов (речь, мышление и т. Д.).

Произвольный характер имеет не только образовательная деятельность (в целом), но и ее составляющая, которая заключается в процессе усвоения знаний. Это подтверждается исследованиями Д. Б. Эльконина, в которых было доказано, что усвоение знаний должно осуществляться в виде действий самого ребенка на модели. Такие действия обязательно требуют независимости, осознанности и произвола их организации. Кроме того, для формирования ученика необходим постоянный самоконтроль. Выполнение умственной операции «сравнения» своих действий с образцом, установления правильности результата и регулирования своих действий в соответствии с данными самоконтроля, который рассматривается психологами как «сознательный контроль над своим поведением».

Было установлено, что при высоком уровне самоконтроля младший ученик действует целенаправленно, доводит работу до конца, не отвлекаясь на случайные раздражители. Следовательно, сформировавшееся самоконтроль является важным показателем развития самостоятельности учащегося начальной школы.

Самоконтроль как важная составляющая собственной образовательной деятельности младшего студента требует достаточно развитой функции планирования, то есть способности заранее наметить основные этапы своей работы. Здесь уместно отметить, что планирование, а также анализ и рефлексия являются компонентами теоретического типа мышления, который интенсивно формируется у младших школьников при усвоении теоретических концепций и знаний.

Исследования Е.А. Фарапонова, выступала в научно-психологической школе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова показала, что благодаря экспериментальной организации трудового обучения в I классе младшие школьники могут полностью самостоятельно определить учебное задание по освоению отдельных трудовых операций. Они также способны овладеть умением планировать свою работу, контролировать и оценивать свои действия.

Такие же возможности были обнаружены у младших школьников, когда они осваивали другие предметы: математику, чтение и свой родной язык.

Сама природа образовательного процесса, построенного на системе развивающего образования, постоянно требует, чтобы младший ученик действовал в соответствии с сознательно принятым намерением и способностью совершенно самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность.

Анализ когнитивных процессов показывает общее направление, в котором они развиваются. Подчеркнем, что изначально в I-II классах дети помнят не то, что является наиболее значимым с точки зрения поставленной перед ними образовательной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление, то есть то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно. В этих классах они не знают, как самостоятельно установить цель запоминания и организовать запоминание в соответствии с этой целью. На этой возрастной стадии проявляются те особенности памяти, которые были характерны для дошкольников, когда запоминание материала осуществлялось в игре или практической деятельности и происходило невольно.

У младшего ученика от класса к классу запоминание становится произвольным. Он выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической деятельностью по запоминанию. Важно научить младших школьников методам произвольного запоминания (особенно поэтических произведений), чтобы они не были механическими. Об этом неоднократно писал А.А. Смирнов.

Похожий путь развития проходит и восприятие. Первоначально младшие школьники (I-II классы) воспринимают то, что «бросается в глаза».

По исследованиям психологов А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович, младшие школьники сначала плохо управляют своими мыслительными процессами.

Исследования нашего соотечественника Л.С. Выготский, его ученики и последователи показали, что все более высокие психические процессы (произвольное внимание, произвольная или логическая память, мышление в понятиях) у младших школьников начинают приобретать внешне опосредованный характер. Это означает, что для того, чтобы контролировать свои умственные процессы, чтобы сознательно (то есть независимо) управлять ими, младшему ученику нужны внешние средства, которые помогают ему в организации этих процессов.

В качестве таких опор можно использовать символьное-символические средства, рассуждая вслух. Речь - это средство, на которое опирается младший ученик, организуя свое мышление (см. Работу Л.С. Выготского «Мышление и речь»).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста, также входящих в структуру его личности, характеризуется тем, что от непроизвольных действий, выполняемых в игровой и практической деятельности ребенка, они постепенно (посредством коллективных действий) превращаются в самостоятельные виды психической деятельности. Эти независимые виды умственной деятельности имеют свои цель, мотив и методы выполнения: запоминание и запечатление превращаются в деятельность целенаправленного запоминания; восприятие - в деятельности наблюдения; мышление - в деятельность рефлексии, рассуждения.

Все эти изменения могут быть четко выражены, если образовательный процесс организован и выстроен в логике образовательной деятельности самого младшего студента, то есть в соответствии с требованиями системы развивающего образования.

