Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль эмоциональных переживаний учащегося в обучении и воспитании

Содержание:

Введение

Воспитатели, учителя, социальные педагоги в своей воспитательной работе часто сталкиваются при общении с учащимися и при наблюдении над ними с такими факторами, которые вызывают у них затруднения и недоумение. Учителя часто сталкиваются с фактами «срывов» в поведении того или иного учащегося. Бывает так, что ученика «словно подменили», изменяется его обращение, прежде спокойный, он вступает в конфликты с товарищами по классу, он может надерзить педагогу, начинает по иному относиться к школе и к учению. Для того, чтобы находить пути для воспитательного воздействия на школьников, педагогам надо многое знать об эмоциональной сфере учащегося.

Возникает проблема - научится так понимать эмоциональную жизнь школьника, чтобы найти наиболее плодотворные пути влияния на нее.

Нам приходится наблюдать поведение человека в различных жизненных обстоятельствах: при успехе, несчастье, опасности, ссоре и т. д. И мы знаем огромное множество проявлений эмоциональной жизни человека, которые различны по своему содержанию, по форме, по их значению и длительности протекания. Между многими из этих эмоциональных откликов нелегко провести границу, т. к. они связаны друг с другом отдельными, иногда мало приметными переходами. Иногда эмоциональный отклик человека выступает в сложном, комплексном виде, и это обстоятельство приводит часто к расхождению во мнениях и оценке того, что человек переживает, вызывает разные определения проявляющегося эмоционального отклика.

Все эти виды эмоциональных откликов очерчивает ту область психической жизни человека, которую мы называем эмоциональной сферой.

Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывно изме-няющуюся систему своеобразных откликов личности на действительность и ее воздействия. Эта система откликов формируется и дифференцируется в ходе роста и развития человека, «узнавания им жизни», изменения и усложнения его связей с людьми, с окружающей средой, с обществом в целом. Динамика этих откликов, заключающихся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.

Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Преломиться, и закрепится в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна.

Таким образом, более углубленное понимание эмоций и чувств ребенка поможет более эффективно воспитывать ребенка и воздействовать на их эмоциональную сферу.

Глава 1. Определение и общая характеристика эмоций

В жизни каждого человека огромное место занимает переживание им отношений с окружающей действительностью, с другими людьми, с самим собой. Эти переживания составляют сферу эмоций и чувств.

Эмоции (французского – еmotion от латинского emоvеo – потрясаю, волную) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции возникают и развиваются как явление в процессе биологической эволюции. Однако человеческие эмоции - это особая, сложно организованная целостность, имеющая новую природу, функционирующая по своим законам, отражающая особенности человека как социального существа.[ Л.А.Карпенко, под редакцией А. В. Петровского "Краткий психологический словарь" М.: Политиздат, 1985г].

Л.С. Выготский отмечал, что «у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического».

Терминология, используемая в психологии эмоций, исключительно разнообразна. До сих пор нет единого мнения по поводу того, что назвать эмоцией, что чувством, а что аффектом. В широком смысле все эти понятия рассматриваются как синонимы. В узком смысле под эмоцией понимают особую форму отражения действительности, в ходе которого осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.

По А.Н. Леонтьеву, эмоции носят отчетливо выраженный ситуативный характер и выражают оценочное личное отношение, а также идеаторный характер, т.е. способны предвосхитить ситуацию и события, которые реально еще не наступили. Причем не любые события вызывают эмоции, а лишь те, которые связаны с потребностями и мотивами субъекта. Они являются проявлением того, насколько потребности удовлетворяются или не удовлетворяются. С.Л. Рубинштейн среди признаков эмоций отмечает то, что они: 1) выражают состояние субъекта и его отношение к объекту; 2) отличаются полярностью, т. е. обладают положительным или отрицательным знаком.

Более сложное проявление эмоциональной сферы личности, комплекс эмоций, называют чувствами. Чувства – это устойчивые эмоционально окрашенные личностные образования (конструкты), выражающие отношение субъекта к кому или чему-либо. Чувства имеют предметный характер. Они возникают в результате специфического обобщения эмоций, связывающихся с представлением или идеей о некотором объекте. Несовпадение чувств и эмоций – это несовпадение устойчивого отношения к объекту и эмоциональной реакции. Очень часто чувства амбивалентны, т.е. носят двойственный характер. Так, например, любовь порождает радость и страдание, счастье и боль и т.п.

