Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Развитие самостоятельности младших школьников (Понятие и условия формирования самостоятельности младших школьников в психолого-педагогической литературе)

Содержание:

Введение

В связи с ведением ФГОС методические науки осуществляют поиск таких форм, методов, методик преподавания школьных предметов, которые позволили бы в абсолютной мере реализовать весь комплекс задач, сформулированных в Федеральном государственном стандарте начального образования. Совершенствование методики преподавания русского языка сегодня осуществляется системно по нескольким направленностям: в содержании образования, использовании актуальных методов обучения, изменении форм организации деятельности учеников и учителя на уроке. Акценты современной методики преподавания русского языка передвигаются на «общающегося человека, языковую личность, т.е. человека, способного создавать и понимать тексты, речевые произведения, значимые для его жизнедеятельности и определяющие уровень его интеллекта, культурологической и профессиональной компетенции, характеризующие его способности задумывать и реализовывать тексты с учетом целого ряда внелингвистических условий, тем самым влиять на процессы, происходящие в действительности».

Одним из ценностных ориентиров современного начального образования считается «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации». В связи с этим ключевой компетенцией младшего школьника является учебная самостоятельность, которая основывается на рефлексивных навыках, предусматривает индивидуальные особенности учащихся и опирается на общеучебные навыки и умения.

В современной научной психолого-педагогической литературе данный вопрос представлен трудами М.Н. Скаткина, А.Б. Баранова, И.Я. Лернера. Исследователи подробно рассматривают все аспекты обучения самостоятельности учеников в учебном процессе.

Разработкой теории обучения, а также изучением применения самостоятельных работ в образовательном процессе занимались такие ученые, как Н.Г. Дайри, Е.Я. Голант, Р.М. Микельсон. Другие исследователи - И.Я. Ларнер, Н.Д. Левитов, Л.М. Пименова - рассматривали активность и самостоятельность младших школьников в динамике подражательной и творческой деятельности.

Экспериментальной проверкой эффективности сочетания воспроизводящей и творческой деятельности в учебном процессе занимались А.Б. Баранова, Л.И. Божович, А.Д. Ботвинникова, М.Ю. Зайчика и другие.

Не смотря на это, большинство исследований по теме формирования самостоятельности у школьников носят описательный характер.

Увеличение роли самостоятельных работ в учебном процессе диктует необходимость применения новых методов, приемов и дидактических средств. Таким образом, существует противоречие между разрозненностью применения этих методов, приемов, средств и необходимостью повышения уровня самостоятельности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Проблема исследования состоит в выявлении психолого- педагогических условий, обеспечивающих формирование самостоятельности младших школьников на уроках русского языка.

Цель исследования - выявление и внедрение наиболее эффективных психолого-педагогических условий, активизирующих самостоятельность младших школьников на уроках русского языка.

Объект исследования - процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что самостоятельность младших школьников на уроках русского языка будет формироваться наиболее эффективно при следующих условиях, если:

-для формирования самостоятельности создан благоприятный психологический климат на уроке;

-разработан и внедрён комплекс уроков по предмету русский язык, направленный на формирование самостоятельности младших школьников;

- организована самостоятельная поисковая деятельность.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

  1. Изучение психолого - педагогической литературы по проблеме формирования самостоятельности младших школьников.
  2. Определение уровней, показателей и критериев сформированности самостоятельности у младшего школьника.
  3. Проектирование и апробация комплекса уроков по предмету «Русский язык».
  4. Обобщение и анализ результатов исследования.

В процессе исследования использовались следующие методы: анализ педагогической, научной и методической литературы, нормативно - программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий; системный анализ, синтез; наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования МБОУ «Гимназия №9» г. Тольятти , 3-А класс (экспериментальный), 3 - Б класс (контрольный).

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный комплекс уроков по предмету русский язык позволяет формировать у младших школьников самостоятельность. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе младших школьников.

Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельности младших школьников на уроках русского языка

1.1.Понятие и условия формирования самостоятельности младших школьников в психолого-педагогической литературе

Проблема самостоятельности личности издавна притягивала внимание философов и психологов. В философской литературе вопросы самостоятельности рассматриваются в связи с проблемой свободы и самодвижения. Изучение истории развития понятия самостоятельности стартовало еще в древности. Аристотель, Платон и Сократ глубоко и всесторонне доказали в собственных трудах значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком познаниями. При этом они исходили из того, что формирования мышления человека имеет возможность благополучно проходить лишь только в процессе самостоятельной деятельности, а улучшении личности и становлении ее возможности методом самопознания.

В эпоху средневековья идея самостоятельности в обучении нашла отражение в работах таких мыслителей, как Франсуа Рабле, Мишель Монтень и Томас Мор. Они призывали учить детей самостоятельности, стремиться к формированию критического мышления.

Стоит отметить, что в психолого-педагогической научной литературе самостоятельность обучаемых как один из ведущих принципов обучения стала рассматриваться с конца XVIII века. Изучением этого вопроса также занимались такие ученые, как Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци.

Развитие самостоятельности и активности обучаемых является центральным вопросом в педагогической системе К.Д. Ушинского. Педагог предлагает соотносить способы и средства организации самостоятельной работы школьников, исходя из возрастных периодов особенностей и обучения[1, с. 32].

В 20 - е годы ХХ века развитие теории самостоятельности обучаемых дополнили идеи комплексного обучения и различные формы индивидуализации обучения. Так, П.И. Пидкасистый в исследовании писал: «Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее, как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее закономерной и психической организации»[4, с.35].

С этой позиции стоит рассматривать самостоятельность как базовое умение, которое помогает человеку функционировать вопреки негативному внешнему воздействию и противодействующим условиям. Таким образом, самостоятельный человек - этот тот, кто может сам генерировать цели личной жизнедеятельности и на практической деятельности воплотить их в жизнь [3].

Нет однозначного подхода к определению самостоятельности. В психологической литературе самостоятельность рассматривается как волевая черта личности. Сагдиева И. Т. под самостоятельностью понимает « ... способность осуществлять какую-либо деятельность без сторонней помощи. Она проявляется в самостоятельном принятии решений, осуществлении намеченного (достижение цели), самоконтроле, во взятии на себя ответственности за дела и действия» В этом случае самостоятельность есть устойчивое, независимое от той ли иной деятельности качество личности . » [17, с. 22].

Самостоятельность - это важное качество личности, которое выражается в умении ставить перед собой определённые цели и достигать их собственными силами. Это понятие включает также способность человека серьёзно относиться к собственным решениям, уметь действовать сознательно при любых обстоятельствах, принимать нетрадиционные решения [5, с. 204].

Самостоятельность предполагает единство интеллектуальных и волевых характеристик личности, позволяющее осуществлять общими и специальными знаниями, умениями и способностями, а также методами приобретения знаний [21, с. 209].

Самостоятельность можно также рассматривать в двух направлениях:

  • независимость, свободу от внешнего влияния, способность существования без необходимости в посторонней поддержке или помощи;
  • качество или свойство, как отдельного человека, так и целого сообщества.