Исторически сложилось так, что практика преподавания показывает много примеров того, что у многих младших школьников, даже когда они переходят в среднюю школу, недостаточно сформирована произвольная логическая память, произвольное внимание и целенаправленное наблюдение (как вид самостоятельной деятельности).

Вот почему обучение в современной образовательной среде должно опережать развитие и вести его вперед. Об этом говорил и писал в своих трудах выдающийся психолог ХХ века («Моцарт в психологии») - Лев Семенович Выготский, идеи которого широко востребованы сегодня и используются в образовательном процессе учебных заведений многих развитых стран мира. мир.

Таким образом, наиболее важными показателями развития самостоятельности учащегося начальной школы являются:

• постановка целей;

• внутренние мотивы учения;

• самоконтроль;

• умение планировать и намечать этапы своей работы;

• самооценка;

• случайность когнитивных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, случайность устной и письменной речи).

Формирование образовательной самостоятельности учащихся (умение организовывать их учебную деятельность) является одной из основных задач, определяемых действующим федеральным государственным стандартом начального общего образования. Таким образом, как один из образовательных результатов в стандарте, заявлено, что учащийся начальной школы достиг достаточного уровня независимости в организации самого образовательного процесса (способность принимать, поддерживать и следовать целям, планировать свою деятельность, контролировать и оценивать их, взаимодействовать с учителем и сверстниками). Анализ учебных пособий по русскому языку, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации, показал, что, несмотря на их инновационную направленность, они не в полной мере обеспечивают развитие образовательной независимости младших школьников. Наш опрос 226 учителей начальных классов показал, что только 12% учителей организуют участие учеников в определении темы урока русского языка; предоставить возможность планировать свою учебную деятельность на уроке - 7% учителей; самостоятельно подвести итоги занятия - 21%; провести самопроверку - 12% учителей. 34% считают выполнение верификационной самостоятельной работы основным методом развития образовательной самостоятельности.

Рассмотрим понятие «образовательная независимость» с разных точек зрения. По мнению Г.А. Цукерман, образовательная независимость «является характеристикой субъекта образовательной деятельности, способной самостоятельно выходить за пределы своей компетенции, чтобы находить общие способы действий в новых ситуациях». Ученик, который знает, как учиться и учится, отличается тем, как передает знания и навыки от учителя к ученику. Хорошо обученный, который легко выучить как объект обучения. Тот, кто знает, как учиться, тот, кто способен научить себя, то есть быть активным началом учебной деятельности, владеть методами этой самой деятельности.

Н.В. Виноградова пишет, что образовательная самостоятельность студента - это его способность ставить различные учебные задачи и решать их вне поддержки и мотивации извне. Потребности ребенка в независимости реализуются через его познавательную деятельность, интерес, творческую ориентацию, инициативу, способность ставить цели и планировать свою работу.

М.П. Кашин отмечает, что независимость в образовательной деятельности подразумевает способность отражать (как способность осознать недостающее, понимать то, что известно, распознавать задачу как новую) и способность искать (двигаться вперед независимо, задавать вопросы). человек, который знает и знает, контакт, к источникам информации).

В психологической литературе независимость рассматривается как волевая черта личности, способность выполнять действия без посторонней помощи. Оно проявляется в самостоятельном принятии решений, достижении целей, самоконтроле, в принятии ответственности за действия и поступки, а также определяется как способ, которым человек организует свои действия и действия.

Изучая научную литературу, можно сделать вывод, что феномен самостоятельности образования имеет внешние и внутренние особенности. К внешним относятся ученики, которые планируют свою деятельность, выполняют задания без непосредственного участия учителя, отслеживают ход и результаты выполненной работы, исправляют и улучшают ее. Внутреннюю сторону независимости формируют, прежде всего, потребность-мотивационная сфера, а также усилия учеников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Итак, мы видим, что развитие образовательной независимости провозглашается стандартом начального образования, требованиями учебных планов по предметам, описываемым учеными педагогами и психологами. Но как развивать образовательную независимость на дидактическом уровне? Конкретные решения не сообщаются учителю, потому что они не полностью разработаны. Методы развития академической самостоятельности как авторами учебников, так и методистами начального образования не описаны.

