Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное образование является начальным уровнем образовательной системы и имеет особое значение в решении проблемы качества образования.

Дошкольный возраст, включающий в себя первые семь лет жизни человека, является уникальным по своей значимости. Именно в эти годы происходит формирование у ребенка фундаментальных человеческих способностей, закладываются основы его личности.

На сегодняшний день именно формирование свободно мыслящего, творческого человека является одной из основных задач. Работу над этим необходимо начинать уже с первых дней жизни ребенка.

Актуальность проблемы и темы исследования. Важность развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности обусловлена недостаточным вниманием педагогов и родителей к слабо сформированным игровым навыкам дошкольников. Данная тема актуальна тем, что изучение приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности значимо для дошкольной образовательной системы.

Степень разработанности: Проблема творчества и творческих способностей была предметом исследования таких видных психологов, как Дж. Гирфлод, Е.П. Торранс, И. Фостер; вопросам развития творческих способностей у детей дошкольного возраста посвящены работы таких педагогов, как С.В. Акишев, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, О.П. Радынова, Лук и др.

Актуальность, недостаточная изученность указанной проблемы обусловили выбор темы нашего исследования «Развитие творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности».

Проблема исследования: каковы приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Объект исследования: развитие творческих способностей дошкольников как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования: приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Для решения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

• • 1. Рассмотреть понятия творчества и творческих способностей.
    2. Выявить приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.
    3. Раскрыть практические аспекты развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, систематизация; эмпирические – наблюдение, тестирование.

Практическая значимость исследования заключается в апробации выявленных приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, составляющих основную часть, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

Во введении обосновывается актуальность данного исследования, ставятся основные цели и задачи данной работы.

В первой главе рассмотрены теоретические аспекты развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Вторая глава содержит в себе практические аспекты развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности.

В заключении подведены итоги настоящего исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

• 1. Понятие и сущность творчества, творческих способностей

Изменения, происходящие в современном обществе – динамичный характер его развития, техническая модернизация общественного производства, внедрение принципиально новых технологий, резкое увеличение информационного потока, появление новых профессий – поставили систему образования перед необходимостью формирования творческой личности, способной оценивать новую информацию, самостоятельно принимать решения, генерировать новые оригинальные идеи. Именно такая личность сможет обеспечить дальнейший прогресс общества. В связи с чем перспективным для системы высшего образования представляется развитие творческой личности студента, будущего специалиста. Неотъемлемым компонентом в структуре творческой личности выступают творческие способности. Благодаря творческим способностям обеспечивается готовность личности к успешной деятельности в разнообразных областях, вне зависимости от конкретного содержания деятельности, инициируют продуктивность и самостоятельность принимаемых решений, ответственность.

Творчество остается актуальнейшей проблемой современности. Оно рассматривалось с различных позиций – философии, культурологии, психологии, социологии, искусствоведения и др. Нас интересует творчество с точки зрения создания нового продукта, его оригинальности и новаторства в дошкольном воспитании.

Творческие способности, согласно Г.И. Вергелес и А.И. Раеву, проявляются в умении адекватно реагировать на происходящее, готовности использовать новые возможности, в условиях постоянно обновляющейся деятельности. В процессе обучения, по мнению авторов, следует уделить внимание развитию таких творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизационность.

Определение «творчество» в научной литературе трактуется как:

• «создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей» [12];
• «универсальную функцию человека, которая ведет ко всем формам самовыражения» [37];
• «духовную деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» ;
• «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно- исторической уникальностью» [40].

Семантический анализ слова «творчество», отражённый в словарях русского языка, предоставляет нам следующие смысловые основы:

• «творчество как деятельность, направленна на создание нового или воспроизводство уже существующего в широком (творение природой, Богом) и в узком (творение человеком) смысле»;
• «творчество – деятельность как происходящий по времени процесс (происходить, твориться)»;
• «субъект любой деятельности (творец, творитель)»;
• «результат деятельности (не обязательно новое) – творенье»;
• «как свойство деятельности (творческая деятельность) или свойство характера (творческий человек)» [29].

Если рассматривать творчество в широком смысле, то она будет пониматься как «деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей, отличающихся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью».

В переносном смысле творчеством называют «всякое внесение нового, в частности, создание образов в результате формирующейся деятельности духа, творческой фантазии» [36].

Изучив концепцию Л.С. Выготского можно отметить 2 положения:

1. «высшие психические функции имеют опосредованную структуру».
2. «для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков [18].

«Ощущение и восприятие дают нам знание единичного – отдельных предметов и явлений реального мира. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход от единичного к общему и от общего опять к единичному осуществляется благодаря особому психическому процессу – мышлению.

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности».

Можно отметить тот факт, что в научной литературе встречаются слова замены для обозначения понятия «творчество». Нами были отмечены такие примеры, как талант, который является совокупностью способностей, а также креативность.

Благодаря сходству двух понятий» «творчество» и «креативность» в различных науках происходит подмена данных терминов.

Понятие «креативность» объясняется как:

• одна из способностей, благодаря которой человек может творить, тем самым образ проблемной ситуации или ситуации в целом, начинает видеться совершенно иначе;
• одна из способностей к творчеству, к перефразированию полученной информации, отказавшись от стереотипного способа мышления;
• возможность решения нестандартных ситуаций, нацеленность на открытие нового, а также способность к глубокому осознанию своего опыта;
• достижение такого уровня творческих способностей, который характеризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей. Так, П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:
• «восприятие проблемы;
• поиск решения;
• возникновение и формулировку гипотез;
• проверку гипотез;
• их модификацию;
• нахождение результатов».

Дж. Гилфорд пытался определить творчество посредством познавательных переменных дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, который характеризуется следующими основными способностями:

• быстрота – проявляется способностью высказать максимально большое количество идей (важно при этом только их количество, а не качество);
• гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей;
• оригинальность – это качество, которое выражается в способности порождать новые и нестандартные идеи. Оригинальность может проявляться в ответах, решениях, которые не совпадают с общепринятыми;
• законченность – способность усовершенствовать свое решение, «продукт», придать ему законченный вид [20].

Л.Б. Ермолаевой-Томиной была проведена классификация творчества.

1. Формирование новых форм материи, которых раньше не было.
2. Замена, реорганизация, модернизация и обновление того, что уже существует.
3. Замена «старого» «новым» [24].

Выделяют несколько постулатов в «теории творчества».

1. По мнению А.Д. Александрова, «творчество есть специфическая видовая особенность человека, самым существенным образом отличающая его от животного мира. Именно способность к творчеству, то есть к созданию некоего принципиально нового качества, выделяет человека из природы, противопоставляет его природе и выступает источником труда, сознания, культуры» [29].
2. По мнению В.В. Шаронова, «творчество есть одно из самых активных состояний и проявлений человеческой свободы, по своему содержанию оно тесно связано с игрой».