При этом побуждение действовать самостоятельно не исключает потребности в посторонней помощи, так как человек зависит от большого числа событий и других людей, оказывающих на него влияния[13, с. 45]. При определении уровня самостоятельности учителям необходимо учитывать способность школьника рассчитывать на самого себя, проявлять инициативу, наличие личного мнения.

В научной психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению понятия. Так, И.С.Кон отмечает, что в понятии «самостоятельность» присутствуют три компонента:

  • независимость как способность самостоятельно и без подсказок брать ответственность за свои решения;
  • готовность нести ответ за результаты действий;
  • убежденность в моральной правильности такого поведения [18, с. 6].

К.К.Платонов соотносит самостоятельность с волевыми качествами

личности. Исследователь отмечает, что самостоятельный человек способен систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи [12, с. 16].

Другие компоненты выделяют ученые-педагоги М.В.Гомезо и И.А.Домашенко. Они считают, что к основным свойствам, которые характеризуют самостоятельность, стоит отнести различные ориентационные и оценочные действия человека. Такие действия обуславливают способность сопротивляться влиянию негативных факторов, отвлекающих от достижения цели, а также критически оценивать советы и рекомендации посторонних, осуществлять действия, основываясь на собственных взглядах и убеждениях» [22].

Деятельностную сторону самостоятельности подчеркивают И.В.Гребенников и Л.В. Ковинько, определяя ее как «одно из основных свойств, выражающееся в умении поставить конкретную задачу; настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности [7, с.20].

При всей разницы подходов к понятию ученые сходятся в одном: самостоятельность относится сущностным чертам индивида как субъекта деятельности. Так, Э. Ильенков отмечал, что человек как личность может самостоятельно выбирать свою жизнь, вид деятельности, которое будет ему важно и интересно. В свою очередь, Л. И. Анцыферова считает, что человек «всегда сам самостоятельно прокладывает свой оригинальный индивидуальный путь» [19, с. 12].

Нельзя забывать, что в определенный период жизни и развития школьника доминирует тот или иной вид деятельности. Психологи понимают под ведущей деятельностью те действия, в процессе совершения которых наблюдаются качественные изменения в психике ребенка, формируются ведущие психические процессы и свойства личности, психические новообразования [10, с. 48]. Так, в начальной школе ведущей считается учебная деятельность.

Младший школьник является субъектом, деятельность которого направлена на самоизменение, саморазвитие и формирования способности усваивать новые знания самостоятельно.

Само формирование самостоятельности ученика происходит в процессе учебной деятельности, которая обладает следующими характеристиками:

результативная, целенаправленная, обязательная и произвольная. Она оценивается окружающими и поэтому влияет на положение школьника среди них, влияет на его самочувствие и эмоциональное благополучие [16, с. 24].

Кроме этого, в процессе учебной деятельности у младшего школьника формируются навыки самоконтроля и саморегуляции. Самостоятельность же заключается в самостоятельности мышления, способности ориентироваться в новых ситуациях, ставить вопрос, решать задачу [2, с. 83]. Младший школьник проявляет самостоятельность, когда может найти свой подход к изучению сложных учебных задач и выполнить их без помощи учителя.

Кроме этого, к внешним признакам самостоятельности младшего школьника можно отнести:

  • способность планировать свою деятельность;
  • выполнение заданий без помощи учителя;
  • осуществление самоконтроля за выполняемой работой;
  • способность корректировать и совершенствовать выполненную работу.
  • элементы потребностно-мотивационной сферы: проявление усилий ученика, которые направлены на достижение цели без помощи старших.

Изучением проблемы становления самостоятельности младших школьников занималась Г.А. Цукерман. Исследователь рассматривает возможные условия ее развития и соотносит учебную самостоятельность как проявление способности к саморазвитию. Г.А. Цукерман отмечает, что психическим механизмом способности к саморазвитию является рефлексия, являющаяся необходимой составной частью умения учиться.

В научной психолого-педагогической литературе выделяют несколько этапов формирования самостоятельности у младших школьников (Таблица 1).

Таблица 1

Этапы формирования самостоятельности

младших школьников

Содержание

Этапы

Диагностический

Готовность ребенка к школе

Вводный

Мотивационная готовность к деятельности

Совместно - разделенный

Обучение выполнению определенных учебных действий

Этап

индивидуальной самостоятельной деятельности

Самостоятельный характер действий при переходе от одного звена в системе учебных заданий

Диагностический этап позволяет определить уровень готовности ребенка к школе, а также готовность к выполнению определенных учебных действий, которые лежат основе формирования учебной самостоятельности.

Следующий - вводный этап, который включает следующие компоненты: мотивационную готовность к деятельности; алгоритм самостоятельной деятельности; представления о формах деятельности, контроля и оценки; способах мышления.

За ним следует совместно - разделенный этап, целью которого является обучение выполнению отдельных учебных действий.

На этапе индивидуальной самостоятельной деятельности цепочка действий внутри этапа перестает быть изолированной и происходит самостоятельный переход от одного звена к другому при работе с системой учебных заданий.

На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить основные условия организации обучения, способствующего формированию самостоятельности у младших школьников:

    1. Другой способ усвоения знаний. Учащиеся не получают знания в готовом виде, создают сами в процессе самостоятельной поисковой деятельности.
    2. Учебный материал строится как развивающаяся система знаний. Это условие помогает эффективно реализовать все элементы деятельности: целеисполнение, целепологание, оценку и контроль результатов.
    3. В образовательный процесс внедряется система учебных творческих заданий. При этом каждое задание содержит проблемную ситуацию, которую ученик должен разрешить в процессе эвристического поиска. Сложность таких заданий варьируется в зависимости от уровней развития предметного знания, которые складываются как последовательность усложняющихся тем, Решение этих творческих заданий ведет к созданию нового продукта, которое будет полезно для субъекта деятельности.
    4. Совместные формы организации обучения младших школьников. Доказано, что для освоения младшими школьниками традиционно взрослых сфер деятельности (контроль, целепологание, оценка результатов) требуется уходить от отношений «ребенок-взрослый» и переходить к «ребенок- ребенок». Общение в группе равных между собой сверстников помогает научиться критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, а также формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, оспаривать или соглашаться, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование коллективно-распределительных и дискуссионных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.
    5. Личность учителя. Учитель для младшего школьника - не просто источник готовых знаний, а наставник, который должен побуждать к самостоятельной поисковой деятельности. В этой связи от педагога требуется доверять школьникам, позволять им опираться на собственные наблюдения, личный опыт и интуицию.
    6. Впечатления учеников. Большое значение в учебном процессе для младшего школьника играют ощущения, которые он испытывает от успешно выполненной работы. Несомненно, это положительно сказывается на его мотивации к продолжению самостоятельной работы. Именно поэтому учителю важно помнить о необходимости стимулирования и поощрения данного вида деятельности. [14, с. 26-29].

Таким образом, самостоятельность младшего школьника - это способность решать задачи учебной деятельности, соблюдая относительную независимость от помощи взрослых на основе собственного опыта и знаний посредством осуществления различных поисковых действий. Этот вид деятельности относится к важнейшим условиям социально - личностного созревания.

