Роль дидактический игры в развитии произвольного внимания (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что произошёл переход на новый Федеральный государственные образовательный стандарт начального общего образования, который потребовал внесения перемен во всю систему начального образования.

В связи с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта меняются сами требования к качеству и результатам обучения.

Цель сегодняшнего образования является самостоятельное, познавательное и общекультурное развитие, обеспечивающее такую компетенцию как умение учиться. Эта цель может быть достигнута, только если у человека, начиная с самого младшего школьного возраста, будет сформировано произвольное внимание. Ведь ни одна деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает.

Сегодня с проблемой внимания в её практическом плане сталкиваются многие учителя.

Дети невнимательные, часто делают ошибки, непроизвольно отвлекаются от основного вида деятельности на явления или собственные мысли, которые не имеют никакого отношения к учебному материалу урока. Отсюда и возникают проблемы при обучении, ребёнок не способен сосредоточиться на той или иной информации или выполняемом задании. Поэтому вопрос о формировании внимания, в частности произвольного, который является одним из главных в учебной деятельности, стоит очень остро.

Внимание — это один из познавательных процессов человека, в отношении которого среди психологов нет согласия несмотря на то, что его исследование ведётся уже достаточно давно. Одна группа учёных утверждает, что внимания как особого, независимого явления не существует, оно выступает лишь как сторона психологического процесса или деятельности человека. Другая же группа полагает, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, который имеет свои особенности, отличающиеся от других видов познавательных процессов.

Над понятиями «внимание», «произвольное внимание» работали отечественные и зарубежные психологи и педагоги П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Д.Н. Узнадзе, А.Н.Леонтьев, К.Д. Ушинский, О.Ю. Ермолаев, Э.Б. Титченер, В. Вундт, Т. Рибо, У. Джеймс и мн. др.

Таким образом, произвольное внимание, является одним из основных составляющих успешности в обучении младшего школьника, его несформированность или недостаточная сформированность приводит к большим проблемам в обучении.

Цель работы — изучить, насколько эффективно влияет дидактическая игра на развитие свойств внимания детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — свойства внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — дидактическая игра как средство развития внимания. внимание психологический дошкольный дидактический

Гипотезой работы стало предположение, если в работе с детьми старшего дошкольного возраста использовать дидактические игры, то уровень развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста будет выше, чем у сверстников.

Для реализации цели мы поставили следующие задачи:

1. рассмотреть особенности развития свойств внимания и внимания в целом у старших дошкольников с точки зрения психологии;
2. изучить особенности дидактической игры в старшем дошкольном возрасте;
3. рассмотреть сущность дидактической игры, направленной на развитие свойств внимания;
4. определить, как может повлиять личность воспитателя на развитие свойств внимания у старших дошкольников в дидактической игре;
5. выяснить на практике (в ходе эксперимента), как изменяется уровень развития свойств внимания у старших дошкольников в результате проведения дидактических игр.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования;
2. Педагогический эксперимент;
3. Диагностический метод - тестирование;
4. Методы математической обработки данных.

Теоретической основой исследования являются работы таких известных педагогов и психологов, как А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Т.В. Башаевой, Н.Ф.Добрынина, A.B. Хуторского, Э.И. Рутман, Н.В. Волковой идр.

Методические разработки по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр могут быть использованы в практической работе специалистов ДОУ, а также родителями.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Характеристика внимания как познавательного процесса

Важной особенностью протекания психических процессов считается их избирательный, направленный характер. Этот направленный характер психической деятельности связывают со свойством нашей психики - вниманием. Объектом нашего внимания может быть все - предметы и их свойства, определённые явления, отношения, действия и деятельность, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Внимание, как особая форма психической активности человека, входит во все виды психических процессов [32, с. 158].

Внимание — это одно из главных свойств человеческой психики. Оно не может существовать самостоятельно - вне психических познавательных процессов. Невозможно быть просто внимательным, так как быть внимательным можно, только совершая какую-либо работу, поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение какой-либо деятельности на процессы запоминания, мышления и на двигательную активность [3, с. 95].

Проблема внимания — это одна из традиционной, одной из самой важной и сложной проблем научной психологии во все времена. До сих пор продолжаются споры о природе возникновения и развития внимания. Одна группа ученых утверждает, что как особенного, независимого процесса внимания не существует, и оно выступает только как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другая группа считает внимание независимым психическим состоянием человека, специфическим внутренним процессом, имеющим свои отличия [16, с. 35].

В конце 19-го начале 20-го веков в зарубежной психологии проблема внимания рассматривалась как психология сознания. Наиболее крупными представителями этого направления были немецкий психолог Вильгельм Вундт и англо-американский психолог-экспериментатор Э. Титченер [8, с. 126].

В. Вундт говорил, что внимание — это фиксированная точка сознания, наиболее ясное поле нашего сознания. Это достигается при переходе содержания сознания из зоны перцепции в зону апперцепции. В данном определении выделяется лишь собственный характер нашего переживания, его ясность и четкость [50]. Под апперцепцией, по В. Вундту, подразумевается проявление особой психической активности. Активность, в этом случае, рассматривается как процесс исследования явления в целостности, во взаимодействии их частей, который имеет причинность, носящий целевой характер, но возникновение причин ничем не объясняются. Причинность — это какая-то внутренняя сила. Вундт считает внимание проявлением элементов сознания.

В противоположность В. Вундту, Э. Титченер определяет внимание как свойство ощущения, как сенсорную ясность. Под сенсорной ясностью он подразумевает выступление разнообразных ощущений с большей или меньшей силой. Ясность проявляется в таких как свойствах ощущений, как качество, интенсивность, длительность [50].

Э. Титченер связывает внимание с физиологическими процессами. Он считает, что ясность ощущений обуславливается нервным предрасположением, качество ощущений определяется нервной дифференциацией.

В концепции Титченера и В. Вундта есть много общего. Это общее заключается в том, что Титченер будто отрицал активность личности в процессе внимания, как при явлении апперцепции у Вундта. Титченер говорит о ясности как о простом свойстве ощущений, но данное свойство выражается преобладанием ощущений в сознании. Однако это преобладание ощущений в сознании не, сколько внешнее, а сколько внутренне качество сознания, которое зависит от субъекта, от особенностей его нервной системы.

Э. Титченер выделил 2 формы внимания:

• пассивное первичное (непроизвольное) — это первая стадия развития внимания, при которой появляется раздражитель и начинает овладевать вниманием, независимо от нашей воли; данный раздражитель имеет биологическое значение.
• активное вторичное (произвольное) — это произвольное, осуществляемое волевым усилием, внимание. Возникает оно в ситуации конфликта (конкуренции) раздражителей.

Данные формы внимания будут характерны на разных стадиях развития. Отличаются они друг от друга только лишь своей сложностью, а также по времени проявления, как более ранняя и более поздние формы.

