Развитие воображения в дошкольном возрасте (Использование игровых методов и приемов для развития воображения дошкольников)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество требует от человека применения широкого спектра способностей, развития индивидуальных качеств личности. Одно из первых мест в ряду целей образовании принадлежит подготовке подрастающего поколения к творческому труду. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал, основой которого является творческое воображение.

Развитие творческих способностей, в том числе творческого воображения детей требует особого внимания и специальной работы. Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей учащихся. Развитие этих способностей следует начинать на ранних стадиях становления личности, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста.

Современная педагогика идет разными путями: реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; прорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью ребенка. Разрешение проблем школа пытается искать и на путях гуманизации образования. По нашему мнению, суть гуманизации образования заключается в том, что в центре всех образовательных процессов должен стоять конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением к знаниям, к процессу образования. Суть гуманизации образования - это обеспечение личностной включенности каждого ребенка в образовательный процесс. Лишь тогда, когда ребенок не только интеллектуально, но и эмоционально реагирует на происходящее, привлекает свой жизненный опыт, можно говорить о его личностной включенности. Гуманизация образования заключается и в том, что подчеркивается не только ценность знания, но в первую очередь - ценность человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления -готовность к самоизменению. Творчество - это привнесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а, следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности - это появление чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности - это и есть творческий акт. Мы полагаем, что, способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, мы способствуем проявлению его творческих способностей, и в первую очередь творческого воображения как основу творческой личности.

Формирование культуры мышления как результата «целенаправленного воздействия на процесс выполнения субъектом мыслительных операций с целью получения наиболее эффективных решений проблемных ситуаций» в учебном процессе будет происходить тогда, когда учебный материал будет водиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему; но при этом необходима методология решения проблем. Это положение является опорой для проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Проблемам организации творческой деятельности и развития творческого мышления и воображения посвящены работы Т.М. Давыденко. И.Б. Котовой, А.И. Савенковой и др. В работах отечественных психологов и педагогов Г.А. Балла, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др. рассматриваются вопросы организации творческой деятельности с помощью создания проблемных ситуаций. Вопросам развития творческого процесса у детей различного возраста посвятили свои работы Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский и др.

Психологической основой для исследования сущности и механизмов творческого воображения служат работы JI.C. Выготского, P.M. Грановской, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина,A.Я. Дудецкого, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна и др., а также работы зарубежных психологов: Дж. Гилфорда, Т. Рибо, П. Торранса и др.

Физиологические и нейрофизиологические основы творчества изучали И.П. Павлов, П.В. Симонов, B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко, П.И. Деннисон и др.

Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением доказали A.B. Брушлинский, A.M. Василевская, А.Н. Лук, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев и др.

Важность проблемы активизации творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе «кристаллизации», или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Л.С. Выготского, B.А. Полякова, Г.В. Пичугиной, С.Н. Чистяковой и др. Необходимость использования личностно-ориентированных психолого-педагогических технологий, активизирующих творческий потенциал ребенка доказана в работах Г.С. Альтшуллера, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, В.А. Горского, М.М. Зиновкиной, В.М. Казакевича, И.А. Сасовой и др.

Исследования психолого-педагогического характера JI.A. Венгера, Л.Ю. Субботиной, H.A. Менчинской и др. касаются возрастной периодизации развития личности ребенка. Важнейшим этапом становления и развития творческой личности, пропедевтической подготовкой ребенка к жизненному самоопределению является младший школьный возраст. А.К. Бешенков, Т.Н. Желязкова, Г.Н. Котельникова, И.И. Колисниченко, Е.В. Леонова, Е.А. Стародубова, И.М. Фадеева и др. теоретически обосновали и экспериментально проверили пути и средства развития творческих способностей учащихся начальных классов в различных областях деятельности.

Итак, в отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме дается представление о творчестве, о воображении, которые можно развивать, и на этой основе генерировать оригинальные идеи. Проблема разработки педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого воображения дошкольников, в том числе игровых изучена недостаточно, поэтому тема исследования является актуальной.

Цель исследования – изучить особенности развития воображения у детей младшего дошкольного возраста .

Объект исследования - особенности воображения дошкольников.

Предмет исследования – игровые методы и приемы как средство развития воображения у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: использование игровых методов и приемов повышают эффективность работы по развитию воображению детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

- исследовать психологические механизмы развития воображения;

- изучить особенности воображения у дошкольников;

- диагностировать исходный уровень развития воображения у дошкольников;

- разработать и апробировать программу развития воображения дошкольников с использованием игровым приемов;

- выявить эффективность проведенной программы;

- обобщить полученные данные.

Методы исследования:

• теоретические: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
• эмпирические: педагогические наблюдения, беседы; педагогический эксперимент.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Воображение как психологический феномен

В литературе имеются самые разные определения воображения. Так Л.С. Выготский отмечает, что «Воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, принесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно самую основу той деятельности, которую мы называем воображением» [7, с. 45].

«Воображение, – пишет С. Л. Рубинштейн, – связано с нашей способностью, и необходимостью творить новое». И далее «Воображение – это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение – это преобразование данного, осуществляемое в образной форме». Он считал, что внезапность величайших открытий нельзя отрицать; но их источник - не «интуиция», не своеобразное «озарение», возникающее без всякого труда. Это явление представляет собой лишь резко бросающуюся в глаза своеобразную критическую точку, отделяющую решенную задачу от нерешенной. Переход через эту точку скачкообразен. Внезапный, «интуитивный» характер творческой деятельности чаще всего выступает там, где гипотетическое решение очевидней, чем пути и методы, к нему ведущие (например: «Мои результаты я имею уже давно, но я только не знаю, как я к ним приду», - сказал как-то Гаусс). Это - своего рода антиципация, или предвосхищение итога мыслительной работы, которая еще должна быть произведена. Но там, где имеется разработанная методика мышления, мыслительная деятельность ученого представляется обычно систематической, и само предвосхищение - это обычно продукт длительного предварительного сознательного труда. «Творческая деятельность ученого - это творческий труд», - заключает Рубинштейн [30, с. 58].

Д. Полуянов отмечает, что воображение есть процесс создания новых образов в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного материала. Природу воображения составляет синтез, единство логического и чувственного [26, с. 74].

Творческую деятельность мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией.

Воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарёв. Он разработал структурно - уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарёв пришёл к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху -логическое ( за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров). «Критерием творческого акта, по Пономарёву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Эти средства складываются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода» [27, с. 78].

В целом в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одарённость выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активной личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А.Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.) К числу основных черт они относят одарённость, чувствительность к проблемам, независимость в неопределённых и сложных ситуациях. Правда Богоявленская считает, что творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарёв). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительные расхождения. Наиболее развитой является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса: если Q ниже 115 -120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при Q выше 120 творческая способность становится независимой величиной т.е. не творческой личности с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д.Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л.Термен, Р. Стенберг и др.) [21].

Т. Рибо различает несколько видов воображения:

1. Воссоздающее - представление образов по заранее кем-то составленно­му описанию, например, при чтении книг, стихов, нот, чертежей, ма­тематических знаков... Иначе этот вид воображения называют реп­родуктивным, воспроизводящим, вспоминающим.

2 Творческое - самостоятельное создание новых образов по собственному замыслу, дети это называют «из головы». Именно этот вид воображе­ния будет предметом нашего изучения и развития у ребят.

3. Неуправляемое-то, что называют «буйной фантазией», несуразностью, набором несвязанных нелепиц [10, с. 170].

А.Н. Лук дает такое определение творческому воображению: «Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение. Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. «Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но ее место приходит эмоционально окрашенное мышление» [18, с. 45].

По мнению Т. Рибо [], творческое воображение в своем полном развитии проходит через два периода, отделенные критическою фазою:

«Первый период. Он нам известен; это – возраст, с которого начинается проявление воображения. У нормального человека это начинается с трех лет, обнимает детство, отрочество, юность и продолжается то больше, то меньше. Игры, сказки, мифические и фантастические понятия о мире – вот в чем оно выражается прежде всего; потом у большинства воображение зависит от влияния страстей и особенно от половой любви. Долгое время оно остается свободным от всякого рационального элемента.

Второй период. Это критическая фаза неопределенной продолжительности, но во всяком случае гораздо более краткой, чем две другие. Этот момент кризиса можно характеризовать лишь его причинами и следствиями. В физиологическом порядке его причины – образование взрослого организма и взрослого мозга; а в порядке психологическом – антагонизм между чистою субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов, или другими словами – между неустойчивостью и устойчивостью ума. Что касается до следствий, то они принадлежат только третьему периоду, наступающему после этой темной фазы метаморфозы.

Третий период. Он уже окончательный; так или иначе, в той или другой степени воображение сделалось рассудительным, подчинилось рассудку; но этого преобразования нельзя свести к единственной формуле.