Практика показывает неспособность учащихся при переходе на среднее звено работать в самостоятельно организованном режиме обучения. Пятиклассники в большинстве случаев не готовы самостоятельно организовывать свою образовательную деятельность, они не могут выделить главное, определить границы своих знаний / невежества. Выпускники начальной школы не знают, как связно выражать свои мысли, ставить себя осмысленными и соразмерными задачам своих сил и возможностей, держать цели своих действий достаточно долго для их достижения. Они не знают, как общаться с другими людьми о предмете. В результате мы наблюдаем падение успеваемости в начальной школе. Это не что иное, как прямое следствие трудностей, возникающих на этапе начального образования. Проблема преемственности двух уровней образования (начальная и основная школа) заключается в том, что образование на предыдущем этапе не обеспечивает достаточной готовности учащихся успешно включать в образовательную деятельность новый, более сложный уровень.

С точки зрения теории А.Н. Леонтьева, любая деятельность предполагает наличие следующих компонентов: потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции. Развитие теории учебной деятельности произошло в работах Е.Н. Кабановой-Меллер, И.И. Ильясова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.В. Репкиной, Е.В. Заика и др. В нашем исследовании нам интересно определение последних авторов о том, что «единственным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, которая превращает ребенка в настоящего субъекта учения». В.В. Давыдов определял учебную деятельность как «особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития». Структуры различных видов деятельности оказываются схожи. Учебная деятельность и речевая деятельность имеют общие характеристики, поскольку (по А.Н. Леонтьеву) имеют одинаковые компоненты. Одинаковая структура деятельности позволяет высказать мысль о возможности переноса навыков, сформированных в рамках одного вида деятельности, на другой вид деятельности. Т.е., обучение способам деятельности оказывается универсальным инструментом развития учащегося. Однако, на наш взгляд, среди различных видов деятельности следует выделить речевую деятельность как ведущую по отношению к другим вилам, в частности, к учебной. Иными словами, освоение учеником речевой деятельности позволяет переносить сформированные в рамках данной деятельности структуры на деятельность учебную.

1.2.Различные уровни самостоятельности младших школьников.

Независимые действия не идентичны индивидуальным действиям. Образовательная независимость развитого ученика начальной школы заключается в способности (или способности) инициировать совместные действия со взрослым и (или) сверстниками, чтобы найти недостающие пути решения новых проблем. Другими словами, самостоятельность, субъективность младшего студента в образовательной деятельности существует и проявляется только на уровне совместных групповых действий под руководством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что такое развитое образовательное сообщество, в рамках которого проявляется детская инициатива, позволяющая изменить себя как человека (не) знающего, как решать проблемы, и (не) знающего, как их решать? Вот несколько эмпирически наблюдаемых атрибутов класса, работающего как развитое учебное сообщество.

1) Если в первом классе обсуждение в общем классе направляется учителем на каждом этапе перехода от реплики к реплике, то в третьем классе можно наблюдать относительно длинные (реплики 8-10) эпизоды, когда дети обмениваются мнениями без помощь учителя, самостоятельно организующего обсуждение разных точек зрения. Иногда можно наблюдать забавные ситуации, когда дети, увлеченные спором, не замечают поднятую руку учителя, и ему приходится буквально врываться в разговор: «Может ли мое мнение быть! Вас интересует моя точка зрения? »

3) Ориентация на поиск границ любого знания проявляется не только в эмоциональной реакции на собственные открытия, но и в характере учебной деятельности. Четкое знание ребенком своего собственного невежества, способность отделять известное от неизвестного диагностируется на уровне отдельных действий. В ситуациях решаемой, неразрешимой и неопределенной проблемы ребенок ведет себя по-разному. Наиболее диагностическими являются не доопределённые задачи. Например, учитель просит определить, сколько весят две сумки картофеля, если три сумки весят 15 кг. «Десятка» - наивный ученик третьего класса, спешащий ответить, который любит демонстрировать свою способность делить и умножать, но не замечает скрытых предположений о проблеме. «Слава, откуда ты знаешь, что все сумки весят одинаково?» - такой вопрос ребенка указывает на гипотетическое удвоение мысли: если сумки весят одинаково, то проблема решается одним способом, если не одинаковым тогда другой ...