1.2 Роль уроков русского языка в формировании самостоятельности младших школьников

Язык - это уникальное явление, средство общения, хранения, передачи и усвоения знаний. Он отражает личностное и национальное самосознание, является основным элементом художественной литературы как словесного искусства.

В начальной школе русский язык изучается как часть единого непрерывно курса обучения. Выпускник младшей школы должен обладать всем комплексом знаний о родном языке, который позволить перейти к изучению основного содержания программы в будущем. Так, предметом этого курса в основной школе является современный русский литературный язык в его реальном функционировании, а цели обучения следующие:

  • развитие и улучшение письма, чтение, слушания и говорения;
  • формирование элементарной лингвистической компетенции.

Следовательно, младшие школьники изучают русский язык с целью

формирования грамотной личности, обеспечения языкового и речевого развития.

Цель курса русского языка в начальной школе - развитие личности ребенка средствами предмета.

Вышеназванная целью ставит следующие задачи:

  • воспитание патриотических чувств к родному языку;
  • осознание себя носителем языка;
  • становление чувства языка;
  • формирование потребностей в использовании всего багатства русского языка, совершенствовании письменной и устной речь;
  • формирование учебно-языковых, речевых и правописных умений и навыков.

Именно в процесс изучения русского языка формируются коммуникативные, познавательные и регулятивные учебные действий. Постоянная работа с текстом позволяет активно заниматься развитием логических действий, к которым относится анализ, сравнение, установление причинно - следственных связей. Младший школьник учится ориентироваться в морфологической и синтаксической структуре языка, изучает правила строения предложений и слов, тем самым развивая знаково- символические действия - замещение и моделирование. Так, учебники русского языка довольно часто содержат графическую символику, схему для проведения различного вида анализа слов (выделения гласных, согласных, слогов и текста) [22].

Выпускник начальной школы должен осознавать значимость изучения родного языка, испытывать интерес и потребность в его изучении, проявлять внимание к своей речи, значению слов, его составу, написанию, к структуре предложения и знакам препинания.

Выпускник начальной школы, прошедший обучение обязан овладеть базовыми знаниями и умениями, а именно:

должны знать

  1. звуки и буквы, согласные и гласные , их классификацию, функции йотированных гласных;
  2. лексическое значение слова, состав слова, простейшие случаи образования слов;
  3. признаки предложения: главные и второстепенные члены предложения (без дифференциации последних); понятие об однородных членах предложения;

4) признаки частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола, предлога, местоимения; должны уметь:

    1. произносить звуки речи в соответствии с нормами языка;
    2. производить фонетический разбор, разбор по составу, морфологический разбор доступных слов; разбирать простое предложение с однородными членами;
    3. правильно писать слова с изученными орфограммами;
    4. правильно пунктуационно оформлять на письме простое предложение: ставить знаки завершения, запятую между однородными членами в изученных случаях;
    5. писать подробное изложение доступного текста;
    6. писать сочинение о себе на заданную тему.

Кроме того, выпускник начальной школы, помимо базовых умений, овладевает следующими умениями:

      1. видеть в словах изученные орфограммы с опорой на опознавательные признаки, правильно писать слова с изученными орфограммами, графически обозначать орфограммы, указать условия выбора орфограмм (фонетические и морфологические);
      2. находить и исправлять ошибки в словах с изученными орфограммами;
      3. пользоваться толковым словарем; практически различать многозначные слова, видеть в тексте антонимы и синонимы, подбирать синонимы и антонимы к данным словам;
      4. различать простое предложение с однородными членами и сложные предложения из 2 частей (с союзами и, а, но или без союзов);
      5. ставить запятые в простых предложениях с однородными членами (без союзов, с союзами и, а, но), в сложных предложениях из 2 частей (без союзов, с союзами и, а, но), оформлять на письме предложения с прямой речью (слова автора плюс прямая речь);
      6. производить синтаксический разбор простого и сложного предложения в рамках изученного;
      7. разбирать доступные слова по составу; подбирать однокоренные слова, образовывать прилагательные и существительны с помощью суффиксов, глаголы с помощью приставок;
      8. писать подробное изложение текста повествовательного характера (90-100 слов) по плану, подробное сочинение на предложенную тему после соответствующей подготовки;
      9. читать тексты учебника, художественные и учебно-научные, владеть правильным типом читательской деятельности: самостоятельно осмысливать текст до чтения, во время чтения и после чтения. Делить текст на части, составлять план, пересказывать текст по плану.

Учебная самостоятельность рассматривается как один из показателей сформированности учебной деятельности младшего школьника. Создатели УМК для начальной школы включают большое количество материала для развития учебной самостоятельности по каждому предмету, достаточно их и в учебниках русского языка [6, с. 40].

К наиболее значимым метапредметным универсальным учебным действиям относим умения:

        1. определять и осознавать учебные цели и задачи;
        2. ориентироваться в структуру учебного задания, связях его компонентов: инструкциях, образцах выполнения заданий и устных ответов на вопросы, алгоритмах;
        3. самостоятельно работать с учебно - научным текстом: осознано использовать приемы поиска и получения научной информации, приемы восприятия и смысловой переработки информации;
        4. самостоятельно приводить примеры языковых единиц;
        5. самостоятельно составлять, дополнять таблицы;
        6. осознавать правильность/неправильность, полноту/неполноту выполнения задания;
        7. корректировать учебную деятельность на основе самоанализа [8, с. 88]. Развитие этих умений осуществляется посредством разнообразных

методов обучения. Под методом обучения мы понимаем «ориентированный на достижение дидактических целей способ организации учебно - познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми итогами».

За основу в нашей работе мы взяли классификацию методов обучения русскому языку Л. П. Федоренко. Однако в нашей работе они имеют специфику, которая заключается в том, что они являются по характеру рефлексивными и проблемными, направленными на развитие у учащихся умений организации, самооценки, самоконтроля и рефлексии учебно - познавательной деятельности.

          1. Методы теоретического изучения языка: самостоятельная работа с учебно - научным текстом. Их цель - научить школьников самостоятельно работать с учебно - научным текстом: осознано использовать приемы поиска и получения научной информации, приемы восприятия и смысловой переработки информации (приемы смотрового, изучающего и ознакомительного чтения).
          2. Методы теоретико - практического изучения языка. Их цель - формирование у учащихся важнейших умений самостоятельной учебно - познавательной деятельности. Факты, накопленные с помощью практических методов и осмысленные в результате теоретического изучения, должны быть усвоены учащимися гораздо быстрей.

3. Методы практического обучения речи. Их цель - научить самостоятельно составлять текст в устной или же письменной форме; выявлять последовательность учебных операций при составлении текста.

Таким образом, данные методы и приемы, используемые при формировании у учащихся умений, знаний и навыков самостоятельности учебно - познавательной деятельности в аспекте лингвистической компетенции, разрешает реализовать для школьника компетентностный подход в обучении; сделать учение осознаваемой деятельностью.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию самостоятельности младших школьников на уроках русского языка

2.1 Диагностика уровня самостоятельности у младших школьников

Эксперимент проводился среди учащихся МБОУ «Гимназия №9» г. Тольятти: 3 - А класс - 25 человек (экспериментальный класс) 3 - Б класс - 25 человек (контрольный класс).