Основной закон развития воображения формулируется Выготским следующим образом: воображение проходит в своем развитии через два периода, разделенные критической фазой» [5, с. 45].

Л.С. Выготский пишет, что «процесс творчества включает в себя три основных этапа: накопление материала, переработку накопленного материала (диссоциация и ассоциация впечатлений) и комбинацию отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины» [7, с. 26] .

Накопление материала включает в себя внешнее и внутреннее восприятие, являющееся основой творчества. Это то, что видит и слышит ребенок.

 Переработка накопленного материала включает в себя диссоциацию воспринятых впечатлений и ассоциацию.

В процессе диссоциации впечатление, как сложное целое, разделяется на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими и сохраняются, другие забываются.

 Умение выделять отдельные черты сложного целого является важным для всей творческой работы человека над впечатлениями. За диссоциацией следует процесс изменения, процесс преувеличения и преуменьшения отдельных элементов впечатлений, свойственный воображению как детскому, так и взрослому.

Преувеличение, обусловленное интересом ребенка к выдающемуся и необыкновенному, вызывающему чувство гордости, связанное с воображаемым обладанием чем-нибудь особенным, позволяет ребенку упражняться в оперировании с величинами, которых не было в его опыте. И это оперирование величинами – меньшими или большими – позволило человечеству создать астрономию, геологию, физику, химию.

 Ассоциация же представляет собой объединение диссоциированных и измененных элементов, происходящее на различной основе и принимающее различные формы от чисто субъективного до объективно научного.

Протекание перечисленных процессов (этапов) творческого воображения зависит от нескольких основных психологических факторов.

 Первый фактор – потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Л.С.Выготский пишет: «В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания» [7, с. 68].

Именно потребности или стремления приводят в движение процесс воображения и дают материал для его работы.

К другим очевидным факторам Л.С.Выготский относит опыт, потребности и интересы, в которых эти потребности выражаются, комбинаторную способность и упражнение в этой деятельности, воплощение продуктов воображения в материальную форму, техническое умение, традиции и др.

 Другой, мало очевидный, но важный фактор – это фактор окружающей среды. Внешне кажется, что воображение руководствуется только чувствами и потребностями человека, не зависит от внешних условий и обусловлено субъективными причинами. Но психологический закон говорит о том, что стремление к творчеству всегда обратно пропорционально простоте среды. Изобретение или научное открытие появляются только с моментом создания необходимых материальных и психологических условий. Творчество – это исторически преемственный процесс, где каждая последующая форма определена предшествующими. Именно поэтому в привилегированных классах больше различных изобретателей.

Для того, чтобы понять психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности лучше всего начать с той связи, которая существует между фантазией и реальностью в поведении человека. Существуют 4 основных формы, связывающих деятельность воображения с действительностью.

Первая форма заключается в том, что создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в опыте человека. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия опыта человека, т.к. опыт - это материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт, тем богаче должно быть воображение. Следует вывод, что необходимо расширять опыт ребёнка, если хотим создать довольно прочные основы для его творческой деятельности. Фантазия опирается на память. Комбинирующая деятельность мозга сводится к тому, что имеющуюся информацию он сводит в такие сочетания, которые в действительном опыте не встречались.

Вторая форма - связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. Такая форма связи возможна только чужому или социальному опыту. Воображение работает не свободно, а направляется чужим опытом. В данном случае воображение становится средством расширения опыта человека, т.к. он может вообразить то, чего не видел, то, чего в личном опыте не было. Получается двойственная связь между деятельностью воображения и опыта:

В 1-ом случае воображение опирается на опыт, во 2-ом - опыт на воображение.

Третья форма - эмоциональная связь между воображением и реальностью. Эмоция обладает способностью подбирать впечатления, мысли, образы, созвучные настроению в данную минуту.

Четвертая форма - связь фантазии с реальностью. Сущность в том, что силой фантазии можно создать нечто новое, ранее не существовавшее, материально воплотить. И это что-то начинает реально существовать и воздействовать на другие вещи.

Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов, методов. Преобразование материала в воображении подчиняется определенным законам, выражающим его особенность. Для воображения характерны определенные процессы, которые включают элементы наглядности. Так, операцией обобщения при создании образа воображения выступает операция типизации.

Типизация как специфическое обобщение состоит в создании сложного, целостного образа, носящего синтетический характер. Например, существуют профессиональные образы рабочего, врача и т.д.

Приемом воображения является и комбинирование, представляющее собой подбор и соединение определенных черт предметов или явлений. Комбинирование это не простое механическое сочетание исходных элементов, а объединение их по конкретной логической схеме. Основой для комбинирования является опыт человека.

А.В. Брушилинский считает, что «следующим существенным способом создания творческих образов является акцентирование, подчеркивание определенных черт, признаков, сторон, свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером является шарж, карикатура» [5, с. 22].

Определенное значение в деятельности воображения имеет и прием реконструкции, когда по части, признаку, свойству «примысливается» целостная структура образа.

Имеется способ – агглютинация, т.е. «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек – зверь или человек – птица.

Гиперболизация – это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. (Пример: мальчик с пальчик).

Механизмом функционирования воображения является и прием уподобления, который в форме аллегорий, символов играет значительную роль в эстетическом творчестве. В научном познании прием уподобления тоже важен: он позволяет конструировать схемы, репрезентировать те или иные процедуры (моделирование, схематизация и т.д.).

Прием расчленения заключается в том, что новое получается в результате разъединения частей объектов.

Прием замещения – это замена одних элементов другими.

Существует еще прием аналогии. Его сущность – в создании нового по аналогии (сходству) с известным.

Определяя особенность воображения, связанную с названными приемами действительности следует подчеркнуть, что все они, так или иначе, протекают не только в абстракции, но и в форме чувственности. В основе этих процессов лежат мыслительные операции, но формой всех превращений здесь выступает именно чувственность.

«Конечный источник операций воображения – предметно-практическая деятельность, служащая фундаментом для преобразования и оформления содержания образов воображения. Следовательно, основой для воображения являются чувственные образы, но их преобразование осуществляется в логической форме», - пишет Д.Б. Богоявленский [3, с. 36].

Базой воображения всегда являются восприятия, предоставляющие материал, из которого будет строиться новое. Затем идет процесс переработки этого материала – комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого процесса являются диссоциации (анализ) и ассоциации (синтез) воспринятого. На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. Полный круг будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется во внешних образах. Будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это, «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью. Таким образом, продукты воображения в своем развитии описали круг. Элементы, из которых они построены, были взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения. Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг творческой деятельности воображения.

1.2. Развитие воображения в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного детства существенно изменяются образы воображения. Если у преддошкольника «фантазирование» ограничивается дополнением наличной ситуации образами ранее воспринятого, то у дошкольника постепенно развивается способность создать совершенно новые образы предметов путем сложной переработки прошлого опыта. Эти образы приобретают обобщённый характер. Дошкольник научается выделять в предметах, характерное, типическое, в связи с чем образы, фантазии, оставаясь конкретными, наглядными, начинают вместе с тем отображать целые группы сходных предметов и явлений.

Некоторые зарубежные психологи рассматривают мир детского воображения как особый мир, эмансипированный от реальности, как миражное построение в области нереального, куда ребенок совершает бегство от действительности (Пиаже и др.). Они считают, что образы детского воображения не являются отражением объективного мира, а либо представляют собой символическое его обозначение (Штерн и др.), либо вообще не имеют к действительности никакого отношения, а лишь выражают субъективное состояние самого ребенка.

Исследование советскими психологами детского воображения показало, что и в игровой деятельности, и при восприятии сказок, и в изобразительной деятельности ярко обнаруживается, своеобразный реализм ребенка. Л. В. Запорожец, критикуя теорию символизма, указывает, что ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нет, и что в этом проявляется истинный реализм дошкольника.

Д. Б. Эльконин в своем исследовании специально выяснил, в. какой мере дошкольники, в игре следуют логике реальной жизни и насколько они стойки в осущест­влении этой реалистической тенденции. Так, дошкольникам при игре в обед предлагалось сначала «съесть» вто­рое или третье, а потом первое блюдо. Д. Б. Эльконин выдвинул предположение, что «само возникновение образов фантазии вызывается столкновением реалистической идеи с ограниченными средствами ее воплощения — это и создает необходимость дополнить недостающие элементы ситуации обра­зами воображения» [14, с. 116].

B исследованиях восприятия дошкольниками сказок есть многократные указания на реалистический подход к их содержанию. А. В. Запорожец обнаружил, что дошкольник, слушая сказку, подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции, что в сказке не все возможно, с точки зрения ребенка. Так, если «нару­шаются некоторые реалистические элементы сказочного повествования, например типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий, то это вызы­вает с его стороны отрицательное отношение. Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, кото­рую не должно переходить воображение в искусстве» [20, с. 87].

Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут отли­чить возможное от невозможного, поэтому иногда со­здается впечатление о беззаботности их фантазии. Эта беззаботность, некритическое отношение к образам во­ображения объясняются бедностью прошлого опыта детей, незнанием того, что и как бывает в действитель­ности. Дети младшего дошкольного возраста часто не отличают фантастических образов от реальных — порой они готовы согласиться с любым вымыслом. Но чем старше дошкольник, чем богаче его прошлый опыт, тем полнее отражается действительность в его играх, в изо­бразительной деятельности и тем критичнее он относит­ся к образам своей фантазии.

Опыты Т. А. Репиной, изучающей особенности воображения ребенка в игре по сюжету сказки «Пету­шок Золотой гребешок», показали, что у младших дошкольников еще нет критического анализа при отборе игрового материала. Их отбор идет по прин­ципу: «все может быть всем». «Например, большая ело­вая шишка может быть в игре «горошиной», а маленький камешек — «пирогом», длинный деревянный брусок — «мальчиком», большой игрушечный медведь — «петуш­ком» и т. д. Но к старшему дошкольному возрасту от­бор материала подчинялся особым требованиям» [11, с. 89].

Реалистический подход к сказочной фантастике вы­рабатывается у ребенка лишь на определенной ступени развития. Реализм детского воображения требует активного воспитания. Необходимо, чтобы во­ображение ребенка развивалось в связи с обогащением его опыта знаниями о действительности, а не превратилось бы в бесплодное фантазирование, не было бы уходом ребенка от действительности. Т. А. Репина изучала понимание детьми некоторых сказочных образов на протяжении дошкольного возраста (анализировались пересказы детьми сказки «Петушок Золотой гребешок и чудо-меленка», детские рисунки в этой сказке и игры по ее содержанию). «Дети младшего дошкольного возраста чудо-меленку чаще всего изобра­жают в виде простой вертикальной палочки или в виде такой же палочки с крестом наверху, а чудесный горох— как вертикальную палочку с примыкающими к ней или нанизанными на нее кружочками. Петушок также изо­бражается очень схематично, чаще всего это голова с клювом и ноги, которые идут непосредственно от го­ловы. У средних дошкольников содержание рисунков и отдельных изображений становится уже несколько бо­гаче: чудесный горох это не просто палочки с кружоч­ками—на его стебле уже имеются веточки, на которых листья и горошины располагаются в симметричном по­рядке. Изображение петуха также становится более полным (в некоторых случаях детьми даже изобра­жается гребень, бородка). Видоизменяется у детей и об­раз чудо-меленки. Средние дошкольники чаще всего представляют ее в виде круга с ручкой, за которую ее можно было бы крутить. В старшем дошкольном возра­сте изображение фантастических образов становится еще более полным. Так, горох чаще всего изображается в виде большого развесистого дерева, с которого свисают стручки; усложняется и обогащается содержание рисун­ков, изображающих мельницу» [11, с. 90].

Опыт воспитательной работы по обогащению представлений дошкольников путем ознакомления с разными сторонами действительности показывает, что расшире­ние запаса представлений влияет на содержательность и богатство образов их воображения. М. М. Рыбакова при изучении воображения дошкольников проводила с детьми большую работу по обогащению круга их пред­ставлений, а затем сравнивала пересказы детей по кар­тинке до и после проведенной работы. Выявилось, что рассказы, составленные детьми после обогащения их представлений, отличались более сложным содержанием и сюжетом.

Особенностью образов воображения ребенка-до­школьника является большая их конкретность и нагляд­ность, недостаточно обобщенный характер. Изучение этой особенности связано с проблемой соотношения об­раза и слова.

А. М. Леушина указывает, что при восприятии сказки и рассказа дети на основе словесного описания создают наглядные образы. «При задании рассказать о чем-либо или пересказать то, что ребенок слышал от взрослых, в его сознании возникает «картина» и только при этом условии он в состоянии вести рассказ» [21, с. 91]

Л. С. Выготский в свое время отмечал, что дет­ское воображение развивается в непосредственной связи с усвоением речи, которая способствует формированию представлений ребенка о предмете и позволяет ему представить предмет, которого он никогда не видел. Л. С. Выготский указывал на то, «что у детей с задержками в развитии речи отстает и развитие воображения» [7, с. 25].

Характерной особенностью детского воображения является его яркость, большая эмоциональность. Много­численные наблюдения показывают, что в своей игровой и изобразительной деятельности, в словесном творчестве ребенок дошкольного возраста воспроизводит те объек­ты и события, которые поражают его воображение, эмо­ционально его захватывают. Интересный рассказ, спек­такль, события, взволновавшие ребенка, сейчас же нахо­дят отражение в его рисунках, играх.

Как правило, сами сюжеты творческих игр у до­школьников определяются областью явлений, эмоционально значимой для детей. В игре для ребенка чрезвы­чайно важно, чтобы взятая им роль была эмоционально привлекательна. Часто дети-дошкольники отказываются брать на себя роль отрицательного персонажа или иг­рают ее с большой неохотой.

В процессе воображения у ребенка имеет место как комбинирование ранее полученных представлений, так и их преобразование, которое осуществляется путем ана­лиза и синтеза имеющихся представлений. В процессе воображения происходит выделение отдельных черт из тех образов, которые возникли при восприятии, и созда­ние на их основе новых образов.

Особый интерес имеет процесс построения образов детьми при восприятии ими сказочного материала. Э. К. Урусова изучала, как дети-дошкольники отра­жают в своих рисунках сказочные персонажи Кощея Бес­смертного, бабы-яги, ведьмы, как представляют себе волшебные превращения Иванушки в козленка, Васили­сы Прекрасной — в кукушку и т. д. Исследование пока­зало, что представление сказочных персонажей — Кощея, бабы-яги — для детей задача более легкая, чем представление волшебных превращений. Сам момент превра­щения представляют себе лишь немногие дети, причем они изображают его реалистически, подчеркивая посте­пенность перехода из одного состояния в другое.

Комбинаторные приемы не являются у дошкольников основными приемами преобразования сказочных обра­зов. Наблюдения Т. А. Репиной показали, что представ­ление «комбинированного» образа по описанию — чрез­вычайно трудная задача для дошкольника. Почти никто из детей дошкольного возраста не мог создать по описа­нию такого образа и выложить его из составных частей разрезного лото. Некоторые дети, чтобы найти выход из положения, пытались охарактеризовать образ по одной какой-нибудь его составной части. «Так как им предлага­лось описание сразу двух образов, каждый из которых состоял из трех частей, то некоторые дети сами эти части отбирали правильно, но не могли их правильно скомби­нировать соответственно описанным образам» [21, с. 92].

В зачатках воображения у преддошкольников их воображение проявляется в не­произвольной трансформации образов, которая совер­шается независимо от какой-либо сознательной цели. Только в дошкольном возрасте у детей наряду с непро­извольным воображением начинает формироваться про­извольное активное воображение.

Оперирование образами, подчиненное сознательной цели, сначала (особенно в младшем дошкольном возра­сте) еще очень неустойчиво и непродолжительно. Ребенок не в состоянии долго удерживать цель и замысел воображения.

Но целенаправленность воображения ребенка, устойчивость его замыслов постепенно возрастают от млад­шего дошкольного возраста к старшему. Это отмечается многими исследователями игры и изобразительной дея­тельности детей дошкольного возраста.

Первоначально образы произвольного воображения возникают у дошкольников под влиянием словесных воз­действий взрослых. Позже элементы произвольного во­ображения начинают возникать в коллективной игре с замыслом и при рисовании на определенную тему, где необходим предварительный план. Исследование Т. А. Репиной показало, что «при игре на тему прослу­шанной сказки у детей младшего дошкольного возраста встречаются лишь элементы планирования — каждый из детей берет на себя ту роль, которая ему больше нра­вится. Кроме того, ребенок из игрового материала отби­рает 2—3 предмета для изображения объектов, необхо­димых для начала игры» [51, с. 92].

В тесной связи с развитием произвольного воображе­ния формируется творческое воображение дошкольника. Первые элементы творческого воображения встречаются уже при воспроизведении ребенком услышанного, напри­мер, он дополняет образ героя сказки новыми чертами, придумывает новые события. При рисовании элемен­ты творческого воображения проявляются в компози­ции рисунка, в использовании цвета. Еще больше твор­ческих моментов содержится в ролевой игре дошколь­ника.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождаю­щейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к исполь­зованию речевых, математических и других знаков и к овладе­нию логическими формами мышления. Другая линия ведет к по­явлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы).

Воображение ребенка складывается в игре. На первых по­рах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действии). Ребенок скачет верхом на палочке и в этот момент он всадник, а палка — лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, ко­торый он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опи­раться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на заме­щаемые.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стишков. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно вос­принимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые обра­зы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преумень­шают предметы.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следо­вательно, меньше материала для воображения. Менее разнооб­разны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает зна­чительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окру­жающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отли­чать воображаемое от действительности.