Таким образом, исследователи единодушно отмечают двойную обусловленность эмоций: с одной стороны, потребностями субъекта, а с другой – особенностями воздействий (ситуаций). Отсюда и две важные характеристики– предметность (направленность на мир) и субъективность (принадлежность субъекту).

1.1. Характеристика эмоциональных явлений

При всем многообразии эмоциональных явлений они характеризуются такими свойствами, как качественная окраска, знак, интенсивность, продолжительность. Качественная окраска – это характеристика, которая придает своеобразие и неповторимость каждому переживанию. Знак эмоции – это показатель субъективной оценки (приятности – неприятности, полезности – вредности и т.п.).

Интенсивность – количественная характеристика; определяется степенью удовлетворения – неудовлетворения потребностей, а также степенью неожиданности обстоятельств, с ними связанных. Чем более неожиданными и напряженными являются обстоятельства, тем сильнее эмоциональное переживание.

Длительность – временная характеристика, зависит от продолжительности контакта с эмоциогенной ситуацией (реальной или надуманной), от времени неудовлетворения потребности. Иногда можно преднамеренно изменять продолжительность эмоций, например, частично или полностью выполняя потребность, изменяя характер ситуации. В зависимости от продолжительности бывают кратковременные эмоции (например, легкое волнение, которое быстро проходит), а бывают и сложные длительные состояния, растянутые на недели, месяцы и годы.

Эмоции имеют внешнее выражение. Наиболее характерными средствами выражения эмоций являются мимика, взгляд, движения, жесты, позы, а также особенности речи (ее тон, темп, интонация и т. п.). Эти проявления составляют эмоциональную экспрессию личности, ее экспрессивное поведение, которое в той или иной степени осознается индивидом, управляется им. Невербальный язык – это язык эмоций. Именно через него мы можем понимать состояние другого человека, более эффективно общаться с ним.

В.А. Лабунская рассматривает экспрессию человека как личностное образование, влияющее на ход и характер общения.

Долгое время выразительные движения рассматривались лишь как внешнее сопровождение переживания (например, в теории Джеймса и Ланге, однако выразительные движения – это компонент эмоций, внешняя форма их существования и проявления. Внутреннее состояние и выразительное движение находятся в неразрывном единстве.

1.2. Структура эмоционального явления

В структуре эмоционального явления выделяют 3 компонента: предмет эмоции, эмоциональное переживание и мотив эмоции. Предмет эмоции – это любое значимое для человека событие (явление), в связи с которым возникает переживание. Например, оценка на экзамене, чьи-то слова, ситуация на работе или дома, художественное произведение, явление природы, собственная мысль и т.п. Такие события называют эмоциогенными. Они определяют содержание эмоциональных переживаний, однако сами могут и не осознаваться как таковые.

Центральным комплексом выступают эмоциональные переживания, т.е. субъективная реакция, которая непроизвольно возникает при столкновении человека с эмоциогенной ситуацией. Эмоциональное переживание затрагивает весь внутренний мир человека, такие его сферы, как физиологические процессы (сердечно-сосудистые, дыхательные, нервные, пищеварительные и др.); психические процессы (восприятие, память, внимание, мышление, речь, воображение); социальные процессы (поведение человека в обществе, его взаимоотношения с другими людьми). Заметим, что эмоции всегда связаны с общим функционированием организма. Не случайно на эмоциональной основе возникает большинство болезней, преждевременное старение или, напротив, омоложение и оздоровление организма. [Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974 № 6].

Третьим структурным компонентом эмоционального явления является мотив, в основе которого лежат потребности человека. Значимость той или иной ситуации и эмоции, которые она вызывает, заданы потребностями. Как только потребность удовлетворяется, эмоции стихают. Даже если мотивы не осознаются, они находят психическое отражение в форме эмоциональной окраски действий, т.е. именно через эмоции мотив деятельности становится осознанным для субъекта и побуждает его к определенному виду активности.