4) Четкое знание границ своих возможностей (при решении проблем) также обнаруживается на уровне самооценки детей. Оставаясь оптимистичным и позитивным, самооценка детей в третьем классе становится все более дифференцированной и относительно адекватной. Например, неадекватность самооценки на уроках обучения в системе - обнаруживается только у наименее успешных учеников, и мы гордимся этим педагогическим эффектом. В интеллектуальной и только в интеллектуальной сфере наименее успешные дети продолжают переоценивать свои возможности, то есть в течение трех лет они не обнаружили, что они значительно отстают от своих одноклассников. Недостаточное завышение интеллектуальной самооценки среди учащихся традиционных классов не наблюдается: к концу начальной школы они уже ясно осознают себя отстающими, хуже.

Мы назвали некоторые легко узнаваемые особенности развитого образовательного сообщества как «питательный субстрат» для выращивания отдельных предметов образовательной деятельности. Все они свидетельствуют о положительных тенденциях развития детей в направлении повышения образовательной самостоятельности.

В соответствии с характером учебно-самостоятельной деятельности младших школьников по математике целесообразно выделить три уровня самостоятельности.

Первый уровень - самый простой, воспроизводящий независимость.

Этот уровень особенно ярко выражен в самостоятельной деятельности студента при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения существующих знаний, когда студент, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, выполняет упражнения для его использования.

Студент, который достиг первого уровня независимости, но еще не достиг второго уровня, при решении проблемы использует свой образец, или правило, или метод и т. Д. Если задача не соответствует модели, то он не может реши. Более того, он даже не пытается каким-то образом изменить ситуацию, но чаще всего отказывается решать новую проблему под тем предлогом, что такие проблемы еще не решены.

Поскольку первый уровень формирования независимости прослеживается у многих учащихся в начале занятий, задача учителя состоит не в том, чтобы игнорировать его, полагая, что учащиеся, посещающие занятия, уже достигли более высоких уровней, а в том, чтобы все ученики переходили к следующему, более высокие уровни независимости.

Второй уровень академической независимости можно назвать переменной независимостью. Независимость на этом уровне проявляется в способности нескольких существующих правил, определений, шаблонов рассуждений и т. Д. Выбрать одно конкретное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой проблемы. На этом уровне независимости студент демонстрирует способность выполнять умственные операции, такие как сравнение, анализ. Анализируя состояние проблемы, студент выбирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает наиболее эффективный.

2) Если в первом, и особенно во втором классе, решение проблемы обучения (открытие нового способа действия) вызывает сильные эмоции, то в третьем классе нет особой «радости» в отношении открытий. Опытные школьники, обнаружив и исправив что-то новое в схеме, почти сразу задают вопрос об общности и пределах применимости вновь открытого метода.

Глава2. Влияние дисциплины на самостоятельность младших школьников.

2.1. Важность дисциплины в самостоятельности школьников.

В этом разделе мы рассмотрим взгляды, взгляды и понимание проблемы школьной дисциплины различными учеными в разные периоды общественного развития.

Мы разделяем мнение Максименко Н.В., который считает, что обращение к изучению историко-педагогического аспекта школьной дисциплины и ее реализации в современных образовательных учреждениях является важнейшим направлением в истории образования и педагогической мысли.

В классических педагогических работах эта проблема рассматривалась Я.А. Комениус, Д. Локк, Дж. Руссо, И.Ф. Гербарт Н.И. Пирогов С.И., Гессен С.Д. Ушинский, Н.А. Корф, П.П. Блонский А.С. Макаренко и другие.

Как средство общественного контроля за повседневным поведением людей, дисциплина отражает общественные отношения, существующие в данном обществе, и служит для их поддержания. Каждое общественное образование характеризуется преобладанием определенного типа дисциплины. В первобытном обществе преобладали стихийные привычки; здесь общая связь поддерживалась властью традиции, уважением к старшему клану. В Древнем Риме они говорили об учениках, что «ухо мальчика лежит на спине». В средние века в монастырских школах царила строгая дисциплина, а за дисциплиной следил специально назначенный человек. В средневековых университетах дисциплина поддерживалась с помощью карцеров и доносов.