О.М. Дьяченко указывает на то, что «развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания и памяти, яв­ляется одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла в продуктивных видах деятельности осу­ществляются при помощи речи)» [12, с. 75].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы. Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Расшире­ние запаса представлений влияет на содержательность и богатство образов их воображения.

Воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Отличительная особенность образов воображения у дошкольника – их яркость и эмоциональность, легкость возникновения и смены.

1.3. Использование игровых методов и приемов для развития воображения дошкольников

Ценными методами развития творческого воображения можно назвать игровые методы, так как игра — ведущая деятельность дошкольников, главное содержание детской жизни. В игре дошкольник, незаметно для себя, приобретает новые знания, умения и навыки, учится осуществлять поисковые действия, мыслить и творить. Игровые методы и приемы обучения способствуют привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчают работу мышления и воображения. Применение игровых методов и приемов на занятиях лепкой способствует развитию воображения детей, созданию ими выразительных образов. Игра особенно близка изобразительной деятельности, так как обе они по своей сущности — проявление детского творчества. Т. С. Комарова считает, что «благодаря связи с игрой изодеятельность становится более интересной, привлекательной для ребенка, вызывает у него яркий эмоциональный отклик, создает мягко значимый мотив деятельности, что в свою очередь обеспечивает ей более высокую эффективность» [14, с.61].

В.Г. Березина указывает, что «игровые приемы вводят детей в изображаемые ситуации, направляют на поиск своих способов изображения, помогают поддерживать интерес к деятельности» [2, с.33].

Используются следующие игровые методы и приемы:

- обыгрывание предметов, игрушек;

- обыгрывание готового изображения;

- обыгрывание еще незаконченного (создаваемого) изображения;

- обыгрывание изобразительного материала (пластичные материалы, краски, природный, бросовый, дополнительный материал);

- обыгрывание инструментов (скалка, стека, формочки, штампы и др.);

- обыгрывание основы для будущей коллективной композиции, панно, панорамы, макета и т. д.;

- игровые приемы с элементами ролевого поведения;

- использование дидактических и развивающих игр на развитие воображения дошкольников.

Обыгрывание предметов (игрушек) помогает привлечь внимание детей к изображаемому; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый предмет. В процессе использования этого приема перед детьми ставятся игровые задачи, задавая вопросы: «Как помочь Лунтику оказаться на луне», «Что может оказаться внутри волшебного сундучка» и др.

Другой игровой прием — обыгрывание изображения. Он имеет несколько разновидностей, это: обыгрывание готового (уже выполненного) изображения и сюжетно-изобразительная игра с еще не законченным (создаваемым) изображением. С объемной фигурой можно играть, тем самым, соединяя творчество и игру. Значит, ребёнок может почувствовать себя творцом, волшебником, который из ничего может создать образ и оживить его. Прием обыгрывания готового (завершенного) изображения, как правило, применяется по окончанию лепки. Полученное изображение используется при этом как своеобразная игрушка. Содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни. Например, если была вылеплена машина, то она может «ездить», птица — «летать», «клевать», рыбка — «плавать» и т. д.

Обыгрывание незаконченного (еще только создаваемого изображения) можно назвать «сюжетно-изобразительной игрой». Например, при выполнении коллективной композиции — макета «Крестьянское подворье» этот игровой прием может быть направлен на «оживление» создаваемых образов, развитие замысла и усложнение, совершенствование изображения. Так дети, прокладывают дорожки, «сажают» деревья, изготавливают загон для домашних животных, лепят самих животных и птиц. Особое место на всех занятиях лепкой принадлежит игровой мотивации. Она не только позволяет избежать постановки задачи в категоричной форме («Дети, сегодня будем лепить…»), но и вызывает желание прийти на помощь к сказочному герою, дает возможность находиться в действительности, заполненной игрой. На развитие творческого воображения дошкольников направлены и игровые приемы с элементами ролевого поведения. Детям предлагается роль скульптора, продавца, пекаря, повара, кондитера, дизайнера и т. д. Таким образом, их деятельность на занятии мыслится как та или иная деятельность взрослого. Действуя в образе, дети особенно увлечены лепкой, проявляют изобретательность, творчество, тщательно выполняют предъявляемые им требования. На занятиях лепкой также могут быть использованы игры и упражнения, содержание которых направлено на развитие воображения детей. Например, «Чудесные превращения», «На что это похоже», «Загадки и отгадки», «Морские камушки» и др. Особый интерес вызывают у детей следующие упражнения: -          «Слепи что-нибудь необычное». Педагог предлагает детям слепить необычную машину, на которой можно уехать в волшебную страну; необычное дерево, на котором растут необычные фрукты и т. д. -          «Ожившая фигурка». Ребенку говорят: «Ты получил прекрасный дар, все, что ты слепишь — оживает. Что бы ты слепил? -   «Несуществующее животное». Взрослый просит ребенка представить далекие планеты, на которых обитают неведомые, фантастические животные. И также представить себе, что появился зоопарк, где можно посмотреть на этих животных. Взрослый предлагает ребенку придумать и слепить какое-нибудь необычное животное для этого зоопарка. Ребенок должен слепить воображаемое животное, дать ему название, рассказать историю о нем. -          «Поможем скульптору». Взрослый рассказывает детям, что скульптор не успел долепить фигурки и просит ребят помочь ему. -          «Измени предмет так, чтобы получилось новое изображение». Могут даваться инструкции: «Преврати бабочку в цветок, крокодила в машину, неваляшку в принцессу и т. д.» -    «Добрый и злой». Ребенку предлагают слепить злого или доброго сказочного персонажа. Таким образом, занятия лепкой не просто вооружают ребенка умениями и навыками, но будят интеллектуальную и творческую активность дошкольника, учат его планировать свою деятельность, вносить изменения в технологию, конструкцию изделий, осуществлять задуманное. У детей формируется умение анализировать явления, сравнивать их, открывать новые идеи, новые пути, делать оригинальные выводы; появляется стремление к оригинальному, отрицание привычного, возникает желание преобразовывать окружающую действительность по законам красоты. О.М. Дьяченко указывает, что «творческое воображение развивается, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества — именно такие условия должны предоставляться в дошкольных образовательных учреждениях на современном этапе. И только в тех случаях, когда взрослые поддерживают в ребенке искру творчества и фантазии, его воображение может дать чудесные результаты в старшем возрасте. Поэтому, руководство изобразительной деятельностью требует от педагога знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала дошкольника» [17, с. 32].

Выводы по первой главе.

Воображение характеризуется активностью, дейст­венностью. Опережающее отражение действительности происходит в воображении в виде ярких представ­лений, образов. Воображение может быть воссоздающим (создание раза предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материалов, в соответствии с замыслом).

Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Расшире­ние запаса представлений влияет на содержательность и богатство образов их воображения.

Воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Отличительная особенность образов воображения у дошкольника – их яркость и эмоциональность, легкость возникновения и смены.

Игра – лучший вид деятельности для дошкольника, в котором развивается воображение

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

2.1 Программа эксперимента

Цель экспериментального исследования – оценить эффективность использования игровых методов и приемов в развитии воображения младших дошкольников.

Задачи:

- выявить исходный уровень развития воображения младших дошкольников;

• разработать и провести формирующий эксперимент по развитию воображения у младших дошкольников;
• определить итоговый уровень развития воображения младших дошкольников;
• обобщить результаты эксперимента.

Объект исследования - особенности творческого воображения дошкольников.

Предмет исследования – игровые методы и приемы как средство развития воображения у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: использование игровых методов и приемов повышают эффективность работы по развитию воображению детей младшего дошкольного возраста.

База исследования: МБДОУ

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 10 детей — воспитанников второй младшей группы — экспериментальная группа и 10 детей воспитанников второй младшей группы — контрольная группа.

Методика 1: Игровое отношение к предметам

Условие: Ребенок свободно манипулирует с предметами, знает функциональное назначение бытовых предметов, понимает речь, говорит отдельные слова.

Материал: Столик, 3 бумажные ленточки 15х2,5 см, чашка или кружка, коробка с мелкими предметами разного цвета, формы и величины: пуговицы, зажимы для полотенца, бусинки и т. п. (исключаются слишком мелкие и острые предметы в целях безопасности).

Методика выявления:

1) Взрослый привлекает внимание ребенка к коробке и высыпает содержимое на столик, подчеркнуто любуясь разноцветной мелочью. Наблюдает за действиями ребенка до 30 минут. Отмечает раскованность движений, разнообразие действий с привлекательным предметом, использование его в неспецифической функции, словесные обращения к нему, звукоподражание типа дррр, бух, кусь, ой-ой и т. д.