Для достижения поставленной цели нам необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить первоначальный уровень сформированности самостоятельности младших школьников.

    1. Выявить и обосновать эффективные условия формирования самостоятельности младших школьников.
    2. Разработать и апробировать комплекс уроков, направленный на формирование самостоятельности младших школьников.

Продуктивность обеспечения эксперимента необходимой информацией об изучаемом процессе была в основном решена за счет применения апробированных в педагогике и психологии методик диагностики: косвенного и прямого наблюдения, бесед, тестирования, опроса.

При организации исследований были учтены требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента:

      1. наличие экспериментальной базы;
      2. предварительное выявление наиболее эффективных условий для формирования самостоятельности младших школьников;
      3. участие учащихся в опытно-экспериментальной проверке гипотетического положения;
      4. однородность состава учащихся экспериментальной и контрольной групп;
      5. осуществление контрольного выявления уровня сформированности самостоятельности младших школьников через комплекс уроков по русскому языку.

При подготовке и планировании опытно-экспериментального исследования мы выделили следующие этапы:

        1. - констатирующий, диагностический, который позволяет констатировать исходный уровень сформированности самостоятельности, выявить уровень знаний по русскому языку;
        2. - формирующий, который направлен на внедрение и апробацию комплекса уроков по русскому языку, направленных на формирование самостоятельности;
        3. - контрольный, который дает возможность сравнить полученные результаты, выявить эффективность использованных условий формирования самостоятельности на уроке «Русский язык» у младших школьников.

На констатирующем этапе эксперимента были использованы следующие методики:

  • методика «Кто я» (модификация методики Томаса Сэмюэля Куна) ;
  • методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха Н.Г.Лусканова ;
  • тестирование по предмету «Русский язык» Г.Н.Никифорова .

На основе данных методик были определены показатели и уровни сформированности самостоятельности младших школьников.

Таблица 2

Уровни и показатели сформированности самостоятельности младших школьников на уроках русского языка

Уровень

Показатели

Высокий

Называет более двух сфер школьной жизни; дает адекватное определение отличий «хорошего ученика» от «Я». Указывает на необходимость самоизменения и саморазвития. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия». Ученик самостоятельно выполняет задания. Учащийся умеет делать языковой анализ текста, находить ответы на грамматические задания в тексте, анализировать прочитанный текст с использованием знаний орфографии, пунктуации и синтаксиса. Выполняет задания из области фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Средний

Называет две сферы школьной жизни (успеваемость и поведение). Ориентация на атрибуцию «Способности», «Объективная сложность задания». Ученик частично прибегает к помощи сверстников или учителя. Ученик умеет делать языковой анализ текста, находить ответы на грамматические задания в тексте, анализировать прочитанный текст с использованием знаний орфографии, пунктуации и синтаксиса. Выполняет задания из области фонетики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Низкий

Называет только одну сферу школьной жизни (успеваемость). Преобладание атрибуции «Везение». Ученик постоянно нуждается в помощи учителя или учащихся. Ученик выполняет задания из области фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Исследование проводилось с учащимися экспериментального и контрольного классов с помощью методики «Рефлексивная самооценка учебной деятельности».

Цель методики: выявление рефлексивной самооценки школьников в учебной деятельности.

Методика, проведенная в 3 - А и 3 - Б классах выявила следующий уровень рефлексивной самооценки школьников в учебной деятельности (рисунок 1).

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image1.jpeg

Рисунок 1 Результаты выявления уровня рефлексивной

самооценки школьников

Анализ результатов показал следующее: в контрольной группе высокий уровень имеют 5 учащихся (20%); средний уровень имеют 16 учащихся (64%); низкий уровень имеют 4 учащихся (16%).

В экспериментальной группе высокий уровень имеют 3 учащихся (10%); средний уровень имеют 14 учащихся (58%); низкий уровень 8 учащихся (32%).

Исходя из этого анализа мы можем сделать вывод, что большинство детей в двух группах имеют средний уровень, что означает ученики частично прибегают к помощи сверстников или учителя.

Далее была использована методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

Цель: выявление уровня атрибуции успеха/неуспеха в деятельности.

Методика, проведенная в 3 - А и 3 - Б классах выявила следующий уровень адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности (рисунок 2)

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image2.jpeg

Рисунок 2. Результаты выявления уровня атрибуции успеха/неуспеха в деятельности

Анализ показывает, что в контрольной группе на низком уровне находятся 18% учащихся класса (5 ученика), на среднем уровне 68% учащихся класса (17 учеников), на высоком уровне 14% (3 учеников).

В экспериментальной группе количество учеников, находящихся на низком уровне - 9 учеников (35%), на среднем уровне - 11 учеников (45%), на высоком - 5 учеников (20%).

Далее нами был проведен тест по русскому языку.

Цель: выявление у учащихся уровня знаний по русскому языку. Результаты представлены на рисунке 3.

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image3.jpeg

Рисунок 3. Результаты выявления уровня знаний младших школьников по русскому языку.

Анализ показывает, что в контрольной группе количество учеников, находящихся на низком уровне равно 1 ученику (4%), средний уровень - 15 учеников (60%), высокий уровень - 9 учеников (36%).

В экспериментальной группе на низком уровне находятся 8% учащихся класса (2 ученика), средней уровень в контрольной группе имеют 68% (17 учеников). На высоком уровне в контрольной группе находятся 24% от всего класса (6 учеников).

На основе данных методик был получен результат на констатирующем этапе эксперимента (рисунок 4).

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image4.jpeg

Рисунок 4. Результаты уровня сформированности самостоятельности младших школьников

на констатирующем этапе эксперимента Анализ показывает, что в контрольной группе на низком уровне находятся 3 ученика (13%), на среднем уровне - 16 учеников (64%), на высоком уровне - 6 учеников (23%).

В экспериментальной группе количество учеников, находящихся на низком уровне равно 7 ученикам (25%), на среднем уровне - 14 учеников (57%), на высоком уровне- 4 учеников (18%).

Мы видим, что в экспериментальной группе доминирует средний уровень развития самостоятельности. Это значит, что 57% учащихся класса называют две сферы школьной жизни (успеваемость и поведение). Имеют ориентация на атрибуцию «Способности», «Объективная сложность задания». Учащиеся частично прибегает к помощи сверстников или учителя. Они умеет делать языковой анализ текста, находить ответы на грамматические задания в тексте, анализировать прочитанный текст с использованием знаний орфографии, пунктуации и синтаксиса. Выполняют задания из области фонетики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

На высоком уровне находятся 4 ученика. Эти ученики называют более двух сфер школьной жизни; дают адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика». Указывают на необходимость самоизменения и саморазвития. Имеют ориентация на атрибуцию «Собственные усилия». Ученики самостоятельно выполняют задания. Ученики умеет делать языковой анализ текста, находить ответы на грамматические задания в тексте, анализировать прочитанный текст с использованием знаний орфографии, пунктуации и синтаксиса. Выполняют задания из области фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Для низкого уровня, на котором в экспериментальной группе находятся 7 учеников, характерны показатели: ученик называет только одну сферу школьной жизни (успеваемость). Преобладает атрибуция «Везение». Ученик постоянно нуждается в помощи учителя или учащихся. Учащийся выполняет задания из области фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

На основе анализа стало очевидным, что у учащихся третьих классов недостаточно сформировано такое качество как самостоятельность. Это и послужило основанием для проведения формирующего этапа эксперимента. Цель формирующего эксперимента: разработка и реализация комплекса уроков по русскому языку, направленного на формирование самостоятельности младших школьников.