Выдающийся учитель чешского языка Я.А. Комениус считал, что "... школа без дисциплины, это мельница без воды ...", но в то же время он критиковал средневековую школу. Противодействуя тупой палке, Я.А. Комениус рекомендовал гуманный подход к детям, требовал, чтобы учитель поддерживал дисциплину «с хорошими примерами, добрыми словами, искренне и откровенно». В коротком эссе «Законы хорошо организованной школы» Дж.А. Комениус дал ценное руководство относительно правильной организации школьного режима и управления школой. «Пусть поддержание дисциплины всегда будет строгим и убедительным, но не игриво и не насильственно, вызывать страх и уважение, а не смех или ненависть».

Джон Локк в своих «Мысли о воспитании детей» писал, что дисциплина является важной задачей воспитания; поэтому нельзя баловать ребенка, но нельзя не удовлетворять его законные желания. Локк выступал против телесных наказаний, полагая, что «рабская дисциплина создает рабский характер».

Французский гуманист Жан-Жак Руссо выступил против суровой дисциплины и телесных наказаний, утверждая, что оно подавляет человека. Он писал: «Вам никогда не удастся создать мудрого, если вы убьете маленьких детей в детях». Естественное бесплатное образование - это не произвол, каждый человек должен понимать важность воспитания добрых чувств, мнений и воли.

Преподаватель немецкого языка Иоганн Фридрих Гербарт считал необходимым применять различные приказы и запреты, которые должны быть точными и конкретными. Вся система управления детьми, задачей которой является отвлечение их от беспорядков и нарушений дисциплины, была построена Гербартом на насилии и обучении.

В отечественной педагогике Н.И. изучил проблему дисциплины. Пирогов считает хорошую дисциплину одним из важнейших условий успешности обучения и нравственного воспитания. Он осудил произвол, режим казарм, который преобладал в школах того времени, и требовал гуманности и тепла, сохраняя дисциплину. В случае неправомерного поведения студента, учитель должен тщательно рассмотреть обстоятельства, в которых было совершено проступок, оценить его беспристрастно, довести до сведения ученика его вину и справедливость наказания, назначенного за проступок. В статье «Нужно ли убивать детей и резать в присутствии других детей» Пирогов осудил телесные наказания детей. Однако он был непоследователен в этом вопросе. В 1859 году он опубликовал циркуляр, в котором писал, что без штанг на практике невозможно обойтись, и посоветовал их использовать в гимназиях в качестве исключительной меры и только по приказу педагогического совета.

Великий русский учитель К.Д. Ушинский протестовал против слепой, палочной дисциплины. Ушинский требовал гуманного отношения к детям, но они не должны быть чрезмерно нежитью и ласканы, учитель должен быть разумно требовательным, прививая детям чувство долга и ответственности.

НА. Корф - основатель русских земских школ, подошел к вопросу школьной дисциплины с точки зрения прогрессивной русской педагогики. Он выступал против телесных наказаний, но также осторожно подходил к мерам стимулирования, считая денежные вознаграждения антипедагогическими.

Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко в своей работе «Лекции по воспитанию детей» требовал активной дисциплины «Борьба и преодоление». Учитель отметил, что дисциплинированным человеком в обществе может называться только тот, кто всегда при любых условиях сможет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе силы продолжать такое поведение до конца, несмотря на трудности и неприятности. Дисциплина в понимании Макаренко - это не только дисциплина торможения, но и дисциплина стремлений, активности. Это не только сдерживает, но и вдохновляет на новые победы и достижения. В лекции «Дисциплина, режим, наказание и поощрение» он отметил, что дети часто демонстрируют громкость, ревность, истерию и т. Д. Учителя часто говорят, что ребенок должен кричать, именно здесь проявляется его природа. Макаренко возразил против этого и потребовал: дети должны научиться сдерживать себя. Макаренко отметил, что, применяя наказания, вы можете воспитать раба или испуганного, дряблого человека и свободного, сильного человека, полного человеческого достоинства. Дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, по словам Макаренко, недопустимы. Что касается других наказаний, Макаренко потребовал, чтобы они были вдумчивыми, не назначенными в спешке, чтобы они были индивидуализированы, соответствовали проступкам, не были частыми, пробудились в наказанном сознании справедливости наказания и испытали свою собственную вину.

Ознакомившись с взглядами иностранных и отечественных педагогов на проблему дисциплины, мы можем сделать вывод, что эта проблема остается актуальной и обсуждается уже несколько веков.