2) Если ребенок смотрит безучастно, взрослый побуждает его своим примером: а) предмет накрывает коробкой и открывает: Ку-ку, нету! — Вот он! б) переставляет по столу: Топ-топ! Бух! Ой! Не плачь; в) соединяет концы ленточки и качает предмет на ленточке; г) везет на ленте по столу, по полу: Би-би! Дррр!; д) кладет предмет на голову себе, ребенку: шляпа, бантик. Если ребенок пытается взять,— ему отдают предмет. Если он действует молча, взрослый подговаривает сам.

3) С другим предметом, повторяя ситуации а, б, в, г, д, взрослый побуждает ребенка: «А Петя? Ну-ка, сам!» — и передает предмет ему.

Критерии оценки:

Высокий уровень: ребенок заинтересован предметом и игровым действием. Пытается взять и действовать самостоятельно. Варьирует место, действия, соединяет предметы, придумывает новое назначение, название, издает звукоподражания, словами обращается к предмету.

Средний уровень. Ребенок не раскрывает своих возможностей: повышенная тревожность, боязнь запретов со стороны взрослого.

Низкий уровень: ребенок отказывается выполнять задание.

Методика 2. Опредмечивание (называние) бесформенных изображений, создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям.

Условие: Ребенку нравится рассматривать картинки. Речь — отдельные слова и звукоподражания; свободное понимание бытовой речи.

Материал: Стол, листочки бумаги, цветные карандаши. Можно — мел и асфальт, палочка и песок.

Методика выявления:

1) Взрослый предлагает посмотреть, что будет нарисовано и сам рисует: а) замкнутую кривую, б) ломаную линию (зубцы), в) пересекающиеся отрезки. В каждом случае удивленно спрашивает:

«Ой, что это? Вот что получилось! Что это?»

2) Если ребенок молчит, взрослый предлагает варианты названий вопросительно: «Может, тучка?.. Это булочка, ням-ням?»

3) Взрослый утвердительно поясняет рисунок: «Ой, собачка! Спит, убрала хвостик. Как она спит? (изображает, как склонила голову и закрыла глаза собачка). Бай-бай, спи! А мы еще нарисуем что-то».

Высокий уровень. Заинтересованно смотрит. «Узнает» изображение, называет. Изображает нарисованный персонаж действием.

Средний уровень: повторяет названия после взрослого.

Низкий уровень: отказывается общаться со взрослым.

Методика 3. Активность типа «Покажи, как», представление действия.

Условие: Ребенок понимает речь взрослого.

Материал: Изустное изложение фольклора для детей: сказки «Курочка Ряба» или потешки «Котя, котенька

Методика выявления:

1) Взрослый неторопливо и выразительно рассказывает, наблюдая за ребенком.

2) Предлагает еще раз послушать: «Я тебе буду рассказывать, а ты мне — покажи, как они там делали». По ходу рассказа просит ребенка: а) покажи, как дед бил-бил..., б) как мышка бежала, в) как хвостиком махнула, г) как дед плачет, баба плачет, д) как курочка жалеет — не плачь дед, не плачь баба.

Аналогично по потешке «Котя-котенька» предлагает показать: а) как детку покачать, б) как платочек на шейку повязать, в) как дают пирога, г) как нальют молочка, д) как котик молоко лакает. После каждого побуждения пауза, ожидание действий ребенка.

Высокий уровень: стимулируемый рассказом и паузами, ребенок начинает иллюстрировать действия персонажей собственными условными действиями: стучит кулачком по столу, перебирает ногами или пальцами, изображая плач, закрывает лицо, хнычет, гладит себя ладонью, слушая потешку, рукой как бы покачивает люльку или встряхивает коляску, проводит руками у шеи — повязывает платок, складывает пальцы щепоткой и протягивает руку к полу, говорит ко-ко, делает движение кулачком, будто из стакана наливает, з) движение языком («лакает»).

Средний уровень: ребенок иллюстрирует часть действий (не менее половины).

Низкий уровень: ребенок иллюстрирует не более двух действий.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Полученные результаты по игровому отношению к предметам экспериментальной группы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели уровня развития игрового отношения к предметам в экспериментальной группе

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Процент детей	0%	10%	90%

Данные таблицы свидетельствуют о том, что не все дети группы справились с заданием.

На среднем уровне задание выполнили 10% младших дошкольников.

Большинство детей показали низкий уровень развития игрового отношения к предмету. Некоторые дети отказывались даже слушать инструкцию. Один ребенок расплакался.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что у детей не развито игровое отношение к предметам.

Результаты отражены на гистограмме 1.

Гистограмма 1. Уровень развития игрового отношения к предмету у младших дошкольников экспериментальной группы

Полученные результаты по игровому отношению к предметам контрольной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели уровня развития игрового отношения к предметам в контрольной группе

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Процент детей	0%	20%	80%

Исходя из представленных в таблице данных, можно сделать вывод о том, что в контрольной группе также игровое отношение к предметам развито на низком уровне. Высоких результатов не показали никто. Средний уровень выявлен у двоих детей.

Гистограмма 2. Уровень развития игрового отношения к предмету у младших дошкольников контрольной группы

Полученные результаты по методике 2 (создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям) экспериментальной группы представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников экспериментальной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Процент детей	10%	30%	60%

Данные, отраженные в таблице, свидетельствуют о низком уровне выполнения заданий детьми. Только у одного ребенка выявлен высокий уровень создания образов-представлений. У 30% детей выявлен средний уровень. У 60% детей определен низкий уровень

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод о том, что у младших дошкольников создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям находится на низком уровне развития.

Результаты отражены на гистограмме 3.

Гистограмма 3. Уровень развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников экспериментальной группы

Полученные результаты по созданию образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям в контрольной группе представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровень развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников контрольной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Процент детей	10%	30%	60%

Исходя из представленных в таблице данных, можно сделать вывод о том, что в контрольной группе также слабо развито создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям. 60% детей показали низкий результат.

Гистограмма 4. Уровень развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников контрольной группы

Далее была проведена методика 3. Результаты диагностики занесены в таблицу 5.

Таблица 5

Показатели уровня развития представления действия младших дошкольников экспериментальной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Процент детей	20%	40%	40%

Последнюю методику дети выполнили наиболее успешно. Так двое детей показали высокий уровень. Он активно включились в работу, показывали действия, прибывали в хорошем настроении. Низкий уровень выявлен у 40% детей.

Результаты отражены на гистограмме 5.

Гистограмма 5. Показатели уровня развития представления действия младших дошкольников экспериментальной группы

Результаты проведения методики 3 в контрольной группе занесены в таблицу 6.

Таблица 6

Показатели уровня развития представления действия младших дошкольников контрольной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Процент детей	10%	40%	50%

Исходя из представленных в таблице 6 данных, можно сделать вывод о том, что у детей слабо развиты умения представлять действия. Однако почти половина детей показала средний результат и один ребенок – высокий.

Программа формирующего эксперимента

Игры и упражнения для развития воображения у младших дошкольников

«На что похожи наши ладошки»

Цель: развитие воображения и внимания.

Предложить детям обвести красками или карандашами собственную ладошку (или две) и придумать, пофантазировать «Что это может быть?» (дерево, птицы, бабочка и т.д.). Предложить создать рисунок на основе обведенных ладошек.

«Танец».

Цель:  развитие эмоциональности и творческого воображения.

Предложить детям придумать свой образ и станцевать его под определенную  музыку. Остальные дети должны угадать, какой образ задуман.  Варианты – образ задан, все дети танцуют одновременно («распустившийся цветок», «ласковую кошку», «снегопад», «веселую обезьянку» и т. д.).

«Камешки на берегу».

Цель: учить создавать новые образы на основе восприятия схематических изображений.

Используется большая картина, изображающая  морской берег. Нарисовано 7-10 камешков  разной формы. Каждый должен иметь сходство с каким – либо предметом, животным, человеком.  Воспитатель рассказывает: «По этому берегу прошел волшебник и все, что было на его пути. превратил в камешки. Вы должны угадать, что было на берегу, сказать про каждый камешек, на кого или на что он похож.» Далее предложить детям придумать историю про свой камешек: как он оказался на берегу? Что с ним произошло? И т.д.

«Волшебная мозаика».

Цель: учить детей создавать в воображении предметы, основываясь на схематическом изображении деталей этих предметов.

Используются наборы вырезанных из плотного картона геометрических фигур (одинаковые для каждого ребенка): несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Воспитатель раздает наборы и говорит, что это волшебная мозаика, из которой можно сложить  много интересного. Для этого надо разные фигурки, кто как хочет, приложить друг другу так, чтобы получилось какое-то изображение. Предложить соревнование: кто  сможет сложить из своей мозаики  больше разных предметов и придумать какую-нибудь историю про один или несколько предметов.

«Волшебные картинки».

Цель: учить воображать предметы и ситуации  на основе схематических изображений отдельных деталей предметов.