Еще одним представителем, изучающим процесс внимания был французский психолог и педагог Т. Рибо. Он впервые в истории психологии внимания высказал предположение о социальном, культурном происхождении высшей формы внимания - произвольного внимания [33, с. 71-72].

Произвольное внимание, по его мнению, - явление социологическое; это результат приспособления к условиям социальной жизни и возникающий по требованию обстоятельств жизни. Под влиянием социального развития человек перешёл от ведущего непроизвольного к ведущему произвольному вниманию. Это - причина и следствие развития цивилизации. Данная идея была «подхвачена» Л. С. Выготским и достаточно глубоко разработана в рамках его культурно-исторической теории [11, с. 257].

Описывая сущность внимания, Т. Рибо выделяет его исключительность, ограниченность во времени, подразумевая, что оно противоречит главному свойству психической жизни - её изменяемости. Внимание - есть состояние неподвижное, временная задержка бесконечной смены состояний сознания, в котором одна мысль как бы объединяет вокруг себя другие мысли, она то и будет объектом внимания.

Т. Рибо также занимался исследованиями проблемы воспитания произвольного внимания. По его мнению, развитие произвольного внимания, начинается с возникновения эмоций у ребёнка. Эти эмоции сами по себе вызывают у него естественное внимание, которые провоцируют его непроизвольный интерес. Произвольное же внимание будет развиваться и поддерживаться с помощью силы устойчивого навыка и привычки [33].

Американский философ и психолог Уильям Джеймс, писал относительно произвольного внимания и отмечал, что «главнейший подвиг воли заключается в направлении сознания на непривлекательный объект и в сосредоточении на нем внимания». Особенность его работы заключается в том, что основные управляющие сигналы внимание получает от второй сигнальной системы, в отличие от непроизвольного внимания, которое управляется первой сигнальной системой. Первая сигнальная система образуется из всех раздражителей наших органов чувств, а вторая - речи и письменности. Именно поэтому произвольное внимание относят к высшим психическим функциям [53].

В отечественной науки проблема развития и формирования внимания, в особенности произвольного внимания, рассматривается в рамках культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин) и психологии установки (Д.Н. Узнадзе) [1, с. 345].

Советский психолог Л. С. Выготский рассматривал внимание, как и другие психические функции, в двух сторон - как природное, так и как продукт культурного развития [13, с. 178].

В определение произвольного внимания, данное Л.С. Выготским, говорится о том, что оно обращено внутрь процесса опосредованного внимания, подчиненное общим законам культурного развития.

К причинам произвольного внимания по своему возникновению относят не биологические, а социальные: произвольное внимание не развивается в организме, а формируется у ребенка только при общении с взрослыми. Л.С. Выготским было показано, что на ранних этапах развития функция произвольного внимания разделена между взрослым и ребенком [14, с. 189].

Произвольное внимание — это внимание, которое осуществляет контроль над действиями, выполняемыми на основе заранее подготовленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов его применения. Наличие данного плана и критериев позволяет осуществлять контроль и направлять всё внимание на то, что мы хотим, а не на то, что «само бросается в глаза».

Такое планомерное действие по своему происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его осуществлении; оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно, как уже сказано, еще и не является вниманием) и лишь затем в специально речевом отражении становится произвольным вниманием).

Более поздние труды в отечественных психологических исследованиях внимания посвящены рассмотрению внимания как внутренней деятельности. П.Я. Гальперин дал определение вниманию и представлял его как деятельность контроля [19, с. 361].

Основные положения концепции:

1. внимание — это ориентировочно-исследовательская деятельность, которая представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
2. функция внимания заключается в контроле за содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная действия. Последняя представлена вниманием;
3. деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата;
4. все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного

• являются результатом формирования новых умственных действий.

Данные теории концепции П.Я. Гальперина опираются на реальные факты, но, выделяясь, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Другой представитель этого подхода С.Л. Рубинштейн, рассматривал деятельность в целостности и единстве с сознанием, рассматривал внимание как общее явление, присущее всем деятельностям, не выделяя ему свойств отдельной деятельности. Определение внимания, данное С.Л. Рубинштейном - это совокупность всех познавательных процессов сознания, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект [35, с. 197].

Подобная, с определением Рубинштейна, позиция встречается у Н.Ф. Добрынина. Под вниманием Н.Ф. Добрынин понимал направленность и сосредоточенность психической деятельности [26, с. 17].

Фундаментальное значение для отечественной психологии имеют работы грузинского советского психолога и философа Д.Н. Узнадзе. Грузинская школа психологии установки отводит вниманию чрезвычайно важную роль [38, с. 205].

Оригинальным подходом к изучению внимания является концепция установки Д.Н. Узнадзе, которая раскрывает общие закономерности развития и работы психический установок в процессе целенаправленной и активной деятельности субъекта. Д.Н. Узнадзе дал определение вниманию и подчеркивал, что это процесс, при котором из круга наших первичных восприятий выделяется одно и становится наиболее главным из актуальных восприятий нашего сознания.

Внимание - необходимый элемент, при котором возникает и развивается мышление и воля человека, что является фактором активизации процессов восприятия и памяти. Деятельность опосредована определенной установкой. Происходим отбор впечатлений, концентрация на них. Ясность и четкость содержания психики определяются установкой, а не самим процессом внимания. Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, деятельность внимания характеризуется определенной и продолжительной задержкой нашей активности на чем-либо. [38, с. 210].

Среди современных отечественных психологов необычную трактовку внимания предложил П. Я. Гальперин [17, с. 263]. Основными положениями его концепции являются:

• внимание — это главный элемент ориентировочно-исследовательской деятельности, который представляет собой действие, направленное на восприятие образа, мысли, имеющегося место в данный момент, в психике человека;
• внимание осуществляет контроль за содержанием: ориентировочная, исполнительская и контрольная составляющие;
• деятельность контроля внимания не имеет отдельного результата;
• произвольное и непроизвольное внимание являются результатом формирования новых умственных действий.

П.Я. Гальперин предложил определение понятия «произвольное внимание» - это психическое, то есть внутренне свернутое и автоматизированное действие контроля.

По его мнению, во многих случаях контроль за психической и интеллектуальной деятельностью осуществляется автоматически, так, что человек не осознает его, а видит лишь окончательный результат в виде улучшений в своей деятельности. Контроль над интеллектуальной деятельностью до его автоматизма проходит определенные этапы формирования и развития. Это явление заметно, когда происходит образование какого-то нового навыка или умения.

Сначала контроль следует за основным действием, он осуществляется после выполнения работы, как следствие достигнутого результата и необходимого образца. В этом случае образец имеет форму материального носителя: это может быть схема поэтапного выполнения действий, развернутая картина структуры результата и т.д. Затем, в результате систематического применения схемы она запоминается, надобность в ее наглядности отпадает, то есть схема действий превращается в умственное представление. В этом случае осуществление психической деятельности и ее контроль объединяются.