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. В первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7 – 8 лет, постепенно замедляется.

Таким образом, нами будет пониматься под термином «творчество» – решение нестандартных задач в разнообразных видах деятельности. Сама творческая задача будет пониматься нами, как ситуация, которая возникает в любом виде деятельности, которая осознается человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых (объективно или субъективно, т. е. неизвестных для этого человека) методов и приемов, создания какого-то нового принципа действия, технологии. В любой сфере жизни существует обширный класс задач, имеющих готовые логические программы решения, которые необходимо изучить и поупражняться в их применении для успешного решения задачи. Но существуют такие задачи, которые не имеют готовой, известной логической программы решения. Их решение происходит на интуитивной основе и подчиняется определённым закономерностям.

Сейчас нестабильность внешней среды провоцирует возникновение задач, не имеющих известных логических программ решения. Такие задачи будем называть творческими.

В основе творческой деятельности лежат творческие способности личности.

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождению и месте в системе деятельности, психики и личности.

Первый подход можно назвать деятельностный, и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. С позиции Б.М. Теплова, способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется как знаниевый. Проблемы способностей также изучали А.Р. Лурия, В.Д. Шадриков, П.К. Анохин, В.Д. Небылицин и др.

К творческим способностям относят комплекс многочисленных качеств, без которых их реализация невозможна. А.Н. Лук, отечественный исследователь в области проблемы творчества, выделяет такие компоненты творческих способностей, как:

• «способность видеть проблему там, где её не видят другие»;
• «сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним»;
• «способность применять навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой»;
• «воспринимать действительность целиком»;
• «ассоциация с отдалёнными понятиями»;
• «гибкость мышления»;
• «лёгкость генерирования идей»;
• «творческое воображение»;
• «способность доработки деталей к совершенствованию первоначального замысла».

В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным показано что, развитие творческих способностей происходит наиболее интенсивно посредством развивающего обучения. Развивающее обучение представляет собой систему, в которой обучение направлено от общего, абстрактного к частному, конкретному. Ведущая значимость развивающего обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Таким образом, актуализация проблемы творческих способностей обусловлена запросами общества, спецификой современного социального опыта, который должен быть усвоен последующими поколениями, его динамическим, нестабильным и всеобъемлющим характером.

Развитие творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности в современной педагогике и психологии

Творческое начало или творческая способность имеет огромное значение при организации детей дошкольного возраста.

«Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [17] говорит Л.С. Выготский.

Многие исследователи считают, что формирование творческих способностей связано с появлением символов, развитием способности замещения [4].

Исследуя творческое мышление дошкольников, Н.Е. Веракса замечает, что «постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления» [15]. Она может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. По мнению Н.Е. Вераксы, «эти действия составляют основу формирования диалектического мышления основы творчества, способности к преобразованию» [15].

Н.А. Ветлугина, проведя комплекс исследований, пришла к выводу о том, что творчество и обучение связаны меж собой [16]. Она считала, что к критериям успешности творчества детей можно отнести наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности [16].

В.В. Давыдовым было рассмотрено воображение, как основное новообразование в дошкольном возрасте. Автор отмечает, что «основную роль в развитии воображения и творческого характера деятельности у дошкольников выполняет игра» [22].

Также, Е.Е. Кравцова считает воображение одним из основных новообразований дошкольного возраста. Ею было выдвинуто предположение о том, что «психологический механизм творчества в дошкольном возрасте заключается в формировании воображения детей и рассматривает развитие воображения дошкольников в игровой, художественной, музыкальной, конструктивной деятельности» [35].

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях можно выделить тот факт, что изучение личностного развития ребенка проходит в его взаимодействии со взрослым. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления.

В отечественной психологии богатые традиции изучения игры опираются на работы Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания, В.И. Ефремов и др., считают, что компонентами творческого потенциала являются способность к риску, гибкость и скорость в мышлении и действиях, богатое воображение; развитая интуиция [25].

Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с детства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать приемы и методы в театрализованной деятельности.

В исследованиях, посвященных проблемам развития детского творчества, отмечается, что в дошкольном возрасте у ребенка появляется ряд черт, характеризующих его как творца. Это проявление активности и инициативы; входя в образ, ребенок играет любые роли, стараясь подражать тому, что видел, что его заинтересовало, и получает от этого огромное эмоциональное наслаждение. Важно поддержать и развивать это проявление путем применения уже освоенных приемов работы по отношению к новому содержанию и находить оригинальные способы решения поставленных задач, используя креативные приемы и методы развития творческих способностей в театрализованной деятельности.

Влияние театрализованной деятельности на развитие творческих способностей исследовал Л.С. Выготский. Этой проблеме посвящена его книга «Воображение и творчество в детском возрасте». Творческой деятельностью Л.С. Выготский называет такую «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» [18]. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов и действий, и будет принадлежать к ряду творческого или комбинирующего поведения. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией [17; 19].

Известно, что без проявления творческой инициативы весь процесс обучения теряет свою смысловую значимость. В психолого-педагогической литературе указывается на то, что при разумно выбранном направлении процесса обучения, а также при использовании эффективных приемов и методов развития творческих способностей у детей дошкольного возраста должна возникнуть потребность, готовность к выражению душевного состояния, своих мыслей, идей, впечатлений.

В психолого-педагогических исследованиях А.В. Бакушинского, С.Т. Шацкого, Б.М. Неменского, Л.B. Школяр и других авторов, которые изучали проблемы творческого развития детей средствами театрализованной деятельности, было апробировано и доказано, что область искусства предлагает наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала дошкольников. Исследователи доказали, что комплексное и всестороннее развитие детей средствами театрализованной деятельности обеспечивает развитие творческих способностей [3].

В настоящий момент существует множество программ и методик, направленных на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста. Многие программы – результат долгих и упорных исследований в данной области и имеют под собой научную основу и положения, разработанные видными отечественными ученными, такими как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и многих других.

Например, в программе «Радуга», разработанной в 1989 г. авторским коллективом Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик и др., уделяется внимание изобразительной деятельности (рисование) и художественному труду (лепка). Даются рекомендации по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста [1].

В программе «Детство» основное внимание уделено развитию и воспитанию дошкольника в разных видах деятельности. В ее основу положены идеи условий эффективного развития ребенка в дошкольные годы. Один из ее блоков «Созидание» призван помочь детям освоить разнообразные способы деятельности: игровые, художественные, двигательные умения, развивать детскую активность и пробудить стремление к самостоятельности и творчеству [23].

Программа «Развитие» (авторы Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова и др.) направлена на развитие у детей умственных и художественных способностей. И строится она на теоретических положениях А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка – это обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности; и концепции Л.А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач.