Детям раздаются карточки. На каждой карточке схематическое изображение некоторых деталей объектов и геометрические фигуры. Каждое изображение расположено на карточке так, чтобы оставалось свободное место для дорисовывания картинки. Дети используют цветные карандаши.

Каждую фигурку, изображенную на карточке, дети могут превратить в картинку какую они захотят. Для этого надо пририсовать к фигурке все, что угодно. По окончании рисования дети сочиняют рассказы по своим картинам.

«Чудесный  лес».

Цель: учить создавать в воображении ситуации на основе их схематического изображения.

Детям раздаются одинаковые листы, на них нарисовано несколько деревьев, и в разных местах расположены незаконченные, неоформленные изображения. Воспитатель предлагает нарисовать цветными карандашами  лес, полный чудес, и рассказать  про него сказочную историю. Незаконченные изображения можно превратить в реальные или выдуманные предметы.   Для  задания можно использовать материал на другие темы: «Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк» и другие.

«Перевертыши».

Цель:   учить создавать в воображении образы предметов на основе восприятия схематических изображений отдельных деталей этих предметов.

Детям раздаются наборы из 4 одинаковых карточек, на карточках абстрактные схематичные изображения. Задание детям: каждую карточку  можно превратить в любую картинку. Наклейте карточку на лист бумаги и дорисуйте цветными карандашами  все, что хотите, так, чтобы получилась картинка. Затем возьмите еще одну  карточку, наклейте на следующий лист, опять дорисуйте, но с другой стороны карточки, то есть превратите фигурку в другую картинку. Можно переворачивать при рисовании карточку и лист бумаги так, как хочется! Таким образом, можно карточку с одной и той же фигуркой превратить в разные картинки. Игра длится до тех пор, пока все дети не закончат дорисовывать фигурки. Затем дети рассказывают о своих рисунках.

«Сказка – рассказ».

Цель. развитие творческого воображения, умение отличать реальность от фантазии.

После прочтения сказки дети с помощью воспитателя отделяют в ней то, что может произойти реально, от того, что является фантастическим. Получаются две истории. Одна полностью фантастична, другая полностью реальна.

«Какая игрушка?»

В выполнении этого упражнения может участвовать вся группа, но лучше его проводить по подгруппам из 3-7 человек.

Дидактическая задача. Научить детей придумывать разнообразные ответы, основываясь на одном и том же схематическом изображении предмета.

Материал. Набор из 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка, которая представляет собой схематическое изображение нескольких игрушек. Картинки.

Возможные варианты ответов:

Неваляшка, матрешка, паровоз, лодка, корабль, кукольная ванна, ведро, мисочка, формочка, пирамидка, башенка, ракета, елочка, парус, мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо от машины, обруч, руль, собака, кошка, утенок и т.д.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям глядя на картинку придумать, на какую игрушку похожа изображенная на ней фигурка.

Взрослый показывает первую картинку из набора. Спрашивает детей по очереди, на какую игрушку она похожа. Обращает внимание на то, чтобы малыши не повторяли ответов друг друга. При предъявлении каждой следующей картинки воспитатель спрашивает ребенка, который не отвечал первым.

При проведении упражнения детям можно предложить не более 5-6 картинок.

Примечание. Важно поддерживать инициативу каждого ребенка, но постараться создать установку на оригинальный ответ.

«Что это такое?»

В игре может участвовать вся группа детей.

Дидактическая задача. Научить детей на основе восприятия заместителей предметов создавать в воображении новые образы.

Материал. Круги разных цветов, полоски разной длины, мяч.

Ход игры. Дети встают в круг. Воспитатель показывает один из цветных кружков, кладет его в центр и предлагает рассказать, на что он похож. Отвечает тот ребенок, к которому взрослый прикатит мяч. Возможные ответы детей про красный кружок: помидор, цветок, праздничный флажок и т.п. Они не должны повторять друг друга. Затем детям показывается кружок другого цвета, и игра продолжается.

В дальнейшем можно использовать кружки разных цветов, полоски разной длины.

Примечание. Воспитатель должен отметить оригинальность ответов детей, обратить на это внимание остальных. За одно проведение игры можно предлагать 2-3 различных вида материала.

«Дети на прогулке»

В выполнении упражнения может участвовать вся группа детей, но лучше проводить его по подгруппам в 5-7 человек.

Дидактическая задача. Научить на основании восприятия схематических изображений создавать новые образы.

Материал. Несколько картинок такой величины, чтобы они хорошо были видны всем детям. На каждой картинке изображен ребенок (мальчик или девочка), в руке у которого неопределенный предмет (например, палочка, полукруг, веревочка и т.п.). Картинки.

Возможные варианты ответов:

Шарик, флажок, цветок, мороженое, машинка, собака, лодка, корзинка, сумка, портфель, ведро, удочка, сачок, ружье, мяч, лодочка, корзинка.

Ход игры. Воспитатель показывает детям картинку. Объясняет: "Художник нарисовал мальчика, который идет на прогулку, но не успел дорисовать то, что у него в руках". Педагог предлагает детям самим придумать, что мальчик взял с собой на прогулку. Например, если на картинке изображен мальчик с палочкой, то можно сказать, что он идет на прогулку с флажком, шариком, цветком, мороженым. Каждый ребенок должен дать свой ответ, отличающийся от ответов товарищей. Если дети затрудняются, то воспитатель сам предлагает несколько вариантов ответов.

Примечание. Упражнение можно проводить неоднократно, меняя картинки. На одном занятии следует анализировать одну - две картинки.

«Хоровод из сказки»

Цель: развитие выразительных движений, раскованности, групповой сплоченности,  творческого воображения.

Дети, двигаясь по кругу, подражают ребенку, находящемуся в центре круга, который изображает какого-либо сказочного героя (например, Буратино).

«Что мы представляем, когда слушаем музыку»

Цель: релаксация, развитие воображения.

Дети сидят на стульчиках (лежат на ковриках).

Педагог предлагает детям закрыть глаза, послушать музыку, а затем рассказать о своих представлениях и впечатлениях.

«Последовательные картинки»

Цель: развитие мышления, речи, воображения, совершенствование коммуникативных навыков.

Рассказы в картинках разрезаются на отдельные карточки и перемешиваются.

Дети раскладывают их в определенной последовательности, чтобы получился осмысленный рассказ.

«Тихое озеро»

Цель: релаксация и развитие воображения.

Педагог включает спокойную, расслабляющую музыку и говорит: «Займите удобное положение. Вытянитесь и расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого прекрасного озера. Слышно лишь ваше дыхание и плеск воды. Солнце ярко светит, и вам все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебетание птиц и стрекотанье кузнечиков. Вы абсолютно спокойны. Солнце светит, воздух чист и прозрачен. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро. Вы чувствуете себя спокойными и счастливыми, вам лень шевелиться. Каждая клеточка вашего тела наслаждается теплом и покоем. Вы отдыхаете... А теперь открываем глаза. Мы снова дома, мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятные ощущения не покинут нас в течение дня».

«Картинки - загадки»

Цель: развитие мышления, речи и воображения.

На столе стоит коробка с 12 предметными картинками. Педагог предлагает одному из детей подойти к столу, взять картинку и составить описание предмета, изображенного на ней, в форме загадки. Тот, кто угадает, о каком предмете идет речь, становится водящим.

«Самолеты»

Цель: развитие эмоционально-выразительных движений, воображения, совершенствование коммуникативных навыков.

Дети сидят на корточках, изображая самолеты на аэродроме.

Педагог: «Самолеты загудели, загудели, загудели, поднялись и полетели».

Дети гудят вначале тихо, потом все громче, поднимаются и начинают бегать, разведя руки в стороны.

Педагог: «Полетели, полетели, сели». Дети садятся на корточки, ждут команды психолога. Так делается несколько раз. В конце игры «самолеты прилетают на аэродром». Дети ложатся на ковер и отдыхают.

«На берегу моря»

Цель: релаксация, развитие воображения.

Педагог включает кассету, на которой записан шум моря. Дети лежат на ковре и слушают музыку. Педагог предлагает детям рассказать о том, что они «видят» в своем воображении.

«Два медведя»

Цель: развитие слухового внимания, самоконтроля, эмоционально-выразительных движений, воображения.

Дети стоят напротив педагога и повторяют за ним движения:

Сидели два медведя

(приседают)

На тоненьком суку:

Один читал газету,

(вытягивают руки вперед, сжимают кулачки, слегка поворачивают голову вправо и влево)

Другой месил муку

(прижимают кулачки друг к другу, делают вращательные движения)

Раз ку-ку, два ку-ку,

(приседают на ковер)

Оба шлепнулись в муку.

«Полет высоко в небе»

Цель: релаксация и развитие воображения.