В работах советского психолога и педагога А.Н. Леонтьева встречается ряд глубоких идей, которые непосредственно относятся к проблеме внимания. Вместе они составляют достаточно целостную концепцию внимания. Внимание - это не самостоятельная сущность, к которой можно прибегать для объяснения других психических феноменов. Оно нуждается в объяснении [23, с. 173].

Представление о внимании, в работах А.Н. Леонтьева, сводится к определенным общим положениям.

1. Внимание связано с любой деятельностью человека и как следствие, проявляется в организации деятельности.
2. Во внимании будет отражаться не вся система деятельности, а только работа ее ведущего уровня.

Данные положения сводятся в единую форму: внимание есть продукт проявление работы ведущего уровня организации деятельности.

Внимание, как психологический познавательный процесс обладает рядом свойств, которые характеризуют его как автономный психический процесс [10, с. 382]. К свойствам внимания относят:

1. Сосредоточенность (концентрация) - выделение одного объекта и концентрация на нём. Концентрация обеспечивает глубокое изучение познаваемых объектов и явлений, вносит четкость и ясность в представления человека о том или ином предмете, его предназначении, функциях, конструкции, форме. Концентрация внимания может успешно развиваться под влиянием специально организованной работы [49].
2. Устойчивость - высокая сопротивляемость раздражителям, отвлекающим от деятельности, благодаря этому человек может длительное время задерживать свое внимание на каком-нибудь предмете или действии.

На устойчивость внимания огромное влияние оказывает интерес. Необходимым условием формирования и развития устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однотипных по форме, цвету, размерам предметов, однообразные действия сказываются на снижении устойчивости внимания. Данный процесс объясняется тем, что под длительным влиянием действия одного и того же раздражителя возбуждение вызывает в том же участке коры головного мозга, что и оказывает влияние на снижение устойчивости внимания. Так же влияет на устойчивость внимания и активная деятельность с самим предметом.

3.Объем внимания — это одновременно воспринимаемые объекты. Объем внимания будет измеряться тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно [45].

В основном, объем внимания зависит от практики человека, его деятельности, жизненного опыта, целей, которые он ставит перед собой, от того, как он воспринимает определённые объекты.

1. Распределение внимания — это умение одновременно следить за несколькими предметами сразу или за выполнением разнообразных действий. С точки зрения физиологической стороны, распределение внимания объясняется тем, что при наличии возбудимости в отдельных участках головного мозга имеется лишь частичное торможение, в результате чего данные участки в состоянии управлять одновременно выполняемыми действиями. Таким образом, если человек лучше овладел отдельными действиями, то ему легче одновременно выполнять их [44].

В работах педагога К.Д. Ушинского серьезно рассматривается проблема воспитания произвольного внимания у младших школьников. Константин Дмитриевич возражал тем педагогам, которые считали, что у детей младшего школьного возраста доминирует непроизвольное внимание над произвольным, и что весь учебный процесс нужно построить только на интересе и занимательности учащихся. [51] Он считал, что педагогический процесс подразумевает умения:

1. управлять непроизвольным вниманием;
2. давать возможность для развития произвольного внимания.

1.2. Методы и средства развития внимания

Для поддержания произвольного внимания необходимы следующие педагогические условия:

• ребёнок должен ясно знать цель выполняемой им деятельности;
• наличие знакомых условий работы, а именно, ребенок будет выполнять деятельность в постоянном определённом месте, в установленное время, его рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс деятельности имеет чёткую структуру. Всё это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;
• возникновение интереса к конечному результату, так как для ребёнка важна не сама деятельность, а её конечный результат;
• создание благоприятных условий для деятельности, каких как: исключение посторонних раздражителей (шума, громкой музыки, резких звуков, запахов). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки будут не мешать процессу деятельности, а наоборот способствовать его успешному выполнению;
• ребёнку необходима тренировка произвольного внимания через повторения и упражнения, чтобы воспитывать наблюдательность у детей.

На развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста влияет сформированость их речи и способность следовать требованиям взрослых [22, с. 275].

К.Д. Ушинский работал над тем, как же обратить внимание учащихся на определенный объект [51]. Им было выделено несколько средств:

1. Усилить впечатления. Усилить впечатление мы можем за счёт, например, повышения голоса (разного интонирования); подчёркивания слов, рисования большой карты с яркими красками и т.п.; удаления впечатлений, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нём предметов, развлекающих внимание ученика.
2. Прямое требование внимания. Средства, напрямую вызывающих внимание ученика, очень разнообразны. Одним из лучших средств считается частое обращение к учащимся. Для того чтобы держать внимание учащихся постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий, по определённой команде. Например, такие команды как: встать, сесть, открыть книги, закрыть, слежение по тексту, читаемому учителем или учащимися и др. Это даёт ученикам возможность каждый раз быть внимательным к словам учителя или учащихся. Весьма полезно для педагога приобрести привычку сначала озвучить вопрос, а только потом, имя того учащегося, кто будет или должен отвечать на заданный вопрос. Поднятие рук всеми знающими ответ на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, принято во всех западных школах, также одно из хороших средств удержания внимания направленным на учение. Все знающие и готовые отвечать слегка поднимают руки; учитель со временем убеждается в том, что эти учащиеся подняли руки не напрасно. На уроках литературного чтения каждая ошибка того, кто читает, должна вызвать поднятие рук и дальнейшее исправление. В первоначальных учебниках должны быть упражнения на внимание: неоконченные фразы, которые необходимо закончить; вопросы, на которые нужно ответить; ошибки, которые необходимо найти и исправить. Если один читает, другие обязательно должны следить, и каждый должен быть в состоянии готовности начать там, где читающий остановился. Требовать повторить то, что сказал учитель или учащиеся, также является очень важным и полезным приёмом.
3. Принятие мер против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или иной из учащихся отвлекается от учения из-за своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шёпот, разговор других учащихся между собой), бывает так же и общая рассеянность всего класса, его сонливое состояние, понижение уровня психофизической жизни, состояние, которое предшествует засыпанию. Причины такого состояния могут быть как физические, так и нравственные.

Большая роль в развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте отводится дидактической игре, так как она всегда имеет цель, задачи, правила, действия и требует концентрации. Игра оказывает влияние на развитие внимание ребенка, с помощью которой внимание достигает достаточно высокой степени развития. Чтобы своевременно развивать у детей отдельные свойства внимания, такие как целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность, и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. В одних играх необходим учёт разных требований и задач, в других - умение сохранять и выделять цель действия, в-третьих - умение вовремя переключать свое внимание на разные объекты, в-четвертых - концентрацию и устойчивость внимания, так как необходимо заметить и осознать произошедшие изменения [41].