2.2. Проектирование и апробация комплекса уроков, направленного на формирование самостоятельности учащихся на уроках русского языка

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента был разработан комплекс уроков, направленный на формирование самостоятельности учащихся 3 класса на уроках русского языка.

Цель формирующего эксперимента: разработка и реализация комплекса уроков, направленного на формирование самостоятельности учащихся на уроках русского языка.

Задачи формирующего эксперимента:

  1. Повышение уровня знаний учащихся по русскому языку.
  2. Повышение уровня рефлексивности самооценки младших школьников.
  3. Повышение уровня адекватности понимания младшими школьниками причин успеха/неуспеха в деятельности.
  4. Повышение уровня субъективности учащихся.

Выполнение поставленных задач приведет к повышению уровня самостоятельности младших школьников на уроках русского языка.

С этой целью нами было предложено разработать комплекс уроков по русскому языку.

Кратко рассмотрим каждый из предложенных уроков.

Тема урока: «Развитие умения находить в слове окончание и основу»

В начале урока учитель приветствует детей. Далее проводиться минута чистописания, которая развивает навыки каллиграфического письма учащихся. Далее учителем используется приемы активизации познавательной деятельности - это постановка проблемных вопросов, использование новых информационных технологий, использование фрагментов из устного народного творчества. Далее идёт работа с орфограммами. Работа проводится с использованием ИКТ, так же использовалась самопроверка. Очень плавно учитель подводит детей к теме урока, но саму тему ребята формулируют самостоятельно. Далее учитель рассказывает сказку об окончании и основе с использованием ИКТ, происходит воздействие на несколько органов чувств, за счёт этого достигается более осознанное и глубокое усвоение материала. Далее проводиться физкультминутка схожая по теме с темой урока.

На этапе закрепления изученного учащимся предлагается составить слова по схемам с заданным корнем. Задание выполняется самостоятельно с дальнейшей самопроверкой. Учитель использует при организации самостоятельной деятельности школьников схемы. Тем самым способствует умению осуществлять целеобразование, планировать свою деятельность при овладении новым приемом получения знаний, стимулирует самостоятельные действия. Учитель так же создает ситуацию, в которой ученик определяет цели своих действий. Тем самым повышается уровень притязаний, стимулирует процесс осмысления своей деятельности.

Тема урока: «Порядок разбора слова по составу».

Данный урок начинается с организационного момента, учитель эмоционально настраивает детей на работу. Далее проводиться словарно- орфографическая работа, словарные слова представлены в виде картинок на доске, учащимся предлагается отгадать их самостоятельно с дальнейшей самопроверкой (словарные слова изученные ранее ).

Далее учителем проводится графический диктант. Учитель задаёт вопросы дети рисуют соответствующие значки ( корень, окончание , основа , суффикс, приставка)Далее ребята самостоятельно сравнивают получившиеся ответы с доской. На основе выполненного задания дети формулируют тему урока, под контролем учителя предлагается составить алгоритм порядка разбора слов по составу. После этого один из учеников проводит физминутку, показанная на предыдущих уроках учителем.

Следующим этапом проводится игра «Молчанка». На доске записаны слова в три столбика (по количеству рядов в классе). Одновременно три ученика выходят к доске и выделяют в словах окончания, молча садятся, другие ученики - основу, следующие - суффиксы, приставки, последние - корень. Если допущены ошибки, их исправляет капитан команды. Какой ряд быстрее разберёт слова, тот и победил.

На этапе закрепления учащимся класса предлагается разбиться по парам. Каждая пара получает карточки с алгоритмом разбора слова по составу.

Карточки разрезаны и перемешаны. Задача каждой пары правильно и как можно быстрее восстановить последовательность алгоритма, каждая пара прочитывает получившийся материал. Учитель использует при организации самостоятельной деятельности школьников схемы. Таким образом, способствует умению осуществлять целеобразование, планировать свою деятельность при овладении новым приемом получения знаний, стимулирует самостоятельные действия.

Тема урока: «Порядок разбора слова по составу (2 урок)».

Так же как и предыдущие уроки, это урок начинается с организационного момента. После записи числа и классной работы, проводиться словарно-орфографическая работа, учащимся предлагается расшифровать ребусы представленные на интерактивной доске , учащиеся записывают ответы самостоятельно и только после этого появляются правильно написанные словарные слова , происходит самопроверка.

Далее проводится минутка чистописания. Учащиеся выписывают каллиграфическим почерком буквы, буквосочетания, которые являются определёнными частями слова.

На этапе актуализации изученного проводится игра «Пересадки». Половина класса получают карточки и выступают в роли учителей. На лицевой стороне карточки дан алгоритм разбора слов по составу, на оборотной - задание. Ученики, получившие карточки, сначала сами выполняют задание, а потом ищут в классе свободное место, а значит и партнера для работы. Ученики вступают в контакт, договариваются, кто начинает первым. После выполнения работы происходит взаимопроверка. У каждого в руках свой маршрутный лист, где он пишет имя своего партнера, и оценку выполнения работы учащиеся ставят друг другу на маршрутных листах.

Учитель использует на уроке ролевую игру для приобщения к решению практических задач, способствует накоплению жизненного опыта, стимулирует активность. Происходит включение учеников в продуктивную самостоятельную деятельность через актуализацию знаний учащихся. У школьников формируется умения контролировать свою деятельность; воспитывается ответственность и организованность.

Тема урока: «Части речи в русском языке».

Урок начинается с организационного момента и записи числа. Далее происходит подготовка к усвоению новых знаний, с учащимися проводится игра «Кто? Какой? Что делает?». На экране проектора изображения следующих предметов: медведя, книги, белки, будильника, муравья, стула. Учащиеся задают вопрос к этим словам и разбивают их на группы.

На этапе актуализации изученного каждый из учеников получается карточку с заданием. Задание: заключите в скобки «четвертое лишнее». Объясните, чем вы руководствовались при выборе слов. Почему?

Учащиеся должны выбрать лишнее слово и объяснить, почему именно это слово является лишним. Учитель создает ситуацию, в которой ученик определяет результат своей деятельности. Происходит включение школьников в продуктивную самостоятельную деятельность через актуализацию знаний учащихся. Повышается уровень притязаний, стимулируется процесс осмысления своей деятельности, формируются умения контролировать свою деятельность; формируются такие качества как ответственность и организованность.

Тема урока: «Определение имени существительного».