Проанализировав следующие образовательные программы: «Детство», «Радуга» М.А. Васильевой, «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д. Маханёва, «Играем в кукольный театр» И.Ф. Сорокина, мы можем сделать вывод о том, что под термином «театрализованная деятельность» подразумевается раздел в системе художественного образования, которому уделено недостаточно внимания. Данный раздел не имеет целостной методики, которая бы отвечала всем современным требованиям.

Методы решения творческих задач можно разделить на естественные и искусственные.

Единственный естественный – это метод проб и ошибок. При его использовании происходит придумывание новых идей и их практическое опробование. Эту технологию традиционно называют «творческий поиск». Чем сложнее задача, тем больше требуется для её решения проб.

К искусственным методам решения творческих задач относятся:

• творческие технологии; (эвристические приёмы, креатив-методы);
• методы генерирования идей;
• творческие алгоритмы.

Эвристические приёмы представляют собой описание действий и состояний, помогающих приблизиться к решению задачи. Аналитические кретив-методы представляют собой описание действий или состояний, позволяющих структурировать задачу, проанализировать её и, возможно, найти решение.

Методы генерирования идей представляют собой довольно жёстко структурированные технологии (порядок действий, предписания, методы и эвристические приёмы, требования к организации творческого общения), позволяющие за короткий промежуток времени получить большое количество вариантов и идей по решению творческих задач.

Творческие алгоритмы представляют собой жёстко структурированные технологии (специальная система обучения, формирование определённого склада мышления, порядок действий, предписания, методы и эвристические приёмы, стандарты решения задачи, требования к организации творческого общения), позволяющие чётко очертить зону поиска сильных (сверхэфективных) решений творческой задачи.

Эвристика – наука о закономерностях творческого процесса используются в основном для раскрепощения сознания и преодоления психологической инерции, что важно для формирования творческой обстановки.

Эвристические приёмы. Приём инверсии заключается в том, чтобы взглянуть на задачу с иной, непривычной стороны. При поиске идеи решение проблемы часто можно найти, изменив направление поиска на противоположное, противоречащее сложившимся традиционным взглядам, продиктованным логикой и здравым смыслом. Нередко в ситуациях, в которых логические приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными, оптимальна противоположная альтернатива решения.

Приём аналогии. В решении задач необходимо применить логику, используются 4 вида аналогий:

• прямая аналогия; рассматриваемую задачу сравнивают с аналогичной задачей, решённой в других исторических, социальных, этнических, профессиональных условиях;
• личная аналогия или эмпатия: лицо, решающее задачу, пытается отождествлять себя с объектом творческой задачи;
• символическая аналогия-попытка передать сущность специального термина (суть творческой задачи) через обобщение, художественный образ, метафору, сравнение, т. е. характеристики одного предмета пытаются отождествить с характеристиками другого;
• фантастическая аналогия: решение творческой задачи представляется себе таким, каким его хотелось бы видеть, с использованием фантастических объектов.

Приём бисоциации: используется сочетание двух (отсюда термин) известных логических программ решения аналогичной или похожей задачи, которое должно приводить к её решению. Пример удачного использования приёма бисоциации – изобретение И. Гутенбергом книгопечатания: он построил бисоциацию из технологии выдавливания винограда и чеканки монет. Получилось комбинированное решение: набор литер и прижимание этого набора к бумаге.

Приём ментальной провокации. Трактуется также как «контролируемое безумие». В зависимости от задачи, нужно сделать такое высказывание, которое будет считаться невозможным и нереализуемым, при этом оно (высказывание) должно сопровождаться слогом «по» таки образом показывая, что человек совершает ментальную провокацию, а не выражается всерьёз. Автор техники Эдвард де Боно – видит суть творческого мышления в способности выйти за пределы границ, очерченных нашими ментальными моделями. Он предлагает использовать для этого новый языковой элемент «По», который является стимулом для соединения различных элементов информации и уберегает новые идеи от преждевременной оценки. Относительно происхождения слова «по» де Боно замечает, что в данном случае это сокращение словосочетания «П (ровокационная) О (перация)» Как создать ситуацию ментальной провокации, т. е. как получить противоречивое утверждение? Свяжите две несвязуемые вещи: по, денежные знаки скисают как молоко [30].

Эдвард де Боно предложил множество методик развития творчества и мышления. Он является автором понятия латеральное мышление, которое отличается от основанного на привычных паттернах вертикального мышления тем, что ставит под вопрос исходные условия. Одним из примеров латерального мышления является техника шести шляп. Шляпы де Боно.

Вывод по 1 главе

В ХХ веке проблема творчества стала предметом анализа как иностранных, так и отечественных исследователей. Несмотря на многообразие подходов, все исследователи единодушны в том, что творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно- исторической уникальностью, предполагающая всегда творца – субъекта творческой деятельности. В основании творческого процесса находятся такие составляющие как личное видение творца, социальная значимость, свобода творческого процесса.

Изучив некоторые научные работы о развитии творческих способностей дошкольников, определив основные методы и приемы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности, можно сделать вывод, что с понятием творческой деятельности тесно связано понятие «творческие способности».

Старший дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития творческих способностей в театрализованной деятельности. Ребёнок активен и любознателен по своей природе и стремится преобразовывать мир по собственным законам красоты. Детей данного возраста отличает желание самовыражаться в танцах, движениях, рисовании. Они находятся на стадии наглядно-действенного развития творческого мышления. В дошкольном возрасте для развития творческих способностей в театрализованной деятельности приемлемы естественные методы решения творческих задач. Это методы проб и ошибок, придумывание новых идей и их практическое применение, технология «творческий поиск».

Искусственные методы решения творческих задач приемлемы старшему школьному возрасту.

В условиях современного дошкольного образования существует проблема для развития творческой способности ребёнка в том, что

«театрализованная деятельность» – это наименее разработанный раздел в системе художественного воспитания дошкольника, который характеризуется отсутствием систематизированных, единых приемов и методов, отвечающих современным требованиям.

В психолого-педагогической литературе указывается на то, что при разумно выбранном направлении процесса обучения, правильно отобранных методов и приемов по развитию творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности у детей дошкольного возраста должна возникнуть потребность, готовность к выражению душевного состояния, своих мыслей, идей впечатлений.

Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

Для использования в практике по развитию творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности выделили традиционную классификацию методов обучения:

• словесные методы такие как рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная);
• наглядные методы такие как иллюстрации плакатов, картин, зарисовок, демонстрации презентаций, телепередач, видеофильмов, диафильмов; костюмы, маски, декорации;
• практические методы такие как упражнения, этюды (воспроизводящие, пластические, инсценирование.), музыкальные, театрализованные игры, развлечения и праздники.

Отдельные приемы обучения могут служить средством реализации различных методов обучения.

При организации непосредственной образовательной деятельности необходимо учитывать базовые потребности детей: потребность в саморазвитии, в игре, в подражании, приобретении опыта.