Организуя коррекционно-развивающую работу, необходимо помнить и учитывать особенности всех видов внимания и их свойств. Выделяют структуру организации коррекционно-развивающей работы. К ней относятся:

• единая структура организации деятельности;
• четкая организация занятия, упражнений, игр (начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);
• определённый темп ведения занятия, упражнения, игры (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном - работа на захватывает ребенка);
• определённая последовательность и систематичность требований взрослого;
• обязательная смена видов деятельности (слуховая концентрация сменяется зрительной и моторной) является необходимым и главным условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Различные виды деятельности младшего школьника оказывают

огромное влияние на степень развития внимания, что даёт возможность успешному обучению в школе [42].

Таким образом, развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста процесс достаточно долгий и трудоёмкий, но являющийся необходимым для его полноценного психического развития. Помощь в этом оказывают упражнения, направленны на формирование, развитие и поддержание разнообразных свойств внимания. Данные упражнения будут рассмотрены в следующей главе.

Подводя итоги главы, можно сказать следующее. Изучив литературу по теме исследования, мы сделали вывод о том, что формирование произвольного внимания оказывает огромное влияние на детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте создаются более подходящие условия для формирования произвольного внимания, так как этот период является наиболее сензитивным для его формирования.

Под произвольным вниманием у детей младшего школьного возраста понимается целенаправленная концентрация состояния сознания, поддержание определенного уровня которого связано с наличием волевых усилий. Выделяют важные свойства внимания. К ним относят: сосредоточенность (концентрацию), устойчивость, объем и распределение.

Процесс формирования произвольного внимания сложный и достаточно трудоемкий, требующий совместных усилий как со стороны учителя, так и со стороны родителей.

Формирование и развитие, а так же поддержание, произвольной внимательности младшего школьника неотрывно связано с развитием его познавательной активности и интереса к интеллектуальному труду, развитием мотивации в целом, а также его волевых качеств.

Над понятиями «внимание», «произвольное внимание» работали отечественные и зарубежные психологи и педагоги П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Д.Н. Узнадзе, А.Н.Леонтьев, Э.Б. Титченер, В. Вундт, Т. Рибо, У. Джеймс и мн. др.

Таким образом, произвольное внимание, является одним из основных составляющих успешности в обучении младшего школьника, его несформированность или недостаточная сформированность приводит к большим проблемам в обучении.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольного отделения при СОШ №198 г.Новосибирска. Группа была разделена на контрольную и экспериментальную.

Количество экспериментальной и контрольной группы составляет по 9 человек.

Таблица 1

Экспериментальная группа	Контрольная группа
Катя Т.	Паша Б.
Алёша С.	Ваня Г.
Таня П.	Лера Д.
Даниил Л.	Андрей Е.
Никита К.	Никита И.
Соня И.	Юля И.
Слава Д.	Лиза Л.
Алёша Б.	Егор С.
Гриша Б.	Лера Х.

Эксперимент проводился с декабря 2019г. пофевраль 2020 г.

Цели констатирующего эксперимента — изучить уровень развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста; сделать вывод о развитии внимания у детей в целом на основе полученных результатов.

Для исследования свойств внимания старших дошкольников мы использовали следующие методики:

1. «Найди и вычеркни»;
2. «Проставь значки»;
3. «Запомни и расставь точки». [Немов, Р.С. Психология. В 3 кн / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995., кн. 3, с. 125 – 133]

В заключение обследования ребёнка по всем трём представленным в работе методикам можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника (Приложение 1).

2.1 Констатирующая часть эксперимента

Таблица 2Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Найди и вычеркни»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель продуктивности и устойчивости внимания	Количество баллов	Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания
Гриша Б.	0,37	2 — 3	низкий
Алёша Б.	0,38	2 — 3	низкий
Слава Д.	0,25	2 — 3	низкий
Соня И.	0,28	2 — 3	низкий
Никита К.	0,38	2 — 3	низкий
Даниил Л.	0,34	2 — 3	низкий
Таня П.	0,28	2 — 3	низкий
Алёша С.	0,37	2 — 3	низкий
Катя Т.	0,45	2 — 3	низкий

Таблица 3Данные обследования детей контрольной группы по методике «Найди и вычеркни»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель продуктивности и устойчивости внимания	Количество баллов	Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания
Паша Б.	0,48	2 — 3	низкий
Ваня Г.	0,44	2 — 3	низкий
Лера Д.	0,67	4 — 5	средний
Андрей Е.	0,35	2 — 3	низкий
Никита И.	0,53	4 — 5	средний
Юля И.	0,56	4 — 5	средний
Лиза Л.	0,44	2 — 3	низкий
Егор С.	0,44	2 — 3	низкий
Лера Х.	0,67	4 — 5	средний

Выводы.По данной методике в экспериментальной группе все 9 детей показали низкий уровень развития продуктивности и устойчивости внимания, а в контрольной группе у 4 детей средний уровень развития продуктивности и устойчивости внимания, у 5 детей низкий.

Ведь продуктивность и устойчивость внимания взаимосвязаны между собой. Если ребёнок будет долго удерживать своё внимание на объектах, то он может впоследствии допустить мало ошибок или вообще их не допустить.

Кроме того, при долгом сосредоточении сложно быстро закончить выполняемое задание, а, если наоборот, то есть возможность сделать это за более короткое время. В этом случае большую роль играет быстрота реакции, ориентировки в пространстве (Лера Х., Юля И., Лера Д., Никита И.).

По результатам тестирования многие дети смогли просмотреть все 140 фигур менее чем за 2,5 мин (в контрольной группе — 8 детей, в экспериментальной — 3 детей). Дети стремились выполнить это задание как можно быстрее и больше по объёму. В экспериментальной группе большинство детей за отведённое время (2,5 мин) просмотрели не все фигуры, а 3 детей просмотрели все 140 фигур за более короткое время, но допустили значительно больше ошибок (Таня П., Алёша С., Катя Т.). Аналогичный результат и у 2 детей контрольной группы (Андрей Е., Егор С.).

Таблица 4Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Проставь значки»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель переключенияи распределениявнимания	Количество баллов	Уровень развития переключенияи распределениявнимания
Гриша Б.	0,08	0 — 3	очень низкий
Алёша Б.	0,14	0 — 3	очень низкий
Слава Д.	— 0,18	0 — 3	очень низкий
Соня И.	0,22	0 — 3	очень низкий
Никита К.	0,19	0 — 3	очень низкий
Даниил Л.	0,09	0 — 3	очень низкий
Таня П.	0,17	0 — 3	очень низкий
Алёша С.	0,07	0 — 3	очень низкий
Катя Т.	0,23	0 — 3	очень низкий

Таблица 5Данные обследования детей контрольной группы по методике ««Проставь значки»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель переключенияи распределения внимания	Количество баллов	Уровень развития переключения и распределения внимания
Паша Б.	0,15	0 — 3	очень низкий
Ваня Г.	0,17	0 — 3	низкий
Лера Д.	0,21	0 — 3	низкий
Андрей Е.	0,10	0 — 3	очень низкий
Никита И.	0,18	0 — 3	очень низкий
Юля И.	0,22	0 — 3	очень низкий
Лиза Л.	0,18	0 — 3	очень низкий
Егор С.	0,13	0 — 3	очень низкий
Лера Х.	0,29	4 — 5	низкий

Выводы: По данной методике в экспериментальной группе все 9 детей показали очень низкий уровень развития переключения и распределения внимания, а в контрольной группе 8 детей показали очень низкий уровень развития переключения и распределения внимания, 1 ребёнок — низкий.