Педагог включает спокойную, расслабляющую музыку и говорит: «Займите удобное положение. Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите медленно и легко. Представьте, что вы находитесь на ароматном летнем лугу. Над вами теплое летнее солнце и высокое голубое небо. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Высоко в небе вы видите парящую птицу. Это большой орел с гладкими и блестящими крыльями. Птица свободно парит в небе, крылья ее распростерты в стороны. Время от времени она медленно взмахивает крыльями. Теперь пусть каждый из вас вообразит, что он - птица. Представьте, что это вы медленно летите в воздухе. Наслаждайтесь свободой. А теперь, медленно взмахивая крыльями, приближайтесь к земле. Вот вы уже на земле. Открывайте глазки. Вы чувствуете себя отдохнувшими, у вас бодрое настроение, которое сохранится на весь день».

«Страшный зверь»

Цель: развитие внимания, творческого воображения, эмоциональной сферы.

Педагог читает стихотворение В. Семерина «Страшный зверь», и дети, получившие роли кошки, глупого и храброго мальчиков, действуют согласно тексту.

Прямо в комнатную дверь

Проникает страшный зверь!

У него торчат клыки

И усы топорщатся.

У него горят зрачки -

Испугаться хочется!

Хищный глаз косится,

Шерсть на нем лосниться...

Может, это львица?

Может быть, волчица?

Глупый мальчик крикнул:

- Рысь!

Храбрый мальчик крикнул:

- Брысь!

«Выбери девочку»

Цель: развитие произвольного контроля, наблюдательности, воображения.

Педагог зачитывает детям стихи А. Барто. К магнитной доске прикреплены карточки с изображением веселой, грустной, испугавшейся, злой девочки. Детям предлагается выбрать изображение девочки, наиболее подходящую к тексту:

Зайку бросила хозяйка -

Под дождем остался зайка.

Со скамейки слезть не мог,

Весь до ниточки промок.

Педагог: «Какая девочка бросила зайку?»

Идет бычок, качается,

Вздыхает на ходу:

-Ох, доска кончается,

Сейчас я упаду!

Педагог: «Какая девочка испугалась за бычка?»

Уронили мишку на пол,

Оторвали мишке лапу.

Все равно его не брошу -

Потому что он хороший.

Педагог: «Какая девочка пожалела мишку?»

Я люблю свою лошадку,

Причешу ей шерстку гладко,

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости.

Педагог: «Какая, девочка любит свою лошадку?»

«Черепашки»

Цель: развитие эмоционально-выразительных движений, творческого воображения, совершенствование коммуникативных навыков.

Дети сидят на корточках.

Педагог: «Представьте, что вы превратились в маленьких черепашек. Наступила ночь. Черепашки спрятались под панцирями - втянули и опустили головки, прижали лапки к телу, закрыли глаза. Сладко спят черепашки. Но вот на смену ночи пришло утро. Солнечные лучи заглянули к черепашкам и стали их будить. Черепашки медленно просыпаются. Вот они осторожно пошевелили пальцами на лапках, открыли глазки, медленно-медленно приподняли головки, вытянули шеи и с любопытством посмотрели вокруг. Пора вставать - они распрямили лапки, привстали, потянулись к солнышку, подняли лапки вверх. Эх, до чего же ласковое, теплое солнышко сегодня! С добрым утром, черепашки! Пожелайте друг другу доброго утра».

«Зоопарк»

Цель: развитие внимания, воображения, координации движений, развитие эмоционально-выразительных движений.

Педагог: «Ребята, мы с вами превратились в животных, которые живут в зоопарке. А теперь попробуйте изобразить движения различных животных. Если я хлопну в ладоши один раз - прыгайте, как зайчики, хлопну два раза - ходите вразвалочку, как медведи, хлопну три раза - вы становитесь настоящими аистами, которые умеют долго стоять на одной ноге».

«Космонавты»

Цель: развитие произвольного контроля и самоконтроля, мышления, воображения, эмоционально-выразительных движений, коммуникативных навыков.

Педагог: «Представьте себе, ребята, что вы превратились в космонавтов, а наши стульчики - в ракету. Нам предстоит отправиться в путешествие на другую планету. Надеваем скафандры. Строимся друг за другом и медленно, так как на нас надеты специальные костюмы, движемся к ракете. Занимаем свои места, и начинается отчет времени. До старта осталось: пять, четыре, три, два, один - старт!» Дети имитируют движение двигателя.

Педагог: «Объявляется общая готовность. Корабль садится на неизвестную планету. Будьте внимательны. На этой планете много интересного и неизвестного. Внимание: нам пора возвращаться. Ракета взлетает». Дети имитируют звук двигателя.

Педагог: «Готовимся к посадке. Ура! Мы сели на Землю. Полет прошел спокойно и успешно».

Задание: «Нарисуй картинку». Психолог просит детей нарисовать то, что они увидели на неизвестной планете.

2.3. Контрольный эксперимент

После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика. Сравнительные результаты по игровому отношению к предметам экспериментальной группы представлены в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительные показатели уровня развития игрового отношения к предметам в экспериментальной группе

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	0%	10%	90%
Контрольный этап	30%	50%	20%

Данные в таблице свидетельствует о том, что изменилось отношение к предметам у детей экспериментальной группы. Так появились дети с высоким уровнем. Существенно снизился процент детей с низким уровнем и увеличился процент детей со среднем.

Результаты отражены на гистограмме 7.

Гистограмма 7. Сравнительные показатели уровня развития игрового отношения к предметам в экспериментальной группе

Сравнительные результаты по игровому отношению к предметам контрольной группы представлены в таблице 8.

Таблица 8

Сравнительные показатели уровня развития игрового отношения к предметам в контрольной группе

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	0%	20%	80%
Контрольный этап	0%	20%	80%

Исходя из представленных в таблице данных, можно сделать вывод о том, что в контрольной группе изменений не произошло.

Гистограмма 8. Сравнительные показатели уровня развития игрового отношения к предметам в контрольной группе

Сравнительные результаты по методике 2 (создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям) экспериментальной группы представлены в таблице 9.

Таблица 9

Сравнительные данные уровня развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников экспериментальной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	10%	30%	60%
Контрольный этап	40%	40%	20%

Данные, отраженные в таблице, свидетельствуют об изменении уровня развития создания образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям. На 30% увеличился процент детей с высоким уровнем и на 40% уменьшился процент детей с низким уровнем.

Результаты отражены на гистограмме 9.

Гистограмма 9. Сравнительные данные уровня развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников экспериментальной группы

экспериментальной группы

Сравнительные результаты по созданию образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям в контрольной группе представлены в таблице 10.

Таблица 10

Сравнительные данные развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников контрольной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	10%	30%	60%
Контрольный этап	10%	40%	50%

Исходя из представленных в таблице данных, можно сделать вывод о том, что в контрольной группе произошли незначительные изменения.

Гистограмма 10. Сравнительные данные развития создание образов-представлений по отдельным воспринимаемым деталям младших дошкольников контрольной группы

Далее была проведена методика 3. Сравнительные результаты диагностики занесены в таблицу 11.

Таблица 11

Сравнительные данные развития представления действия младших дошкольников экспериментальной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	20%	40%	40%
Контрольный этап	40%	50%	10%

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод о том, что у детей стал преобладать средний уровень. Низкий уровень выявлен только у 10% детей.

Результаты отражены на гистограмме 11.

Гистограмма 11. Сравнительные данные развития представления действия младших дошкольников экспериментальной группы

Результаты проведения методики 3 в контрольной группе занесены в таблицу 12.

Таблица 12

Сравнительные данные развития представления действия младших дошкольников контрольной группы

Уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий этап	10%	40%	50%
Контрольный этап	10%	50%	40%

Исходя из представленных в таблице 12 данных, можно сделать вывод о том, что у детей произошли незначительные изменения.

Выводы по второй главе.

У детей младшего дошкольного низкий уровень развития воображения. Они слабо выражают игровое отношение к предметам, не создают образы-представления, не понимают, как можно изобразить действия.

Нами было реализована программа развития воображения младших дошкольников. Она включала в себе игры на развитие воображения. После реализации программы было проведено повторное исследование. В результате было установлено, что в группе произошли положительные изменения. У части детей воображение перешло на качественно новый уровень. Удалось вывести детей на средний уровень развития воображения. Высокого уровня в силу возрастных особенностей развития детей достичь не удалось.

Произошедшие положительные сдвиги в развитии творческого воображения детей младшего дошкольного возраста свидетельствуют о результативности реализованной программы. Это позволяет утверждать, что повышению уровня развития воображения способствует использование игровых методов и приемов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воображение есть способность субъекта продуцировать новые образы. Оно рождается из потребностей соотносить непосредственно доступное человеку с тем, что прямо ему не дано.

Основной чертой, которая отличает воображение от различных форм активности в чувственном отражении, является своеобразная осознанность субъектом воображения человеческих (социальных, культурных и прочих) осно­ваний этой деятельности. Рассматривая воображение в самом широком смысле, его можно определить как процесс преобразования наглядного материала посредством понятий и формирования образов ранее частично или полностью наблюдаемых явлений.