На этапе закрепления учащиеся заполняют таблицу. В таблице нужно соотнести значение имен существительных с примерами, если необходимо внести исправления, объяснить, чем руководствовались при выполнении задания. Организационно - педагогические условия, создаваемые педагогом: конструирование стимульных ситуаций, побуждающих школьников к самостоятельным решениям и действиям: к самопроверке и самоанализу, к возможности высказать свои суждения.

Тема урока: «Имена существительные мужского, женского и среднего рода».

Следующий урок начинается с организационного момента и минутки чистописания. Далее с детьми проводиться игра, ребята составляют и записывают предложения, все слова которые начинаются с заглавной буквы, в этих предложениях учащиеся указывают части речи.

Далее на доске представлено множество картинок (все имена существительные) ребятам предлагается распределить их в 3 столбика и объяснить свой выбор. Учитель плавно подводит детей к формулировке темы урока.

На этапе закрепления каждый из учеников заполняет таблицу, в которой нужно дополнить данные своими примерами. Аргументировать свой ответ.

Учитель создает условия, побуждающие школьников к самостоятельным решениям и действиям: к возможности высказать свое мнение.

Тема урока: «Разбор имени существительного как части речи».

На этапе закрепления каждая пара учащихся получает 2 карточки с заданием. В задании нужно к указанным признакам подобрать существительное. После выполнения задания учащиеся обмениваются тетрадями, проверяют работу своего соседа по парте, ставят отметку за задание.

Учитель создает ситуацию, побуждающую школьников к самостоятельным решениям и действиям: к поиску разных путей решения заданий. Происходит включение учеников в продуктивную самостоятельную деятельность через анализ практических задач. Формируются такие качества самостоятельной деятельности как ответственность и дисциплинированность..

Тема урока: «Разбор имени существительного как части речи».

На этапе закрепления учащимся класса предлагается разбиться по парам. Каждая пара получает карточки с алгоритмом разбора слова как части речи. Карточки разрезаны и перемешаны. Задача каждой пары правильно и как можно быстрее восстановить последовательность разбора. Каждая пара представляет свою работу. Затем отвечает на вопросы по плану самооценивания: «задание выполнено?», «результат?», «правильно?», «сам?». Пара учеников дают ответы, учитель поправляет их, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Учитель активизирует внимание остальных учеников вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уже сделали?»

Педагог создает ситуацию, в которой ученик определяет цели своих действий: «Для чего я это делаю? Что я хочу узнать? Что должно получиться?». Это ведет к повышению уровня притязаний, стимулируется процесс осмысления своей деятельности.

Тема урока: «Развитие умения находить в слове окончание и основу».

На этапе актуализации изученного класс делится на две группы. Одна группа задает вопросы по изученному материалу, а другая - отвечает на них. Потом наоборот. Учитель создает организационно - педагогические условия для развития самостоятельной деятельности при выполнении конкретного задания. Он конструирует стимульную ситуацию, побуждающую школьников к творческой деятельности. У учащихся происходит развитие самостоятельной деятельности.

Тема урока: «Понятие о наречии как части речи (2 урок)».

На этапе актуализации изученного учащимся предлагается разбиться по парам. Каждой паре необходимо составить небольшой кроссворд из 5-7 вопросов по теме: «Части речи в русском языке». После составления кроссворда ученики представляют классу свою работу. Организационно - педагогическое условие: конструирование стимульных ситуаций, побуждающих школьников к самостоятельным решениям и действиям: к творческой деятельности (создание кроссворда).

Тема урока: «Грамматическая основа предложения».

На этапе закрепления ученики разбиваются по парам. Каждый ученик в классе получает задание: выбрать из пяти предложений только два, разобрать эти предложения по членам. После того как это задание выполнено ученики обмениваются тетрадями, происходит взаимопроверка. Проверяющему ученику необходимо исправить ошибки, объяснить написание. После этого тетрадь вернуть. Владелец тетради должен объяснить почему именно эти два предложения он выбрал. Для проведения этого задания учителю необходимо создать ситуацию, побуждающую школьников к самостоятельным решениям и действиям: к свободному выбору заданий, к возможности высказать свои суждения.

Таким образом, на уроках русского языка нами использовались разные методы и формы работы, которые способствовали развитию мотивационной сферы учащихся, их творческой активности. Это ведет к формированию самостоятельности младших школьников.

2.3. Анализ и обобщение результатов исследования

На основе констатирующей и формирующей части эксперимента нами была выдвинута цель контрольного эксперимента: сравнить уровни констатирующего и контрольного этапов и сделать выводы.

На контрольном эксперименте использовались те же методики, что и на констатирующем эксперименте.

По первой методике «Рефлексивная самооценка школьников», целью которой является выявление уровня рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности, были получены следующие результаты (рис.5).

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image5.jpeg

Рисунок 5. Результаты выявления уровня рефлексивной самооценки школьников

Анализ результатов исследования показал следующее: в контрольной группе высокий уровень имеют 6 учащихся (24%); средний уровень имеют 16 учащихся (62%); низкий уровень имеет 3 учащихся (14%).

В экспериментальной группе высокий уровень имеют 5 учащихся (22%); средний уровень имеют 17 учащихся (67%); низкий уровень имеет 3 учащихся (11%).

По второй методике «Выявление характера атрибуции успеха/неуспеха», целью которой является выявление уровня адекватности поведения младших школьников, были получены следующие результаты (рис. 6).

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image6.jpeg

Рисунок 6. Результаты выявления уровня атрибуции успеха/неуспеха в деятельности

Анализ показывает, что в контрольной группе на низком уровне находятся 3 ученика (15%), на среднем уровне - 17 учеников (67%), на высоком уровне - 5 учеников (18%).

В экспериментальной группе количество учеников, находящихся на низком уровне - 2 ученика (10%), средний уровень - 15 учеников (58%). На высоком уровне - 8 учеников (32%).

Нами был проведен тест, включающий 24 вопроса, на выявление уровня знаний младших школьников по русскому языку

Цель: определить уровень знаний младших школьников по русскому языку.

Тестирование, проведенное в 3 - А и 3 - Б классах выявило следующий уровень знаний учащихся по русскому языку (рис. 7)

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image7.jpeg

Рисунок 7. Результаты выявления уровня знаний младших школьников по русскому языку

Результаты показывают, что в контрольной группе на низком уровне находятся 8% учащихся класса (2 ученика), средней уровень имеют 48% (12 учеников), высокой уровень - 44% от всего класса (11 учеников)

В экспериментальной группе количество учеников, находящихся на низком уровне равно 0 (0%), средний уровень - 14 учеников (58%), высокий уровень - 11 учеников (42%).

На основе данных методик был получен результат на контрольном этапе эксперимента (рис. 8).

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image8.jpeg

Рисунок 8. Результаты уровня сформированности самостоятельности младших школьников наконтрольном этапе эксперимента

Анализ показывает, что в контрольной группе на низком уровне находятся 11% учащихся класса (3 ученика), на среднем уровне - 15 учеников (59%), на высоком уровне - 7 учеников (30%).