Совместная деятельность, которая должна обеспечивать эмоциональное благополучие дошкольников, связана с обеспечением комфортных условий для педагога и детей. Мотивы к деятельности формируются в результате создания ситуации успеха – это целенаправленное, организованное сочетание приемов и методов, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Таким образом, актуализация проблемы творческих способностей обусловлена запросами общества, спецификой современного социального опыта, который должен быть усвоен последующими поколениями, его динамическим, нестабильным и всеобъемлющим характером. Развитые творческие способности позволяют адекватно действовать в условиях постоянно обновляющейся деятельности

Развитие творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности зависит от эффективности используемых педагогом методов и приемов и того, насколько творчески он подходит к данной проблеме.

В психолого-педагогической литературе указывается на то, что при разумно выбранном направлении процесса обучения у детей дошкольного возраста должна возникнуть потребность, готовность к выражению душевного состояния, своих мыслей, идей впечатлений.

В следующей главе, проведем опытно-поисковое исследование, чтобы определить и обосновать приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра. Эффективная педагогическая деятельность не может проводиться вслепую, без постоянного отслеживания результатов, без прогнозирования тенденций развития и принятия адекватных управленческих решений. Речь идет о педагогическом мониторинге, т. е. о непрерывном, научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-деятельностном отслеживании образовательного процесса [6].

В процессе занятий были использованы различные формы работы для развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности: традиционные, интегрированные и практические занятия; индивидуальная деятельность; показ спектаклей, инсценировок.

Благодаря тому, что организация театрализованной деятельностью проводилась подгруппами с небольшим количеством детей в каждой, нами был организован индивидуальный подход к каждому участнику, учитывались психологические особенности каждого дошкольника.

Совместная деятельность выполняла одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функцию и не сводилась только к подготовке выступлений. Содержание театрализованной совместной деятельности включало в себя не только просмотр кукольных спектаклей и дальнейшей беседы по ним, но и игры – драматизации, инсценировка сказок, различные упражнения, направленные на развитие выразительности детей.

Индивидуальная работа является основной. В процессе индивидуальной работы происходит тесный контакт между педагогом и воспитанником. Это даёт воспитателю возможность глубже изучить чувства ребёнка, понять, на что направлены его переживания, как они глубоки и серьёзны; помогает воспитателю выявить пробелы в знаниях, ликвидировать их с помощью систематической работы.

К самостоятельной деятельности дошкольников относим: развитие навыков самостоятельных действий во время игры, уметь действовать в различных ситуациях. Таким образом, в самостоятельной театрализованной деятельности ребёнок не только получал информацию об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих отношений, но и учился жить в этом мире, строить свои отношения, а это требовало творческой активности личности.

Праздники и развлечения объединяют коммуникативную и художественно-эстетическую деятельности. Это вызывает у детей эмоциональный отклик при восприятии поэтического слова, мелодии, изобразительных и художественных образов. Для того чтобы праздник был эффективной формой организации развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности, необходимо вести с ними повседневную систематическую работу, обеспечивая приобретение ими навыков. Эффективные формы организации развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности способствуют самореализации каждого ребёнка и взаимообогащению всех. Благодаря работе над общим спектаклем, дошкольник более качественно, при этом непринужденно способен усвоить культуру поведения взрослых, а воспитатель получает возможность узнать особенности личности ребенка.

Для развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности использовались методы обучения:

• способ организации занятия: словесный – беседа, рассказ. Они подразумевают конкретные приемы: объяснение, уточнение, оценка, вопрос, использование художественного слова (поэтические строки, эпитеты, сравнения, метафоры); наглядный – наблюдение, показ педагогом, работа по образцу, музыкальное сопровождение, хореография, показ информации или образа на экране; наглядно-слуховой метод – способствует звуковой регуляции движений: дошкольник согласует свои движения с ритмом музыки; практический – игровые, сюжетные ситуации, действия с игрушками и специальными атрибутами, имитация действия (подражание действиям животных, явлениям природы, общественной жизни), подвижная игра, выполнение работ по инструкционным картам, схемам;
• уровень деятельности детей: объяснительно-иллюстративный (дети воспринимают и усваивают готовую информацию); репродуктивный (дети воспроизводят полученные знания и освоенные способы деятельности); частично-поисковый (участие детей в коллективном поиске, решение поставленной задачи совместно с педагогом).

Подготовка и организация опытно-поискового исследования

На основе изученного теоретического материала в сентябре 2018 года была проведена диагностика в группе «Звездочка» МАДОУ №19 п.Двуреченска. В группе 20 детей, из них – 12 мальчиков, 8 девочек.

На первом этапе была поставлена следующая цель: выявить уровень развития творческих способностей детей. Для исследования были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В.Т. Кудрявцева и В.Б. Синельникова.

1. Методика «Солнце в комнате» (автор В.Т. Кудрявцев). Основание диагностики: реализм воображения.

Цель: выявление способности ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствий.

Материал: картинка с. изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце, карандаш.

Инструкция. Педагог показывает ребенку картинку и говорит: «Вот картинка. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». Когда ребенок перечислит детали изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.), педагог говорит: «Правильно, видишь, здесь нарисовано солнышко в комнате. Подумай и скажи мне, пожалуйста, так может быть, или художник все перепутал? Попробуй исправить картинку, чтобы она была правильной». При этом использовать ручку или карандаш испытуемому не обязательно, достаточно словесного объяснения.

Обработка данных. В ходе обследования педагог оценивает попытки испытуемого в исправлении рисунка. Обработка данных проводится по пятибалльной системе. К первому уровню относят отсутствие ответа, непринятие задания – 1 балл. Ко второму – формирование устранение несоответствия – 2 балла. К третьему – содержательное устранение

несоответствия:

• простой ответ – 3 балла;
• сложный ответ – 4 балла;
• конструктивный ответ – 5 баллов.

1. Методика «Складная картинка» (автор В.Б. Синельников). Основанием выступает умение видеть целое раньше частей.

Цель методики: определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал: складывается картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10х15 см).

Инструкция к проведению. Ребенку предъявляется картинка, педагог говорит: «Сейчас я тебе дам картинку, внимательно посмотри на нее и скажи, что на ней нарисовано?». После того, как ребенок ответил, картинка складывается и задается вопрос: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?».

После ответа ребенка, картинка расправляется и снова складывается. Ребенку задается тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания – «угол», «домик», «труба», «гармошка», «мостик».

Обработка данных. В ходе обследования ребенка педагог записывает смысл ответов во время выполнения заданий.

Максимальная оценка за каждое задание – 3 балла. Всего – 15 баллов

Выделяются следующие уровни ответов.

Первый уровень – отсутствие ответа, непринятие задания – 1 балл. Второй уровень – ответ описательного типа – 2 балла.

Третий уровень – ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию – 3 балла.