Действительно, в старшем дошкольном возрасте переключаемость и распределяемость внимания слабые. Такие результаты объясняются тем, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях, как говорил В. Вундт. Но иногда это возможно. Дети выполняли это задание сосредоточенно, осознанно, продуманно отмечали каждую фигуру. Вероятно, им не хватало скорости, быстрой переключаемости и распределяемости.

Таблица 6 Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Запомни и расставь точки»

Фамилия, имя ребёнка	Результат	Количество баллов	Уровень развития объёмавнимания
Гриша Б.	6 точек	10	очень высокий
Алёша Б.	4 точки	8 — 9	высокий
Слава Д.	6 точек	10	очень высокий
Соня И.	7 точек	10	очень высокий
Никита К.	7 точек	10	очень высокий
Даниил Л.	6 точек	10	очень высокий
Таня П.	5 точек	8 — 9	высокий
Алёша С.	3 точки	6 — 7	средний
Катя Т.	4 точки	8 — 9	высокий

Таблица 7 Данные обследования детей контрольной группы по методике «Запомни и расставь точки»

Фамилия, имя ребёнка	Результат	Количество баллов	Уровень развития объёма внимания
Паша Б.	7 точек	10	очень высокий
Ваня Г.	6 точек	10	очень высокий
Лера Д.	7 точек	10	очень высокий
Андрей Е.	6 точек	10	очень высокий
Никита И.	6 точек	10	очень высокий
Юля И.	6 точек	10	очень высокий
Лиза Л.	7 точек	10	очень высокий
Егор С.	6 точек	10	очень высокий
Лера Х.	4 точки	8 — 9	высокий

Выводы. В экспериментальной группе 5 детей показали очень высокий уровень развития объёма внимания, 3 ребёнка показали высокий уровень, 1 ребёнок — средний. В контрольной группе у 8 детей очень высокий уровень развития объёма внимания, а у 1 ребёнка — высокий.

В этом случае следует подчеркнуть, что отсутствуют дети с низким уровнем развития объёма внимания. Это может объясняться тем, что дети стремятся запомнить как можно больше предъявляемой информации. Дети, по моему наблюдению, были очень внимательны во время просмотра карточек, поскольку каждая карточка им предъявлялась на очень короткое время (1 — 2 с).

Таблица 8 Данные обследования уровня развития внимания по трём методикам детей экспериментальной группы

Фамилия,имя ребёнка	Уровень продуктивности и устойчивости внимания(в баллах)	Уровень переключения ираспределения внимания(в баллах)	Уровень объёмавнимания(в баллах)	Общий уровень развития внимания(средняя оценка в баллах)
Гриша Б.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний б
Алёша Б.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	высокий 8 — 9 б	средний б
Слава Д.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний б
Соня И.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний б
Никита К.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний б
Даниил Л.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний б
Таня П.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	высокий 8 — 9 б	средний б
Алёша С.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	средний 6 — 7 б	низкий б
Катя Т.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	высокий 8 — 9 б	средний 4 б

Таблица 9 Данные обследования уровня развития внимания по трём методикам детей контрольной группы

Фамилия,имя ребёнка	Уровень продуктивности и устойчивости внимания(в баллах)	Уровень переключения ираспределения внимания(в баллах)	Уровень объёма Внимания(в баллах)	Общий уровень развития внимания(средняя оценка в баллах)
Паша Б.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 4 б
Ваня Г.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 4 б
Лера Д.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Андрей Е.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 4 б
Никита И.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Юля И.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Лиза Л.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 —3 б	очень высокий 10 б	средний 4 б
Егор С.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 4 б
Лера Х.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	высокий 8 — 9 б	средний 5 б

Вывод: Итак, в результате исследования мы выявили, что у экспериментальной группы показатели развития свойств внимания и внимания в целом ниже, чем у контрольной группы. Поэтому с ними необходимо провести дидактические игры, направленные на развитие свойств внимания.

Причём в экспериментальной группе у 8 детей средний уровень развития внимания в целом, а у 1 ребёнка — низкий. В контрольной группе все 9 детей имеют средний уровень развития внимания.

Таблица 10Уровень развития внимания детей на констатирующем этапексперимента

Уровень	Группа
	Контрольная	Экспериментальная
Высокий	—	—
Средний	100 %	89 %
Низкий	—	11 %
Жжжжж

Рис. 1. Уровень развития внимания детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента.

Рис. 2. Уровень развития внимания детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента.

2.2 Формирующая часть эксперимента

Цель мини-программы — стимулировать развитие свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Поскольку в результате тестирования мы выявили, что у детей наиболее слабо развиты переключение и распределение внимания, низкий уровень устойчивости внимания, наиболее хорошо развит объём внимания, поэтому мы спланировали проводить дидактические игры по целевому назначению в аналогичной последовательности.

По той же причине мы больше всего времени решили уделить первому свойству внимания (2,5 месяца). На проведение игр для развития устойчивости внимания, которая наиболее необходима для дальнейшего обучения в школе, мы предполагали затратить 1,5 месяца. Дидактические игры, направленные на развитие объёма внимания, проводились для большинства детей в качестве закрепления, а для отдельных детей — в качестве коррекции.

При проведении и организации дидактических игр с детьми мы предполагали использовать следующиеметоды:

• Наглядный — демонстрационный материал;
• Показ;
• Беседа;
• Рассказ;
• Объяснение;
• Соревнование (так как для детей старшего дошкольного возраста значим выигрыш);
• Поощрение и порицание;
• Поисковый метод (игры «Найди отличия», «Сравни картинки», «Что потерялось?», «Задачи в стихах»);
• Пример;
• Тренировка.

Форма обучения — групповая (работа с небольшой подгруппой детей — 9 человек).

При отборе дидактических игр для детей и составлении календарного плана мы опирались на следующие принципы:

• Принцип планомерности (порядок расположения игр следует принципу от простого к сложному);
• Принцип доступности (посильности);
• Принцип тщательного, обусловленного возрастными возможностями детей, отбора материала;
• Активное включение детей;
• Принцип повторности (этим принципом мы планировали руководствоваться при проведении игр, направленных на развитие переключения и распределения внимания, устойчивости внимания);

Не все дети усваивают содержание определённой игры одинаково. Мы посчитали, что игры «Четыре стихии», «Рыбы, птицы, звери» могут быть наиболее интересны детям, и изначально могут быть сложными для полного их понимания.