Дети трехлетнего возраста уже умеют слушать несложную сказку, живо ее переживают, иногда дополняют ее от себя. Эти первые проявления воображения отличаются еще значительной бедностью вследствие малого опыта ребенка и как бы привязаны еще к восприятиям. Ребенок лишь дополняет воображением то, что им воспринимается.

Под воздействием взрослых, окружающей жизни он постепенно накапливает все более богатый опыт — основу развития воображения. Однако в течение продолжительного времени оно все еще отличается у него от воображения взрослых.

В воображении детей младшего дошкольного возраста в большей мере, чем у взрослого, наблюдается отход от действительности. Но фантастические объяснения, которые даются детьми многим явлениям, объясняются не тем, что воображение в этом возрасте развито лучше, чем у взрослых, а тем, что ребенок еще не знает законов объективного мира и вообще слабо знает действительность. Например, ребенок четырех лет говорит: «Мой братик болел, не мог ходить, доктор вставил ему пружинку, теперь он бегает». Ребенок этого возраста еще не умеет критически относиться к воображаемому и еще недостаточно соотносит его с жизненной практикой.

Образы воображения у детей младшего дошкольного возраста еще очень неустойчивы. Ребенок легко превращает мысленно одну вещь в другую, наделяя ее разнообразными качествами. Стул превращается в ходе игры в самолет или дом, а вскоре же после этого в паровоз. Оперирование вещами и быстрая смена одних объектов другими легко направляют воображение детей в разные стороны.

Ценными методами развития творческого воображения можно назвать игровые методы, так как игра — ведущая деятельность дошкольников, главное содержание детской жизни. В игре дошкольник, незаметно для себя, приобретает новые знания, умения и навыки, учится осуществлять поисковые действия, мыслить и творить.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте. Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом. Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие ребенка. Поэтому важно улавливать особенности каждого ребенка.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что у детей младшего дошкольного низкий уровень развития воображения. Они слабо выражают игровое отношение к предметам, не создают образы-представления, не понимают, как можно изобразить действия.

Нами было реализована программа развития воображения младших дошкольников. Она включала в себе игры на развитие воображения. После реализации программы было проведено повторное исследование. В результате было установлено, что в группе произошли положительные изменения. У части детей воображение перешло на качественно новый уровень. Удалось вывести детей на средний уровень развития воображения. Высокого уровня в силу возрастных особенностей развития детей достичь не удалось.

Произошедшие положительные сдвиги в развитии творческого воображения детей младшего дошкольного возраста свидетельствуют о результативности реализованной программы. Это позволяет утверждать, что повышению уровня развития воображения способствует использование игровых методов и приемов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батоев, Г.Б. Развитие творческого воображения учащихся / Г.Б. Батоев. - Улан-Удэ: Бурят. кн. изд., 1986. - 144 с.
2. Березина, В.Г. Детство творческой личности / В.Г. Березина. - СПб.: издательство Буковского, 2014. - 60с.
3. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленский. - М.: Знание, 2015. - 96 с.
4. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 2019. – 310 с.
5. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. - М., Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.
6. Винокурова, Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей / Н.К. Винокурова. – М.: Аст-Пресс, 1999. – 180 с.
7. Выготский, С. Воображение и творчество в детском возрасте /С. Выготский. – СПб: Союз, 2019. – 94 с.
8. Галин, А. Л. Личность и творчество /А.Л. Галин. – Новосибирск: НПО, 2017. – 120 с.
9. Глебова, И. Ю. Методы и приемы развития творческого воображения дошкольников в процессе лепки / И.Ю. Глебова //Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2017. - С. 31-34.
10. Дьяченко, О. М. Развитие воображения у детей /О.М. Дьяченко. – М.: Владос, 2017. – 220 с.
11. Дьяченко, О.М. Воображение дошкольника /О.М. Дьяченко. - М.: Знание, 1986. – 210 с.
12. Дьяченко, О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения /О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1980. - №2. - С. 107-114.
13. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика. //Вопросы психологии. - 1993- №2. - С. 54-58.
14. Коршунова, Л.С. Воображение и его роль в познании / Л.С. Коршунова. - М.: Инфра, 2019. – 310 с.
15. Коршунова, Л.С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения /Л.С. Коршунова. - М.: Изд-во МГУ, 1989. – 220 с.
16. Кравцова, Е. Развитие воображения / Е. Кравцова // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. – С. 12-15
17. Кудрявцев, В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие / В.Т. Кудрявцев// Психологический журнал. - 2015. - №5. – С. 23-28
18. Лебедев, В. Миры воображения / В. Лебедев. - М.: Ин-т Психотерапии, 2016. - 229 с.
19. Натадзе, Р. Г. Воображение как фактор поведения /Р.Г. Натадзе. – М.: Наука, 2015. – 280 с.
20. Никифорова, О.И. Исследование по психологии художественного творчества /О.И. Никифорова. - М., 2012. – 330 с.
21. Полуянов, Д. Воображение и способности / Д. Полуянов. - М.: 3нание, 2015. - 50с.
22. Рибо, Т. Творческое воображение /Т. Рибо. - СПб.: Питер, 2016. – 270 с.
23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2016. – 280 с.
24. Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии /В. Синельников// Дошкольное воспитание. - 1993. - №10. – С. 19-28
25. Субботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей / Л.Ю. Субботина. – Ярославль: Академическое развитие, 2019. – 210 с.
26. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника /Г.А. Урунтаева. – М.: ACADEMIA, 2009. – 240 с.
27. Фарман, И.П. Воображение в структуре познания / И.П. Фараман. - М.: Изд-во РАН, 1994. - 215 с.
28. Цукарь, А. Я. Развитие пространственного воображения / А.Я. Цукарь. – СПб: Союз, 2015 – 290 с.
29. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Д.Б. Эльконин. – Москва – Воронеж: НПО МОДЭК, 20167 – 310 с.

Приложение 1

Сводные таблицы данных констатирующего этапа

Экспериментальная группа

Табл. 1

Методика 1

Имя ребенка	Балл
Ира	1
Гриша	0
Лёня	0
Женя	0
Лёва	0
Олеся	0
Катя	0
Маша	0
Саша	0
Леша	0

Табл. 2

Методика 2

Имя ребенка	Балл
Ира	2
Гриша	1
Лёня	1
Женя	1
Лёва	0
Олеся	0
Катя	0
Маша	0
Саша	0
Леша	0

Табл. 3

Методика 3

Имя ребенка	Балл
Ира	2
Гриша	2
Лёня	1
Женя	1
Лёва	1
Олеся	1
Катя	0
Маша	0
Саша	0
Леша	0

Контрольная группа

Табл. 4

Методика 1

Имя ребенка	Балл
Маша	1
Соня	1
Кирилл	0
Женя	0
Арина	0
Алеся	0
Руслан	0
Тимофей	0
Артем	0
Галя	0

Табл. 5

Методика 2

Имя ребенка	Балл
Маша	2
Соня	1
Кирилл	1
Женя	1
Арина	0
Алеся	0
Руслан	0
Тимофей	0
Артем	0
Галя	0

Табл. 6

Методика 3

Имя ребенка	Балл
Маша	2
Соня	2
Кирилл	1
Женя	1
Арина	1
Алеся	1
Руслан	0
Тимофей	0
Артем	0
Галя	0

Сводные таблицы данных контрольного этапа

Экспериментальная группа

Табл. 7

Методика 1

Имя ребенка	Балл
Ира	2
Гриша	2
Лёня	2
Женя	1
Лёва	1
Олеся	1
Катя	1
Маша	1
Саша	0
Леша	0

Табл. 8

Методика 2

Имя ребенка	Балл
Ира	2
Гриша	2
Лёня	2
Женя	2
Лёва	1
Олеся	1
Катя	1
Маша	1
Саша	0
Леша	0

Табл. 9

Методика 3

Имя ребенка	Балл
Ира	2
Гриша	2
Лёня	2
Женя	2
Лёва	1
Олеся	1
Катя	1
Маша	1
Саша	1
Леша	0

Сводные таблицы данных

Контрольная группа

Табл. 10

Методика 1

Имя ребенка	Балл
Маша	1
Соня	1
Кирилл	0
Женя	0
Арина	0
Алеся	0
Руслан	0
Тимофей	0
Артем	0
Галя	0

Табл. 11

Методика 2

Имя ребенка	Балл
Маша	2
Соня	1
Кирилл	1
Женя	1
Арина	1
Алеся	0
Руслан	0
Тимофей	0
Артем	0
Галя	0

Табл. 12

Методика 3

Имя ребенка	Балл
Маша	2
Соня	2
Кирилл	1
Женя	1
Арина	1
Алеся	1
Руслан	1
Тимофей	0
Артем	0
Галя	0