1. Методика «Как спасти зайку» (автор В. Т. Кудрявцев).

Основание: надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель: оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: фигурка зайчика, ведерко, палочка, блюдце сдутый воздушный шарик и лист бумаги.

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагаются: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, палочка, сдутый воздушный шарик и лист бумаги. Педагог берет в руки зайчика и говорит ребенку: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько вещей (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?».

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется характер ответов ребенка и их обоснования. Данные оцениваются по трехбалльной системе:

• выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, но не выходя за рамки простого выбора: пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию – 1 балл.
• решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора – 2 балла.
• для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик или сделать из листа бумажный кораблик. У детей, находящихся на этом уровне имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе ребенка к ней – 3 балла.

Используя данные методики, нами был проведено исследование, направленное на изучение развития творческих способностей дошкольников.

Проведя диагностику, получили следующие результаты:

Таблица 1

Показатели развития творческих способностей по группе в процентах

Проведенные методики	Уровни развития
	Низкий	Средний	Высокий
Методика «Солнце в комнате»	13 детей = 65%	7 детей = 35%	0%
Методика «Складная картинка»	0%	6 детей = 30%	14 детей = 70%
Методика «Как спасти зайку»	8 детей = 40%	6 детей =30%	6 детей =30%

Интерпретация результатов.

Полученные данные диагностики показали, что у 65% детей развитие было отмечено развитие реализма воображения на низком уровне, у 35% детей на среднем уровне. Развитие такой способности как надситуативно- преобразовательный характер творческих решений у 40% детей на низком уровне, и по 30% на среднем и высоких уровнях. Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком.

Анализируя полученные результаты, сделали следующие выводы:

• у большинства детей (65%) плохо развито творческое воображение. Мы выяснили, что в этой группе специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Поэтому в данных условиях воображение детей развивается недостаточно, что подтвердила и проведенная диагностика;
• у многих детей необходимо проводить работа, направленную на формирование надситуативно-преобразовательного характера творческих решений, а именно у 40% детей - низкий уровень.

Хорошие результаты показала диагностика творческого потенциала детей развитие способности видеть целое раньше частей: у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком, низкий уровень нами не обнаружен. Данный результат считаем закономерным, так как ребенок всегда видит целое раньше частей. Но дети теряют эту способность, потому что при изучении какого-либо предмета или явления педагогу предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и только затем раскрывать его целостный образ, что может приводить к существенному снижению творческих способностей детей.

Результаты проведенной диагностики (Приложение 1).

В процессе наблюдения за деятельностью детей можно было увидеть, что дети мало проявляли творчество, были скованные, не всегда умели выполнять действия с предметами, пользоваться различными видами театров. У детей было плохо развито воображение, с неуверенностью и с неохотой включались в деятельность, перевоплощались в художественные образы. Дети не могли действовать согласованно, не умели строить простейший

диалог.

Таким образом, проведенная диагностика позволила не только определить уровень развития творческих способностей дошкольников в начале учебного года, но и определить работу с данной группой по развитию творческих способностей в театрализованной деятельности.

Реализация приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении №19

На основе полученных результатов диагностики в старшей группе «Звездочка» была поставлена цель: построение работы с учетом реализации эффективных приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности. Совершенствование игровых навыков и творческую самостоятельность через театрализованные игры, музыкальные игры, развивающие творческие упражнения на развитие воображения, фантазии, внимания, самостоятельность мышления.

Основными специфическими методами работы по развитию творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности были взяты:

• метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно-творческой деятельности);
• метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);
• метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы).

Эффективные методы развития творчества: творческое задание, постановка проблемы или создание проблемной ситуации, переход игры на другой, более сложный творческий уровень, упражнения, этюды.

Использовались приемы: прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию, создание атмосферы одобрения, радости, с помощью вербальных и невербальных средств) методические.

Благодаря проведению системы занятий, направленных на формирование творческих способностей у дошкольников, посредством театрализованной деятельности, нами решались такие задачи:

1. Формирование творческих способностей детей.
2. Формирование творческой самостоятельности участников исследования.
3. Повышение интереса дошкольников к разнообразным типам творческой деятельности.
4. Повышение уровня развития познавательных процессов.

Для решения поставленных задач в своей практике мы выбрали основные направления развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности:

Театрализованные игры. Основные задачи: развитие способности произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, запоминание слова героев спектаклей, развитие зрительного и слухового внимания, памяти, наблюдательности, образного мышления, фантазии, воображения, интереса к сценическому искусству.

Ритмопластика. Основные задачи: развитие умения произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал, готовность действовать согласовано, развитие координации движений.

Культура и техника речи. К основным задачам относятся: развитие речевого дыхания и правильной артикуляции, разнообразной интонации, логики речи; обучение сочинению небольших рассказов и сказок, подбор простейших рифм.

Основы театральной культуры. Основные задачи: знакомство дошкольников с театральной терминологией, с основными видами театрального искусства, формирование культуры поведения в театре.

Работа над спектаклем. Основные задачи: развитие навыков действий с воображаемыми предметами; развитие умений пользоваться интонациями, выражающими разнообразные эмоциональные состояния.

Большинство занятий проходили в достаточно свободной форме. Можно было расположиться на ковре, что способствует созданию спокойной домашней атмосферы, передвигаться по музыкальному залу в ходе игр- драматизаций, в участии в подвижных играх. Расположение детей в течении занятия могло меняться несколько раз. Такая организация занятий детей давала простор для выдумок и творчества детей, позволяла им быть свободными и утверждаться в своих силах.

Дополнительно нами были включены в основную часть занятий игры, направленные на развитие способности строить взаимоотношения с окружающими, умение понимать других людей, их чувства, настроения, собственные переживания и управлять ими.

В третью часть занятий включались игры-инсценировки, подготовка к театрализованным представлениям. Игры-инсценировки проводились в форме дословного пересказа по ролям художественного произведения, прочитанного предварительно воспитателем. Дословный пересказ текста выполнялся педагогом вместе с детьми, роль ведущего у педагога, а детям поручались другие роли. Текст, который должен произносить каждый персонаж, проговаривался педагогом, а дети повторяли. Инсценировка художественного произведения в свободном пересказе детьми реплик каждого персонажа происходила как сюжетно-ролевая игра. Как правило, это были сказки, прочитанные много раз и потому хорошо известные детям.

Занятия проводились в течение 25-30 минут. Форма занятий, как групповая, так и индивидуальная.

Были проведены:

• занятия по знакомству с театром;
• занятия по культуре и технике речи;
• музыкальные «Театрализованные игры»;
• занятия по ритмопластике;
• 10 занятий по подготовке к запланированному театрализованному представлению.

Занятия были сформированы по разнообразным сценариям, которые зависели не только от времени их проведения, но и от погодных условий и общего настроения группы детей.