В календарном плане некоторые игры направлены на развитие двух противоположных свойств внимания — устойчивости и переключения (дидактическая игра «Алфавит»).

• Принцип систематичности и последовательности;
• Принцип разнообразия;
• Наличие детской деятельности (чтобы игра требовала участия детского внимания, усилий детей);
• Интеграция с различными направлениями развития ребёнка (математическое развитие, расширение словарного запаса, обучение грамоте, физическое развитие, развитие слуховой и зрительной памяти, слухового внимания).

Таблица 11Календарный план

Месяц	Недели/Цели	Дидактические игры, недели
Ноябрь	1 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Животные», «Не пропусти растения», «Не пропусти профессию»
	2 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Алфавит», «Найди игрушку»
	3 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Рыбы, птицы, звери»
Декабрь	1 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	Работа с зашумованными картинками, «Рыбы, птицы, звери»
	2 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Утренняя гимнастика», «Четыре стихии»
	3 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Четыре стихии», «Будь внимателен»
	4 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Параллельный счёт предметов», «Окна»
Январь	1 неделя:развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания, а также слуховой памяти.	«Назови соседей», «Много — один», «Правая, левая», «Сколько в слове слогов»
	2 неделя:развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Рыбы, птицы, звери», «Четыре стихии»
	3 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Найди предмет, не похожий на другие», «Найди одинаковые предметы», «Лабиринт»
	4 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Алфавит», «Круги»
Февраль	1 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Что изменилось?», «Найди отличия»
	2 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Снеговики», «Матрёшки», «Магазин»
	3 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Что появилось?», «Что потерялось?», «Найди отличия»
	4 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Сравни картинки» (игра с сюжетной картинкой)
Март	1 неделя:развитие объема, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Пантомима для наблюдательных», «Заметить всё»
	2 неделя:развитие объема, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Шерлок Холмс», «Слушай и исполняй»
	3 неделя:развитие объема, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Запомни картинку», «Задачи в стихах»
	4 неделя: развитие объема, произвольности внимания, слуховой памяти.	«Снежный ком»

2.3 Контрольная часть эксперимента

Цель контрольного эксперимента — выявить результаты проведённого формирующего эксперимента.

Таблица 12Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Найди и вычеркни»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель продуктивности и устойчивости внимания	Количество баллов	Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания
Гриша Б.	0,51	4 — 5	средний
Алёша Б.	0,53	4 — 5	средний
Слава Д.	0,36	2 — 3	низкий
Соня И.	0,51	4 — 5	средний
Никита К.	0,38	2 — 3	низкий
Даниил Л.	0,27	2 — 3	низкий
Таня П.	0,52	4 — 5	средний
Алёша С.	0,32	2 — 3	низкий
Катя Т.	0,54	4 — 5	средний

Выводы.В экспериментальной группе 5 детей перешли с низкого на средний уровень развития продуктивности и устойчивости внимания, 4 детей показали низкий уровень.

Дети стали успевать просматривать большее количество фигур за более короткое время, а также за отведённое время. Большинство из них стали допускать меньше ошибок (не пропускают нужные фигуры, зачёркивают изображения нужными способами). Совершенствуется быстрота реакции, ориентировки в пространстве.

Таблица 13Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Проставь значки»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель переключенияи распределения внимания	Количество баллов	Уровень развития переключенияи распределениявнимания
Гриша Б.	0,28	4 — 5	низкий
Алёша Б.	0,27	4 — 5	низкий
Слава Д.	0,17	0 — 3	очень низкий
Соня И.	0,28	4 — 5	низкий
Никита К.	0,26	4 — 5	низкий
Даниил Л.	0,08	0 — 3	очень низкий
Таня П.	0,25	4 — 5	низкий
Алёша С.	0,11	0 — 3	очень низкий
Катя Т.	0,27	4 — 5	низкий

Выводы.В экспериментальной группе 6 детей перешли с очень низкого на низкий уровень развития переключения и распределения внимания, 3 детей показали очень низкий уровень развития переключения и распределения внимания.

Дети стали успевать просматривать и помечать соответствующими символами значительно больше фигур за отведённое время (2 мин), почти не допускают ошибок. Увеличивается скорость переключаемости и распределяемости.

Таблица 14Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Запомни и расставь точки»

Фамилия, имя ребёнка	Результат	Количество баллов	Уровень развития объёмавнимания
Гриша Б.	7 точек	10	очень высокий
Алёша Б.	8 точек	10	очень высокий
Слава Д.	8 точек	10	очень высокий
Соня И.	6 точек	10	очень высокий
Никита К.	7 точек	10	очень высокий
Даниил Л.	5 точек	8 — 9	высокий
Таня П.	6 точек	10	очень высокий
Алёша С.	5 точек	8 — 9	высокий
Катя Т.	6 точек	10	очень высокий

Выводы.В экспериментальной группе 7 детей показали очень высокий уровень развития объёма внимания (3 из них перешли с высокого на данный уровень), а 2 детей показали высокий уровень (1 из них перешёл со среднего на данный уровень, а другой с очень высокого перешёл на данный уровень). Дети стали правильно воспроизводить по памяти больше точек. Сохраняется у детей стремление запомнить как можно больше предъявляемой информации.

Таблица 15 Данные обследования уровня развития внимания по трём методикам детей экспериментальной группы

Фамилия,имя ребёнка	Уровень продуктивности и устойчивости внимания(в баллах)	Уровень переключения и распределения внимания(в баллах)	Уровень объёма внимания(в баллах)	Общий уровень развития внимания (средняя оценка в баллах)
Гриша Б.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б
Алёша Б.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б
Слава Д.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 4 б
Соня И.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б
Никита К.	низкий 2 — 3 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Даниил Л.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	высокий 8 — 9 б	средний 4 б
Таня П.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б
Алёша С.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	высокий 8 — 9 б	средний 4 б
Катя Т.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б

Выводы. По итогам всего тестирования в экспериментальной группе у всех 9 детей средний уровень развития внимания в целом. Дети с низким уровнем отсутствуют (Алёша С. перешёл с низкого уровня развития внимания на средний).

Таблица 16Данные обследования детей контрольной группы по методике «Найди и вычеркни»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель продуктивности и устойчивости внимания	Количество баллов	Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания
Паша Б.	0,50	4 — 5	средний
Ваня Г.	0,51	4 — 5	средний
Лера Д.	0,59	4 — 5	средний
Андрей Е.	0,35	2 — 3	низкий
Никита И.	0,73	4 — 5	средний
Юля И.	0,54	4 — 5	средний
Лиза Л.	0,51	4 — 5	средний
Егор С.	0,57	4 — 5	средний
Лера Х.	0,82	6 — 7	средний

Выводы. В контрольной группе 8 детей показали средний уровень продуктивности и устойчивости внимания (4 детей с низкого перешли на данный уровень), 1 ребёнок показал низкий уровень.