В экспериментальной группе количество учеников, находящихся на низком уровне равно 2 ученикам (7%), на среднем уровне - 15 учеников (61%), на высоком уровне- 8 учеников (32%).

На основе данных выявлено, что в контрольной группе показатели изменились. Высокий уровень сформированности самостоятельности имеют 30% учащихся класса (7 учеников), что на 7% выше, чем на констатирующем эксперименте, средний уровень составил 59% (15 учеников), что 4% ниже, чем на констатирующем эксперименте, низкий уровень составил 11%.

Полученные данные представлены на рисунке 9

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image9.jpeg

Рисунок 9. Изменение уровня сформированности самостоятельности младших школьников на уроках русского языка в контрольной группе.

Как видно из результатов эксперимента уровень сформированности самостоятельности младших школьников на уроках русского языка в контрольной группе произошла положительная динамика.

Такая же работа была выполнена с учащимися экспериментального класса.

Полученные результаты представлены на рисунке 10.

C:\Users\Геннадий\Desktop\media\image10.jpeg

Рисунок 10. Изменение уровня сформированности самостоятельности младших школьников на уроках русского языка в экспериментальной группе

На основе данных выявлено, что в экспериментальной группе показатели изменились. Высокий уровень сформированности самостоятельности имеют 32% учащихся класса (8 учеников), что на 14% выше, чем на констатирующем эксперименте, средний уровень составляет 61% (15 учеников), что на 4% выше, чем на констатирующем эксперименте, низкий уровень составил 7%.

Как видно из результатов эксперимента уровень сформированности самостоятельности младших школьников на уроках русского языка в экспериментальной группе произошла положительная динамика.

Высокий уровень самостоятельности показали 8 учеников. Для них характерны показатели: называет более двух сфер школьной жизни; дает адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика». Указывает на необходимость самоизменения и саморазвития. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия». Ученик самостоятельно выполняет задания. Ученик умеет делать языковой анализ текста, находить ответы на грамматические задания в тексте, анализировать прочитанный текст с использованием знаний орфографии, пунктуации и синтаксиса. Выполняет задания из области фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Средний уровень самостоятельности имеют 15 учеников. Для них характерны показатели: называет две сферы школьной жизни (успеваемость и поведение). Ориентация на атрибуцию «Способности», «Объективная сложность задания». Ученик частично прибегает к помощи сверстников или учителя. Ученик умеет делать языковой анализ текста, находить ответы на грамматические задания в тексте, анализировать прочитанный текст с использованием знаний орфографии, пунктуации и синтаксиса. Выполняет задания из области фонетики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Для учащихся (2 ученика), находящихся на низком уровне развития самостоятельности характерны показатели: называет только одну сферу школьной жизни (успеваемость). Преобладание атрибуции «Везение». Ученик постоянно нуждается в помощи учителя или учащихся. Ученик выполняет задания из области фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Таким образом, на основе опытно-экспериментального исследования можно сделать вывод, что соблюдение условий формирование самостоятельности младших школьников на уроках русского языка способствует повышению уровня самостоятельности учащихся, повышает уровень самооценки младшего школьника, которые проявляются в различных жизненных ситуациях. Создается благоприятная среда в окружении младшего школьника, которая стимулирует его на проявление самостоятельности. Это качество поможет учащимся в дальнейшем обучении.

Заключение

В научной психолого-педагогической литературе нет окончательно сформулированного определения понятия «самостоятельность», так как исследователи рассматривают его с различных подходов. На основе проведенного анализа научных работ мы предлагаем понимать под самостоятельностью способность принимать и осуществлять решения, нести за них ответственность, а также поддерживать убежденность в реальной социальной возможности и моральной правильности такого поведения.

Самостоятельность младшего школьника - это стремление решать поставленные в учебной деятельности задачи, быть относительно независимым от помощи взрослых, пользоваться собственным опытом, знаниями, осуществлять поисковые действия.

Младший школьник - субъект учебной деятельности, и задача учителя - сосредоточить эту деятельность на самоизменение, саморазвитие, формирование «умения учиться». Учебная деятельность при условии наличия самостоятельной работы школьника характеризуется как целенаправленная, результативная, произвольная и обязательная. Окружающие дают ей оценку, поэтому она в какой-то степени определяет положение школьника. Кроме того, именно в процессе учебной деятельности происходит формирование навыков самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность младшего школьника выражается в следующем:

  • умении и потребности самостоятельно мыслить;
  • возможности ориентироваться в новой ситуации;
  • способности находить подход к анализу сложных учебных задач и выполнению их без подсказок учителя.

Также самостоятельность учащегося начальной школы должна заключаться в наличии критического мышления, выражении собственной точки зрения, не опирающуюся на суждения посторонних.

Для формирования у учащихся третьих классов самостоятельности нами был проведен эксперимент. Он проводился в МБОУ «Гимназии №9» в 3 - А (контрольный класс) и 3 - Б (экспериментальный класс). Эксперимент включал в себя три этапа:

  1. этап - констатирующий эксперимент, диагностический, который позволяет констатировать исходный уровень сформированности самостоятельности, выявить уровень знаний по русскому языку;
  2. этап - формирующий эксперимент, который направлен на внедрение и апробацию комплекса уроков по русскому языку, направленного на формирование самостоятельности;
  3. этап - контрольный эксперимент, который дает возможность сравнить полученные результаты, выявить эффективность использованных условий формирования самостоятельности на уроке «Русский язык» у младших школьников.

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента стало очевидным, что у учащихся третьих классов недостаточно сформировано такое качество как самостоятельность. Это и послужило основанием для проведения формирующего этапа эксперимента. Цель формирующего эксперимента: разработка и реализация комплекса уроков по русскому языку, направленного на формирование самостоятельности младших школьников.

Уроки, представленные в комплексе, мы разделили на блоки в зависимости от рода деятельности учащихся. На уроках русского языка нами использовались разные методы и формы работы, которые способствовали развитию мотивационной сферы учащихся, их творческой активности, формированию рефлексивных универсальных учебных действий, соблюдались организационно - педагогические условия для формирования самостоятельности младших школьников.

На контрольном этапе эксперимента были проведены те же методики,

что и на констатирующем эксперименте.

Высокий уровень самостоятельности показали: Степан Н., Матвей З., Костя В., Ксения В., Валерия Г., Анастасия С., Анна А., Павел А. Средний уровень самостоятельности проявили: Данила Г., Савалан Д., Александра Е., Егор Ж., Айгуль К., Семен К., Иван Л., Вероника М., Дарья Н., Кирилл П., Артем П., Никита Р., Роман С., Арина Ф., Карина Х. На низком уровне самостоятельности находятся: Виталий Б., Никита Ж.

При реализации комплекса уроков по русскому языку через опытно- экспериментальное исследование было наглядно доказано, что применение психолого - педагогических условий: создание благоприятного психологического климата на уроке, развитие субъектности учащихся целесообразно сочетаются при формировании самостоятельности младших школьников. Используя метод самооценки было видно, что учащиеся заинтересованы в успешном обучении. Ярко проявляли свою заинтересованность ученики: Павел А., Анна А., Анастасия С., Степан Н.