В общеобразовательной школе сегодня наблюдаются негативные тенденции к увеличению числа учащихся с отклонениями в учебной деятельности и поведении.

В настоящее время продолжается исследование проблемы дисциплины, так как она не была решена положительно в процессе социального развития.

Существуют различные определения понятия дисциплины:

¾ Дисциплина - публичный порядок

поведение человека, которое соответствует преобладающим нормам закона и морали в обществе или требованиям организации.

¾ Дисциплина (лат. Disciplina - учеба, образование, школа) -

определенный порядок поведения человека, обеспечивающий координацию действий внутри коллектива, отвечающий сложившимся нормам закона и морали в обществе.

¾ Дисциплина - 1. Обязательна для всех участников коллективного подчинения в строго установленном порядке. 2. самостоятельная отрасль любой науки.

¾ Дисциплина - это морально-политическое явление.

Поэтому под дисциплиной понимается наличие в команде (учреждении, школе) твердо установленного порядка, определенных правил и требований, соблюдение которых является обязательным для всех членов этой команды в силу их служебных или профессиональных обязанностей.

Дисциплина является обязательным условием существования общества. Благодаря дисциплине поведение людей приобретает упорядоченный характер, что обеспечивает коллективную деятельность и социальную организацию.

В обществе существует обязательная дисциплина и особая дисциплина - обязательная только для членов определенных организаций (трудовых, военных и т. Д.). Дисциплина всегда определяется преобладающими общественно-классовыми отношениями и служит для их поддержания.

Различают внутреннюю дисциплину или самодисциплину, дисциплину для получения прибыли и дисциплину под принуждением. Дисциплина для получения прибыли и принудительная дисциплина опираются на внешние санкции.

Самодисциплина - это субъективная способность человека само организовываться для достижения своих собственных целей исторически сложившимися культурными способами. Внутренняя дисциплина предполагает глубокое уважение членами общества к правилам, регулирующим поведение человека. Такая дисциплина поддерживается без каких-либо санкций или принудительных мер.

Дисциплина по сути является организованным принуждением. Организован в том смысле, что не все принуждение (например, случайное) является дисциплиной. Дисциплина, организованная по принуждению, является одновременно и организационным началом, и началом организованного заранее порядка. Конечно, любая дисциплина сама по себе не является целью, но есть только средство для достижения определенной цели. В этом смысле сущность дисциплины учащихся состоит в том, что они знают правила поведения и порядок, установленный в школе, понимают их необходимость и закрепляют устойчивую привычку соблюдать их. Если эти правила фиксируются в поведении учеников, они превращаются в личные качества, которые обычно называют дисциплиной.

Дисциплина - это качество личности, включая привычку к дисциплине, самодисциплине, внутренней организации, ответственности, готовности и привычке подчиняться собственным целям (самодисциплине) и социальным институтам. Дисциплинированный человек чувствует внутреннюю необходимость следовать принятым стандартам поведения и, если их не соблюдают, испытывает угрызения совести, вину и т. Д.

Дисциплина всегда считалась основным правилом внутренней структуры школы. Дисциплина школьников на уроке - высокий деловой дух при выполнении педагогических заданий учителя. Истинная дисциплина учеников на уроке характеризуется их хорошим эмоциональным настроением, внутренней концентрацией, но не стеснением. Это приказ, но не ради самого порядка, а ради создания условий для плодотворной академической работы.

Школьная сознательная дисциплина является важнейшим условием функционирования школы как государственного учреждения и успешного выполнения больших и сложных задач всеобщего образования. Именно в школе закладываются основы мировоззрения, основы характера и ориентации личности, формируются нравственные установки, что обязательно влияет на поведение человека в целом и особенно его дисциплину. Знание дисциплинарных требований в различных сферах жизни и умение их соблюдать являются необходимыми условиями социализации молодого поколения.

Принципиальное значение для понимания роли дисциплины в развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины и свободы. Полное развитие личности возможно только в условиях свободы. Дисциплина - это та часть свободы, которая предоставляет каждому человеку условия и возможности быть независимым, творческим человеком, не затрагивая при этом интересы свободного развития других. Дисциплина индивида должна рассматриваться в контексте его свободы, то есть как самодисциплины. Дисциплина, конечно, является сдержанностью, но осуществляется на основе выбора.