Таблица 17Данные обследования детей контрольной группы по методике ««Проставь значки»

Фамилия, имя ребёнка	Показатель переключенияи распределениявнимания	Количество баллов	Уровень развития переключенияи распределениявнимания
Паша Б.	0,20	0 — 3	очень низкий
Ваня Г.	0,30	4 — 5	низкий
Лера Д.	0,27	4 — 5	низкий
Андрей Е.	0,16	0 — 3	очень низкий
Никита И.	0,22	0 — 3	очень низкий
Юля И.	0,23	0 — 3	очень низкий
Лиза Л.	0,23	0 — 3	очень низкий
Егор С.	0,20	0 — 3	очень низкий
Лера Х.	0,30	4 — 5	низкий

Выводы. В контрольной группе 3 детей показали низкий уровень развития переключения и распределения внимания (2 из них перешли с очень низкого на данный уровень), 6 детей показали очень низкий уровень.

Таблица 18Данные обследования детей контрольной группы по методике «Запомни и расставь точки

Фамилия, имя ребёнка	Результат	Количество баллов	Уровень развития объёмавнимания
Паша Б.	6 точек	10	очень высокий
Ваня Г.	9 точек	10	очень высокий
Лера Д.	6 точек	10	очень высокий
Андрей Е.	5 точек	8 — 9	высокий
Никита И.	8 точек	10	очень высокий
Юля И.	6 точек	10	очень высокий
Лиза Л.	7 точек	10	очень высокий
Егор С.	7 точек	10	очень высокий
Лера Х.	6 точек	10	очень высокий

Выводы. В контрольной группе 8 детей показали очень высокий уровень развития объёма внимания (1 ребёнок перешёл с высокого на данный уровень), а 1 ребёнок показал высокий уровень.

Таблица 19Данные обследования уровня развития внимания по трём методикам детей контрольной группы

Фамилия,имя ребёнка	Уровень продуктивности и устойчивости внимания(в баллах)	Уровень переключения ираспределения внимания(в баллах)	Уровень объёмавнимания(в баллах)	Общий уровень развития внимания(средняя оценка в баллах)
Паша Б.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Ваня Г.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б
Лера Д.	средний 4 — 5 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 6 б
Андрей Е.	низкий 2 — 3 б	очень низкий 0 — 3 б	высокий 8 — 9 б	средний 4 б
Никита И.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Юля И.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Лиза Л.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Егор С.	средний 4 — 5 б	очень низкий 0 — 3 б	очень высокий 10 б	средний 5 б
Лера Х.	средний 6 — 7 б	низкий 4 — 5 б	очень высокий 10 б	средний 7 б

Выводы. В контрольной группе все 9 детей имеют средний уровень развития внимания в целом.

Таблица 20Сводная таблица результатов уровняразвития внимания детей констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровень	Группа
	Контрольная		Экспериментальная
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Высокий	—	—	—	—
Средний	100 %	100 %	89 %	100 %
Низкий	—	—	11 %	—

Вывод. Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в результате формирующего эксперимента заметно повысился уровень развития свойств внимания и внимания в целом. Так, в экспериментальной группе по окончании эксперимента один ребёнок с низкого перешёл на средний уровень, остальные дети усовершенствовали (укрепили) средний уровень (таблица 4,9).

Кроме того, у детей экспериментальной группы повысился уровень продуктивности и устойчивости, переключения и распределения, объёма внимания. Дети учились сравнивать картинки, рисунки и быстро находили их нужные отличия; быстро и правильно находили одинаковые предметы и предметы, не похожие на другие; хорошо справлялись с лабиринтами; своевременно реагировали движениями на нужные названия, сказанные ведущим; чётко выполняли движения в соответствии с командами ведущего; хорошо работали с зашумованными картинками; смогли запомнить имеющиеся предметы, их цвета; быстро угадывали изменённые детали внешнего вида партнёров; правильно отвечали на вопросы ведущего по основным деталям картинки; верно воспроизводили действия в последовательности, названной ведущим.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности проведённых нами дидактических игр (таблица 9).

Важно отметить, что использование развивающего потенциала дидактических игр способствовало созданию благоприятной игровой среды, дети активно участвовали в играх, старались проявлять себя.

Таким образом, можно сказать, что свойства внимания действительно успешно развиваются через дидактическую игру. Следовательно, гипотеза работы подтвердилась.

Рис. 3. Уровень развития внимания детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента.

Рис. 4. Уровень развития внимания детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента.

Для того чтобы определить, имеют ли различия статистическую достоверность, было проведена математическая проверка достоверности с помощью критерия Манна–Уитни. Для этого были взяты показатели уровни развития свойств детей старшего дошкольного возраста до формирующего этапа исследования и после него, которые были ранжированы, а ранги суммированы. Затем по формуле Манна – Уитни был рассчитан эмпирический критерий и его показание сравнивалось с критическим.

Все расчеты приведены в приложении 4, а математическая обработка данных подтвердила эффективность проведенной работы и гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, наша работа была ориентирована на выявление условий эффективного влияния дидактической игры на развитие свойств внимания детей старшего дошкольного возраста. В связи с поставленной целью нами были изучены внимание, его основные виды и свойства с точки зрения психологии, рассмотрены особенности развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста, особенности дидактической игры в старшем дошкольном возрасте и влияние дидактических игр и участия в них воспитателя на развитие свойств внимания детей.

Изучение и анализ теоретических положений и методов по данной теме позволили представить результаты экспериментальной работы, проведённой на базе дошкольного отделения при СОШ №198 г. Новосибирска, по использованию дидактических игр в процессе развития свойств внимания. В ходе экспериментальной работы мы проследили динамику изменения уровня развития свойств внимания и внимания в целом. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующегоэксперимента свидетельствует об эффективности проведённых нами дидактических игр, разработанной мини-программы. Экспериментальная группа улучшила свои результаты.

Для исследования уровня развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста и роли дидактической игры в этом нами были использованы методы (работа с научной литературой, тестирование, формирующий эксперимент), которые позволили решить поставленные перед нами задачи.

Проведённое исследование подтвердило наше предположение о том, что свойства внимания успешно развиваются через дидактическую игру.

Кроме того, данное исследование убедило нас в актуальности выбранной нами темы и позволило достичь поставленной цели.

И хотя мы не претендуем на всю полноту исследований по избранной теме, но мы считаем, что результаты будут полезны всем, кто взаимодействует с детьми: родителям, воспитателям, учителям, студентам, изучающим педагогику и психологию детства.