В процессе проведения коллективных игр, направленных на развитие дошкольников, воспитателю приходилось создавать атмосферу веселья и радости, активно подбадривать стеснительных детей, стараться не замечать совершенные ими ошибки. Практически в каждой игре проходило деление всех участников на несколько команд, чтобы дать детям возможность оценить действия других и сравнивать их со своими собственными, при этом ведущие были сами дети. Для того, чтоб дошкольники смогли взаимодействовать с воображаемыми предметами воспитателю помогали известные народные и специально подобранные игры.

В качестве заданий, для выполнения которых потребуются воображаемые предметы, были: мытье рук, рисование, наматывание клубка, стирка платка, лепка пирожка, забивание гвоздя, нести ведро с водой или песком, подметание пола, съесть яблоко, вышивать и т. п. А также выполнять парные и коллективные упражнения: играть в мяч, тянуть канат, нести ведро, играть в снежки, бадминтон, передавать вазу с фруктами или поднос с посудой, искать иголку, бусинку или деталь от маленькой машинки.

Содержание и основные направления занятий:

Знакомство с основами театра.

На этих занятиях дошкольники получали элементарные знания о театральном искусстве: что такое театр, театральное искусство, виды театральных представлений.

Пример такого занятия – знакомство с одним из видов театрального представления, как кукольный театр. Дети с удовольствием смотрели музыкальные спектакли кукольного театра: «Репка», «Теремок» и «Колобок» и сами принимали в них участие: отвечали на вопросы кукол, выполняли их поручения и т. д.

Занятия по культуре и технике речи.

Это игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, дикции, артикуляционная гимнастика, интонационную выразительность речи.

Дети учились менять по заданию воспитателя высоту и силу звучания голоса, чётко произносить в разных темпах скороговорки и чистоговорки, читали наизусть стихи, правильно произнося слова и расставляя логические ударения, подбирали рифму к заданному слову, учились произносить одну и ту же фразу с разными интонациями, составляли диалоги между сказочными героями.

Занятия: «Музыкальные театрализованные игры».

Это разнообразные игры-превращалки, развивающие способность к перевоплощению: «Представь себя зверушкой», «Я – сказочный герой» такие игровые задания в образах животных и персонажей из сказок с музыкальным сопровождением помогают лучше овладеть детям своим телом и осознать пластические возможности движений; игры на развитие воображения (игры с воображаемыми предметами – мячом, куклой и т. п); инсцинировки знакомых сказок («Колобок», «Репка») под музыкальное сопровождение.

Ритмопластика.

Это упражнения на развитие двигательных способностей, ловкости и подвижности; игры на развитие чувства ритма и координации движений, пластической выразительности и музыкальности; музыкально-пластические импровизации).

Для этого на занятиях мною использовались игры «Каравай», «Угадай животного», «Морская фигура» и другие. Эти игры помогают почувствовать ритм, развивают координацию движений детей, развивают речевое дыхание, разнообразную интонацию, учат передавать позы, создавать образ животного с помощью пластических движений.

Фрагмент занятия по ритмопластике.

Цель: Развить чувство ритма, быстроту реакции и общую координацию движений, а также с помощью выразительных движений способствовать умению создавать образы.

Ход занятия:

Педагог в разных сочетаниях чередует хлопки, притопы ногой и хлопки по коленям, меняя ритм и темп. Дети повторяют за педагогом все движения. Задача повторить без ошибок.

Потом под музыку дети должны изобразить с помощью пластичных движений различных животных, например, зайца, медведя, волка, корову.

Проигрывали этюды на основные эмоции – грусть, радость, гнев, злость, смех и т. д.

Работа над спектаклем.

Работа над запланированным спектаклем включала такие занятия, как знакомство с сценарием сказки (совместное чтение, обсуждение ее с детьми); распределение ролей, постановка танцев под музыку; создание эскизов и декораций; разучивание ролей, репетиции отдельных эпизодов и всей пьесы в целом. Также велась работа с родителями – они активно помогали изготовить декорации и костюмы для постановки.

Занятие 1. Знакомство со сценарием спектакля.

Цель: Знакомство детей с текстом спектакля и обсудить его. Ход занятия:

1. Чтение текста сценария сказки.
2. После чтения – беседа с детьми: «Кто вам понравился в этом спектакле? Кто из героев понравился больше и почему? Нравится ли вам главный герой и т. д.»
3. Игра «Ассоциации». Педагог предлагает самим детям распределить роли, опираясь на ассоциации. (Кто может сыграть колобка? С кем из ребят он ассоциируется? У кого лучше всего может получиться его изобразить? и т. д.)
4. Предварительное распределение ролей по желанию детей. Подведение итогов занятия.

Занятия 2 – 4. Разучивание песен.

Цель: Разучить музыкальные партии героев сказки, развивать внимание, чувство ритма, мимику и жесты детей.

Ход занятия:

1. Организационный момент.
2. Прослушивание и разучивание музыкальных произведений, используемых в спектакле (песня Колобка, песня Зайчика, песня Медведя, песня Лисички, финальная песенка про дружбу).
3. Подведение итогов занятия.

Занятия 5 – 6. Работа над текстом спектакля.

Цель: Разучивать с детьми текст спектакля, работа над артикуляционным аппаратом, дыханием, голосом, интонацией. Совершенствовать внимание, воображение и память детей.

Ход занятия:

1. Упражнения для губ, языка, мышц лица: «Зарядка для язычка», «Цоканье», «Достань язычком губу, нос, щечку»; упражнения на дыхание:«Эхо».
2. Работа над текстом и техникой речи.
3. Репетиция эпизодов спектакля с учетом изученного текста сценария.
4. Подведение итогов занятия.

Занятия 7 – 8. Разучивание танцевальных партий.

Цель: Разучивать танцы и музыкальные партии персонажей спектакля, развивать внимание, чувство ритма, мимику и жесты.

Ход занятия:

1. Организационный момент.
2. Разучивание финального коллективного танца «Полька».
3. Репетиция индивидуальных партий ежика, зайца, лисички и медведя.
4. Подведение итогов.

Занятия 9 – 10. Репетиции эпизодов и генеральная репетиция.

Цель: Репетировать все эпизоды спектакля с использованием декораций, костюмов, музыкального сопровождения.

Ход занятия:

1. Организационный момент.
2. Перекличка детей – дети по очереди выходили и называли свои имена и фамилии. Учились кланяться, вселяя уверенность в себе, учились не бояться говорить.
3. Генеральная репетиция спектакля с костюмами и декорациями.
4. Подведение итогов занятия.

По окончании занятий состоялась премьера сказки «Однажды в лесу», которая прошла успешно и была высоко оценена приглашенными зрителями: родителями детей и детьми из младшей группы, руководством ДОУ.