Для школьной дисциплины характерны три особенности:

Во-первых, он устанавливается для детей взрослыми, которые имеют естественное право старших требовать подчинения. За их плечами - жизненный опыт, наличие определенных знаний, навыков, система устоявшихся взглядов и убеждений, которых у школьников еще нет. Это формирует основу авторитета взрослых и значительно облегчает деятельность студентов.

Во-вторых, школьная дисциплина всегда зависит от образовательных целей. Это должно способствовать как успешному обучению, так и лучшей подготовке студента к соблюдению социальной дисциплины.

В-третьих, требования к студентам представлены с учетом их возраста: младшие являются простыми и конкретными, с постепенным усложнением по отношению к старшим ученикам. Но в то же время от учеников любого возраста требуется не просто усердие, а осознанное отношение к своим обязанностям, строгое соблюдение моральных норм и активное стремление к самосовершенствованию.

Таким образом, с одной стороны, дисциплина в школе - это не только сама цель, но и средство организации учебы и всестороннего развития личности. Он основан на уважении к школе, к учителю, к товарищам, к себе. С другой стороны, задача школы состоит в том, чтобы создать потребность в дисциплине и способности учащихся к самодисциплине.

Заключение:

Целью нашего исследования было выявление педагогических условий формирования самостоятельности в деятельности младших школьников. В ходе экспериментальной работы были достигнуты цель и задачи исследования. Таким образом, теоретический анализ исследований по изучаемой теме позволил выявить содержание понятия «независимость», которое рассматривается как одно из ведущих качеств человека, выражающееся в умении ставить конкретные цели и достигать их своими силами. Изучены психологические особенности ученика начальной школы, что позволило определить характеристики этого возраста, способствующие развитию самостоятельности.

Теоретический анализ исследований самостоятельности школьников позволил выявить критерии самостоятельной деятельности детей. Индикаторы независимости: желание решать задачи деятельности без помощи других людей, способность ставить цель деятельности, осуществлять элементарное планирование, реализовывать план и получать результат, соответствующий цели. а также умение проявлять инициативу и креативность в решении возникающих проблем.

В ходе исследования была определена система педагогических стимулов и условий формирования самостоятельности младших школьников в деятельности. Педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности младших школьников включает мотивационные, оперативно-эффективные и эмоциональные компоненты и строится на системе позитивных стимулов внешнего и внутреннего характера. Критериями эффективности педагогического стимулирования самостоятельной деятельности младших школьников являются: личное отношение учащихся к обучению; овладение методами управления учебной деятельностью (с учетом возрастных особенностей и новообразований); удовлетворение от процесса самостоятельной работы. Эти исследования дают основание выделить наиболее значимые стимулы для учащихся начальной школы, которые способствуют формированию самостоятельной деятельности. К ним относятся, в первую очередь, стимулы, связанные с интересным содержанием задания, успешной реализацией самостоятельной деятельности, доброжелательными отношениями, которые развиваются между учениками и учителем в их деятельности, выполнимостью работы и высокой оценкой ее результатов.

Литература

Краткий психологический словарь-хрестоматия / сост. Б.П. Петров; под ред. проф. К.К. Платонова. – М.: Высшая школа, 1974. – 134 с.

Дайри, Н.Г. Обучение истории в старших классах / Н.Г. Дайри. – М., 1966. – 526 с.

1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008.

2. Асперова И.Б. Профессиональное воспитание в школе. - М.: Знание, 2007.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 2006.

4. Белкин Е.Л. Сущность понятия «самостоятельная работа» в дидактике. - М.: Дрофа, 2007.

5. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 2004.

6. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. - 1998. - № 2.

7. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 2003.

8. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Дрофа, 2008.

9. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. - М.: Просвещение, 2001.

10. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - СПб.: Нева, 2002.

11. Зимняя А.И. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2005.

12. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. - Нижний Новгород: Учебная литература, 2005.

13. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 2005.

14. Онищук В.А. Урок в современной школе - М.: Просвещение, 2008.

15. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М.: Логос, 2004.

16. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. -- М: Просвещение, 1999.

17. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980.

18. Смирнова Н.М. Развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся. - М.: Просвещение, 2008.

19. Харламов И.Ф. Педагогика - М.: Просвещение, 2002.

20. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. - Ярославль, Издательство ЯГПУ, 2008.