Таким образом, учитывая особенности проведения дидактической игры в старшем дошкольном возрасте, соблюдая требования к проведению игры и принципы, соблюдая структуру дидактической игры, используя разнообразные виды игр, и, самое главное, соблюдая требования к воспитателю, можно добиться качественного, положительного развития свойств внимания.

В связи с этим считаем необходимым дать следующие рекомендации воспитателям:

1. При подборе дидактических игр необходимо учитывать психологические особенности и возможности детей старшего дошкольного возраста и своей группы для того, чтобы определить, насколько данная игра будет интересна для детей, насколько она будет способствовать развитию свойств внимания и других сторон развития детей, обогащению детского опыта ребёнка и применению им знаний, умений и навыков.
2. Не выбирать чрезмерно сложные и облегчённые дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста.
3. Продумать, какие изменения можно внести в знакомую детям игру, как усложнить дидактическую задачу, какие правила добавить и др., чтобы повысить активность и интерес детей (должна быть опора на зону ближайшего развития детей).
4. При организации дидактической игры и в ходе её проведения использовать различные игровые приёмы, создавать игровые ситуации.
5. Создавать и поддерживать доброжелательную обстановку в игре: не допускать насмешек над каждым играющим со стороны других детей, не акцентировать излишнего внимания на ошибках ребёнка, не исключать детей из игры, избегать замечаний, оценивающих реплик, реплик негативного характера. Необходимо всё делать в форме дружеского разговора, совета, весёлой, приветливой речи.
6. Обеспечивать возможность участия всем детям в дидактической игре, поощрять активных и подбадривать робких детей, своевременно помогать каждому ребёнку, быть внимательным ко всем детям.
7. Выбиратьигру с такими целями, которые способствовали бы сплочению детей, установлению между ними дружеских отношений, так как у детей 5 – 7 лет высока потребность в общении со сверстниками, в принятии и признании с их стороны.
8. Проводить индивидуальную работу с часто отвлекающимися детьми в форме дидактической игры, давать им выполнить дополнительные движения для разрядки.
9. Проводить игру эмоционально, непринуждённо, относиться к ней с интересом.
10. Разнообразить дидактические игрушки и наглядность.
11. Стараться быть в контакте с играющими детьми.
12. Не допускать чрезмерно замедленного и ускоренного темпа игры.
13. При подведении итогов подчёркивать, что потерпевшие неудачу дети могут в следующий раз выиграть, если будут более внимательными.

Список используемой литературы:

Нормативно-правовые акты

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» / текст с изменениями и дополнениями на 2017 г. – М.: Эксмо-Пресс, 2017. – 160 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. ФГОС / ред. Н.В. Гончарова. – М.: Просвещение, 2017. – 47 с.
3. Методические рекомендации оценки физического развития и состояние здоровья детей и подростков, изучение медико-социальных причин формирования отклонений в здоровье. Рекомендации. Государственный комитет санитарно-эпидемиологического надзора РФ 17 марта 1996 г. N 01-19/31-17.

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2011. - 672 с.
2. Асмолов, А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека: учеб. для вузов по специальности "Психология" / А. Г. Асмолов. - 3-е изд., испр. и доп. - М. :АкадемияСмысл. - 2012. - 526 с.
3. Безруких, М.М., Болотов, В.А., Глобова, Л.С. Педагогический энциклопедический словарь / М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глобова - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2011. - с. 260.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 2012. - 297 с.
5. Бойко Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика. - М., 2012. -108 с.
6. Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.К. Болотова. - СПб.: Питер, 2018. - 478 c.
7. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во МГУ, 2012. - 336 с.
8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 2011. - 325 с.
9. Волкова А.А. Психология и педагогика. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011.256 с.
10. Волкова А.А., Димитрова Л.В. Психология и педагогика для студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2013. - 249 с.
11. Волкова А.И. и др. Психология и педагогика для технических вузов / Волкова А.И., Дмитриева И.А., Кукушин В.С. - Ростов н/Д.: Март, 2011. - 620 с.
12. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3 / Отв. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2012. - 367 с. - 5-328 с.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 2011. - 326 с.
14. Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 2011. - 547 с.
15. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. - 2011. - № 2. - 114-123 с.
16. Гальперин П. Я. К проблеме внимания. - 2011. - № 3. - 33-38 с.
17. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по вниманию. 2011. - 368
18. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 2011. - 521 с.
19. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. - М.: Ноосфера, 2011. - 459 с.
20. Гамезо М.В., Неволин И.Г. Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения / М.В. Гамезо, И.Г. Неволин. - М., 2011. - 307 с.
21. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2011. - 512 с.
22. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М. : Наука, 2011. - 255 с.
23. Гиппенрейтер Ю. Б. Деятельность и внимание // А. Н. Леонтьев и современная психология: Сб. стат. / Под. ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко и др. - М: Изд-во МГУ, 2012. - 288 с. - 165-177 с.
24. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: ЧеРо, 2012. - 858 с.
25. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Владос, 2012. - 387 с.
26. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. - М.: Просвещение, 2011. - 296 с.
27. Дормышев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. - М: Тривола, 2011. - 357 с.
28. Кисляков, П.А. Психология развития человека как субъекта деятельности / П.А. Кисляков, Е.А. Шмелева, Е.А. Петрова. - М.: Русайнс, 2018. - 184 c.
29. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер, 2019. - 940 c.
30. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов / И.Ю. Кулагина. - М.: Академический проект, 2015. - 420 c.
31. Марцинковская, Т.Д. Психология развития: Учебник / Т.Д. Марцинковская. - М.: Academia, 2018. - 256 c.
32. Минюрова, С.А. Психология самопознания и саморазвития: Учебник / С.А. Минюрова. - М.: Флинта, 2016. - 480 c.
33. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития: Учебник / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2016. - 272 c.
34. Мясищев, В.Н. Психические способности человека / В.Н. Мясищев. -М. : Просвещение, 2012. - 235 с.
35. Немов Р.С. Психология: Учебник. - М.: 2011. - 348 с.
36. Немов, Р. С. Психология в 3 кн.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. - М. :Владос, 2011. - 695 с.
37. Рибо Т. Психология внимания. - М.,2012. с. 71-72
38. Романов B.C., Петухов Б.М. Психология внимания. - М., 2011 с.
39. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 2011, 179 с.
40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2011. - 256 с.
41. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2011. - 477 с.
42. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Хрестоматия по вниманию. - М., 2011. - 266 с.
43. Усанова О.Н. Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей. - М., 2011. - 238 с.
44. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.
45. Чекина, Л.Ф. Психология развития: Учебное пособие / Л.Ф. Чекина. - СПб.: Лань, 2018. - 208 c.
46. Шаповаленко И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2011. - 349 с.
47. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

а Allbest.ru