Анализ результатов опытно-поискового исследования

После проведения работы с учетом реализации эффективных приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности была проведена повторная диагностика измерения уровня развития творческих способностей дошкольников по той же методике. Предполагаем, что результаты будут иметь положительную тенденцию, так как считаем, что театрализованная деятельность способствовала более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

Результаты проведенной диагностики (Приложение 2).

Обобщенные результаты исследования творческих способностей по группе в процентах можно наглядно увидеть в таблице 2.

Таблица 2

Обобщенные результаты исследования творческих способностей по группе

Проведенные методики	Уровни развития
	Низкий	Средний	Высокий
Методика «Солнце в	3 детей = 20%	9 детей = 45%	7 детей = 35%
комнате»
Методика «Складная картинка»	0%	4 детей = 20%	16 детей = 80%
Методика «Как спасти зайку»	0%	13 детей =65%	7 детей =35%

Интерпретация результатов.

Полученные данные повторной диагностики показали, что низкий уровень развития реализма воображения обнаруживается уже у 20 % детей, увеличилось количество детей со средним и высоким уровнем – 45% и 35% соответственно. Развитие надситуативно-преобразовательной способности творческих способностей у 65% детей – теперь на среднем уровне, и 35% на высоком. Низкий уровень дети не обнаружили. Способность видеть целое раньше частей теперь у 20% детей развита на среднем уровне и 80% детей на высоком. Низкий уровень также не обнаружен.

Соотношение результатов первого и контрольного этапов опытно- поискового исследования творческих способностей детей можно увидеть на представленных ниже диаграммах (рис. 1-3):

Рисунок 1 - Соотношения уровня развития реализма воображения

Рисунок 2 - Соотношения способности видеть целое раньше частей

Рисунок 3 - Соотношения способности надситуативного-преобразовательного характера творческих решений

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы: Теперь большинство детей в группе (45%) имеют средний уровень творческого воображения. Способность к надситуативно- преобразовательному характеру творческих решений теперь обнаруживают все дети группы, показывают хорошие результаты, средний уровень 65% детей, и высокий 35%.

В процессе наблюдений за детьми на формирующем этапе мы заметили, что дети стали обладать дифференцированным восприятием, хорошо справлялись с любыми видами продуктивной творческой деятельности. Им было свойственно более развитое, чем ранее воображение, фантазия, уверенность в себе и в своих силах. Они теперь не только с интересом слушают музыку, смотрят спектакли и выполняют творческие задания, но и сами активно участвуют в постановках, проявляют при этом эмоциональный интерес и творческую активность.

Выводы по 2 главе

В результате проведения диагностики развития творческих способностей дошкольников по методике В.Т. Кудрявцева и В.Б. Синельникова, обнаружили, что дети старшей группы на начальном этапе проявили плохо развитое творческое воображение, которое является основой творческих способностей (у большинства детей группы 65%). Результаты диагностирования также показали, что у многих детей необходимо развивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений: 40% низкий уровень.

После проведения опытно-поисковой работы, в которой были реализованы приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности, мы провели повторную диагностику. Результаты показали, что низкий уровень творческого воображения обнаруживается только у 20% детей по сравнению первоначальными 65%, увеличилось количество детей со средним и высоким уровнем – 45% и 35% соответственно. Развитие надситуативно- преобразовательных способностей творческих решений теперь у 65% детей по сравнению с первоначальными 40%.

Использованные в исследовании методы и приемы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности доказывают их эффективность. Мы убеждаемся, что использование креативных методов и приемов в театрализованной деятельности дошкольников положительно влияют на их творческие способности.

Таким образом, работа по развитию творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности с применением креативных приемов и методов позволила решить многие педагогические задачи, касающиеся развития творческих способностей детей. Дети намного лучше чувствуют образ героев сказок, понимают оттенки и нюансы выражений лица, а также жесты и движения другого человека. Умеют использовать приобретенные знания об эмоциональном состоянии героев сказок, откликаются на содержание прочитанных сказок и исполняют игровые действия.

Использование приемов и методов в театрализованной деятельности дает возможность развивать способности дошкольников к творчеству. А от того, каким образом будут использованы подобные возможности, зависит творческий потенциал взрослого человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности обусловлена, во-первых, изменяющимися требованиями к выпускникам дошкольных образовательных учреждений, предполагающими развитие креативного мышления, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Во-вторых, недостаточным уровнем изученности приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности в научной литературе. В-третьих, отсутствие в практике дошкольных образовательных учреждений системного использования эффективных приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Системное использование эффективных приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности ведет к наиболее полному усвоению необходимых знаний, умений, навыков, благоприятствует успешному выполнению определенной деятельности и, в соответствии с этим, эффективному развитию способностей.

Сущность творческой деятельности заключается в создании новых образов или действий. Творческая деятельность – это деятельность человека, в результате которой им создается нечто новое, приводящее к новым знаниям о мире, отражающее новое отношение к окружающей действительности.

В условиях современного дошкольного образования существует проблема отсутствия в практике дошкольных образовательных учреждений системного использования эффективных приемов и методов развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности. Из этого следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности путем применения последовательных и систематических приемов и методов, тем более что дошкольный возраст – сенситивный период для развития этого процесса.

Для организации педагогического процесса в МАДОУ №19 в старшей группе «Звездочки» были созданы условия, мотивирующие дошкольников к самостоятельной, инициативной и творческой деятельности, условия успеха.

Подобраны необходимые эффективные методы и приемы для развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности. Для решения частных педагогических задач в развитии творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности спланировали и провели необходимый целенаправленный образовательный процесс. Выбрали естественные методы и креативные приемы обучения: игры, упражнения, решение проблемных ситуаций, диалог, устное изложение, беседу, анализ текста, музыкального произведения, показ видеоматериалов, иллюстраций, показ (исполнение) педагогом, наблюдение, работа по образцу, тренинг, вокально-тренировочные упражнения и др.

Осуществлялась эта работа путем введения дополнительных занятий по театрализованной деятельности на базе той программы, по которой воспитатель работал с группой, без резких изменений формы занятий. На интегрированных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, развитию речи также применялись последовательные и систематические приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности.

Не только на специальных занятиях, но и в самостоятельной деятельности, в основном виде деятельности дошкольников игре, педагог не просто наблюдал за детской игрой, а управлял её развитием, обогащая ее включением в игру творческих элементов.

Педагогу необходимо знать, как и во что играют дети, насколько разнообразны сюжеты их игр, помочь воспитанникам научиться разнообразить сюжеты игр, применив приемы и методы развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности. Это совместная игра педагога с воспитанниками, разыгрывание разных сюжетов с принятием на себя разных ролей. Ребенок в игре учился проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру. Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать педагоги для развития творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности. Среди них: «перевирание» сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми, инсценировать их, создавать спектакли, использовать в развлечениях и на праздниках.