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе показали, что условий формирование самостоятельности младших школьников на уроках русского языка способствует повышению уровня самостоятельности учащихся, повышает уровень самооценки младшего школьника, которые проявляются в различных жизненных ситуациях. Создается благоприятная среда в окружении младшего школьника, которая стимулирует его на проявление самостоятельности. Это качество поможет учащимся в дальнейшем обучении.

Список использованных источников

  1. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения [Текст]/ М. А. Данилов. - Современная педагогика, 2015, № 8 .- С.32-42
  2. Бондаренко, Г. И. Психологические факторы, определяющие успешность изучения курса русского языка младшими школьниками [Текст]/Г. И. Бондаренко//Начальная школа плюс до и после. - 2013, №5. - С. 83-87.
  3. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище/ Ж. Делор [Электронный ресурс]. - UNESCO, 2011.
  4. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. [Текст]/ Б. П. Есипов - М.: Просвещение 2014. – 251с.
  5. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. [Текст]/ Л. В. Жарова. - М.: Просвещение, 2009. – 204с.
  6. Жеребцова, Г. А. Роль тетради для самостоятельной работы по теме «Падеж имени существительного» в формировании способности к рефлексии [Текст]/Г. А. Жеребцова//Начальная школа плюс до и после. - 2013, №3. - С. 40-45.
  7. Иванова, И. В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата деятельности [Текст]/И. В. Иванова// Начальная школа плюс до и после. – 2015.- №2 - С.20-24.
  8. Игошина, Н. В. О готовности младших школьников к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка [Текст]/Н. В. Игошина// Начальная школа плюс до и после. – 2016.- №2 - С.88-92.
  9. Игошина, Н. В. Самообучение и саморазвитие младших школьников [Текст]/Н. В. Игошина//Начальная школа плюс до и после. - 2013, №8. - С. 38-42.
  10. Ковтаенкова, Е. В. Формирование учебной самостоятельности младших школьников средствами математики [Текст]/ Е. В. Ковтаенкова// Начальная школа плюс до и после. – 2017.- №5. - С. 48-51.
  11. Коноводова, Ю. А. Активизация самостоятельности учащихся на уроках естественно- научного цикла [Текст]/Ю. А. Коноводова//Начальная школа плюс до и после. – 2018.- №1 - С. 62-66
  12. Кузьмина, Е. Г. Формирование контрольно - оценочной самостоятельности обучающихся 1-й ступени [Текст]/Е. Г. Кузьмина // Начальная школа плюс до и после. – 2014.- №2 - С.16-20.
  13. Ладыженская, Н. В. Использование учебника «Обучение общению: методика школьной риторики» для реализации деятельностного подхода в обучении [Текст]/Н. В. Ладыженская//Начальная школа плюс до и после. - 2013, № 3. - С. 45-49.
  14. Люгзаева, С. И. О соответствии учебников русского языка для начальных классов ОС «Школа 2100» требованиям нового стандарта [Текст]/С. И. Люгзаева// Начальная школа плюс до и после. – 2015.- №2 - С.26-29.
  15. Мишанова, О. Г. Портфолио по русскому языку как средство контроля личностно - значимого социально - коммуникативного опыта младших школьников [Текст]/О. Г. Мишанова//Начальная школа плюс до и после. – 2016.- №12 - С. 69-73.
  16. Огирь, Г. А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию [Текст]/Г. А. Огирь// Начальная школа плюс до и после. – 2016.- №2 - С.24-26.
  17. Сагдиева, И. Т. Формы организации познавательной деятельности младших школьников [Текст]/И. Т. Сагдиева//Начальная школа плюс до и после. – 2014.- № 11. - С. 22-26.
  18. Сергеева, Е. В. Взгляд на современную начальную школу с позиции формирования самостоятельности младших школьников в контрольно - оценочной деятельности [Текст]/Е. В. Сергеева// Начальная школа плюс до и после. – 2014.- №2 - С.6-10.
  19. Скоромная, Т. И. Приемы активизации учебно - исследовательской деятельности школьников на уроках русского языка [Текст]/ Т. И. Скоромная// Начальная школа плюс до и после. - 2013, №8. - С. 12-18.
  20. Черкасова, А. М. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики посредством самостоятельной работы [Текст]/А. М. Черкасова//Начальная школа плюс до и после. – 2015.- №6 - С. 90-92.
  21. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. [Текст]/ Т.И. Шамова - М.: Педагогика, 2010. — С. 209.
  22. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola.
  23. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст]/А.А.Люблинская//Формирование самостоятельно сти .-2011.-С.56.
  24. Шойимова, Ш.С.Психолого-педагогические особенности развития самостоятельности детей дошкольного возраста [Текст]/Ш.С.Шойимова // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 831-834.
  25. Васильева, Р. А. Суворова, Г. Ф. Самостоятельная работа учащихся на уроке [Текст] / Р. А. Васильева, Г.Ф.Суворова// Педагогика- 2017.-С.207.
  26. Кон, И.С.Психология самостоятельности [Текст]/И.С. Кон// Педагогика здоровья.-2015. -№3 .-С.26-27.
  27. Божович, Л.И. Личность, и ее формирование в детском возрасте [Текст]/Л.И.Божович//Педагогика.-2018.-С.145-160.
  28. Занков, Л.В. О начальном обучении [Текст] / Л.В. Занков// Педагогика. -2015.-С.100-110.
  29. Голуб, И.Б. Дидактические материалы по русскому языку. Для 1-4 классов [Текст]/И.Б.Голуб// Путешествие в страну слов- 1997. - С.400.
  30. Ганиев, Ж.В. Современный русский язык : фонетика, графика, орфография, орфоэпия [Текст]/ Ж.В. Ганиев// Наука.- 2012. -С.200 .
  31. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении [Текст]/ П.И.Пидкасистый.// - М.: Просвещение, 2015. - С. 300.
  32. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения [Текст]/ /М.А.Данилов. //- М.: Просвещение- 2014.-С. 105-106.
  33. Заяц, Т.И. Роль дидактических игр в формировании познавательной активности младших школьников [Текст]/ Т.И.Заяц// Пачатковая школа. - 2015. - № 7. - С.66 - 68
  34. Селезнёва, М.С. Работа по развитию орфографической зоркости [Текст]/М.С.Селезнева//Начальная школа. -2015.- №1-С.81.
  35. Ясова, А.Б. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками [Текст]/А.Б.Ясова//Начальная школа. -2015. - №4- С.42.
  36. Бабкина, Н. В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе [Текст] / Н. В. Бабкина//Начальная школа.-2016.— №4.- С.100.
  37. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст] /Б.П.Есипов //Начальная школа.-2013. - С.127.
  38. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения [Текст] /М.А.Данилов// М.: Про свещение. -2014. -С.82.
  39. Жарова, Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся [Текст] /Л.В.Жарова// - М.: Просвещение.-2015. - С.73.
  40. Аристова, Л.П. Активность учения школьника [Текст] /Л.П.Аристова//- М.: Просвещение- 2016. -С.98.