Результаты диагностирования показали, что у многих детей на начальном этапе необходимо развивать надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Для формирования данной способности в работе были использованы различные проблемные ситуации, решая которые, они не просто выбрали оптимальную из предложенных возможностей, а на основе преобразования исходных средств создавали свою альтернативу. Роль педагога заключалась в том, чтобы поддерживать, поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы, не акцентировав внимание на промахах и ошибках, не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее, включая в игру творческие элементы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова О.Е., Колодич Е.Н., Санцевич Д.В., Юркевич Н.А. Программа «Радуга». Методические рекомендации. - Минск: БГПУ, 2018. – 35 с.
2. Алексеев Н.Г. О психологических методах изучения творчества / Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 2017. – 335 с.
3. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981. – 350 с.
4. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей – СПб:, Нева, 2001. – 240 с.
5. Бекина С.И. Музыка и движение – М.: Просвещение, 2014. – 220 с.
6. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0370/6_0370-1.shtml#book_page_top
7. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: «Просвещение», 2017. – 169 с.
8. Белкин А.С. Читаю чувства на лице твоем // Народное образование, 2016. – С. 91.
9. Белова Е.С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста П. Торренса // Психологическая диагностика. 2004. – № 1. – С. 21-40.
10. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). – Дошкольное воспитание. – 2018. – № 1. С. 17-19.
11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 320с.
12. Большой Энциклопедический Словарь (БЭС) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vipbook.pro/nauka-i- ucheba/enc_spr_slov/189511-bolshoy-enciklopedicheskiy-slovar.html
13. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. Петровского. – М.: Академия, 2016. – 496с.
14. Венгер Н.Ю., Путь к развитию творчества. // – Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. С. 32-38.
15. Веракса Н.Е., Диалектическое мышление и творчество. – Вопросы психологии.// – 2000. – С. 5-9.
16. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду / Н.А. Ветлугина. – М.: Педагогика, 1981. – 266 с.
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя / Л.С. Выготский – М.: Просвещение, 1991. – 266 с.
18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. – СПб.: Союз, 2017. – 92 с.
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Детская психология. Том 4. – // М., Педагогика, 2012. – 563 с.
20. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методике Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли): Первый год обучения (для детей 5–10 лет). – СПб: ГП «Иматон», 1996. – 84 с.
21. Григорьева О.А. Особенности развития творческого воображения старших дошкольников / О.А. Григорьева // Молодой ученый. – 2014. – С. 568-569.
22. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. 2-е издание. М., Академия, 2018. – 342 с.
23. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014 – 280 с.
24. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект, 2003. – 304 с.
25. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза: Уникон-ТРИЗ. – 2003. – 190 с.
26. Закон Свердловской области от 15 июля 2013 г. N 78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/document?id=20825134&sub=0
27. Интеллект карты в книге Тони и Барри Бьюзенов «Супермышление» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kayrosblog.ru/iintellekt- karty-v-knige-toni-i-barri-byuzenov-supermyshlenie
28. Использование метода фокальных объектов для поиска новых идей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://newgoal.ru/ispolzovanie- metoda-fokalnyx-obektov-dlya-poiska-novyx-idej
29. КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-opredeleniya- tvorchestva
30. Козулина Ю.Г. Методика преподавания психологии: хрестоматия / Красноярск. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sci.house/vvedenie- professiyu-scibook/mentalnyie-provokatsii-77477.html
31. Конвенция ООН [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/document?id=2440422&sub=0
32. Конституция РФ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/document?id=10003000&sub=0
33. Концепция развития образования РФ до 2020 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.mari.ru/ou_respub/sh14/commondocs/Концепция%20развития %20образования%20%20РФ%20до%202020%20%20г.pdf
34. Котова Е.В., Кузнецова С.В., Романова Т.А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с.
35. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические особенности развивающей семейной педагогики [Электронный ресурс] / Е.Е. Кравцова // Вестник РГГУ. – №17. Режим доступа: http://rggu-bulletin.rggu.ru/section.html? id=5599
36. Краткая философская энциклопедия. – М., Издательская группа «Прогресс» – «Энциклопедия», 1994. – 576 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://svitk.ru/004_book_book/15b/3353_kratkaya_filosofskaya_enciklopedi ya.php
37. Краткий психологический словарь. Сост. Л. Карпенко; под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 1998 г. 512 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.encyclopedia.ru/cat/books/book/48125/
38. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок – дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. – 2005. – № 9. С.52-59. – 1995. – № 9. С. 52-59, № 10. С. 62-69.
39. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: Сфера, 2007. – 464с.
40. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., Академия, 2016. – 406 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты диагностики творческих способностей дошкольников (в баллах)

Испытуемые	Методика «Солнце в комнате» Реализм воображения Min 1 балл Max 5 баллов	Методика «Складная картинка» Способность видеть целое раньше частей Min 5 баллов Max 15 баллов	Методика «Как спасти зайку» Надситуативно- преобразовательный характер творческих решений Min 1 балл Max 3 балла
Испытуемый 1	2	15	1
Испытуемый 2	3	10	1
Испытуемый 3	3	10	3
Испытуемый 4	2	12	3
Испытуемый 5	2	15	3
Испытуемый 6	2	10	1
Испытуемый 7	3	15	1
Испытуемый 8	1	15	1
Испытуемый 9	2	13	3
Испытуемый 10	3	15	1
Испытуемый 11	1	14	3
Испытуемый 12	3	15	1
Испытуемый 13	2	10	2
Испытуемый 14	1	12	2
Испытуемый 15	2	11	2
Испытуемый 16	3	9	1
Испытуемый 17	1	10	2
Испытуемый 18	2	15	2
Испытуемый 19	2	13	2
Испытуемый 20	3	14	3

Приложение 2

Результаты повторной диагностики творческих способностей дошкольников (в баллах)

Испытуемые	Методика «Солнце в комнате» Реализм воображения Min 1 балл Max 5 баллов	Методика «Складная картинка» Способность видеть целое раньше частей Min 5 баллов Max 15 баллов	Методика «Как спасти зайку» Надситуативно- преобразовательный характер творческих решений Min 1 балл Max 3 балла
Испытуемый 1	3	15	2
Испытуемый 2	4	10	2
Испытуемый 3	4	10	3
Испытуемый 4	3	12	3
Испытуемый 5	3	15	3
Испытуемый 6	3	10	2
Испытуемый 7	4	15	2
Испытуемый 8	2	15	2
Испытуемый 9	3	13	3
Испытуемый 10	3	15	2
Испытуемый 11	2	14	2
Испытуемый 12	4	15	3
Испытуемый 13	3	10	2
Испытуемый 14	2	12	2
Испытуемый 15	3	11	2
Испытуемый 16	4	11	2
Испытуемый 17	2	12	2
Испытуемый 18	5	15	3
Испытуемый 19	3	14	2
Испытуемый 20	5	14	3