Исследователь психологии переживания Ф. Е. Василюк показал, что яркие, повторяющиеся эмоциональные переживания осознаются как ценности, и человек начинает испытывать потребность в подобных переживаниях. Причем, такие переживания могут способствовать позитивному развитию личности, но могут действовать и разрушительно. Он приводит в пример гурманов, любителей крепких напитков, острых ощущений. Переживая удовольствие, постепенно люди оказываются в зависимости от сладострастия и того предмета, который вызывает наслаждение. Удовольствие превращается в самоценность, впоследствии подобная эмоция может оказаться для человека роковой.

1.3. Функции эмоций

Эмоции играют огромную роль в органической, познавательной и социальной жизни человека. Их функции многообразны, перечислим некоторые из них:

функция оценки – эмоции являются системой сигналов, с помощью которой человек узнает о значимости происходящего. Причем эмоциональные оценки человеку кажутся более значимыми, чем рациональные;
сигнальная функция – эмоции сигнализируют человеку о состоянии его потребностей, о действиях, необходимых для их удовлетворения;
регулирующая функция – раскрывает способность эмоций регулировать действительность, управлять поведением человека. Причем, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, эмоции способны оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем удавшиеся и неудавшиеся действия. Таким образом, мы можем опираться на этот опыт в будущем;
функция предвосхищения - она облегчает человеку поиск правильного выхода из сложной ситуации, опережая развитие событий сигналом о возможном приятном или неприятном исходе. С этой функцией тесно связана эвристическая функция, которая позволяет человеку в трудной, экстремальной ситуации быстро найти единственно правильное решение.
защитная функция – эмоция предупреждает человека о реальной или мнимой опасности, способствуя лучшему продумыванию возникшей ситуации. Так, например, возникший страх защищает человека от неприятных для него последствий;
побуждающая функция – эмоции выступают как мощные источники активности человека. Побудительные возможности эмоций зависят от силы и знака. Чем сильнее эмоция, тем большими побудительными возможностями она обладает. Поэтому переживания направляют наше поведение, заставляя преодолевать преграды, творчески действовать или, напротив, блокируя нашу активность;
подкрепляющая функция доказывает, что деятельность, сопровождающаяся положительными эмоциями, выполняется лучше, а события, имеющие яркую эмоциональную окраску, дольше сохраняются в памяти;
экспрессивная функция – способность эмоций выступать в качестве дифференцированного языка по обмену информацией в общении через пантомимику, мимику, звуки и другие средства выразительности.

Таким образом, эмоции и чувства – это и наш компас в окружающем мире, и аккомпанемент нашей деятельности.

1.4. Виды эмоций и чувств

Существует несколько оснований для классификации эмоций, что обусловлено многогранностью этого явления.

Классификация эмоций по модальности. Когда говорят об эмоции, всегда предполагают существование оценочного мнения, поэтому большинство исследователей считают необходимым подразделять эмоции на положительные и отрицательные. Наряду с «полярными» выделяется особая группа «нейтральных» или «неопределенных» эмоций. Безусловно, есть эмоции, которые невозможно отнести только к одному полюсу. Например, гнев, спокойствие, стыд и т.п. Физиологи для различения эмоций используют поведенческий критерий. Под положительной эмоцией понимается такое состояние, которое организм стремиться продлить или повторить; отрицательная эмоция проявляется в стремлении избежать контакта с каким–либо раздражителем, уйти от него или ликвидировать его.

В русском языке есть большое количество слов для выражения эмоций. Причем замечено, что положительный спектр менее богат оттенками эмотивно-оценочного отношения, чем отрицательный, поскольку воспринимается как норма и потому не нуждается в такой детальной дифференциации, как отклонения от нее.

Функциональная классификация эмоций. С точки зрения влияния эмоций на деятельность различают эмоции стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию, напряжение сил человека, побуждают его к поступкам (радость, влюбленность и т.п.). Напротив, астенические ведут к скованности, пассивности (страх, отчаяние).

Феноменологическая классификация эмоций И. Изарда. [К. Изард "Эмоции человека" М.: изд-во Мос. Унив. , 1980г]. Ученый выделяет десять фундаментальных (базовых или первичных) эмоций, связанных с ведущими потребностями и образующих основную мотивационную систему человека: 1) интерес – возбуждение; 2) удовольствие – радость; 3) удивление; 4) горе – страдание; 5) гнев – ярость; 6) отвращение – омерзение; 7) презрение – пренебрежение; 8) страх – ужас; 9) стыд – застенчивость; 10) вина – раскаяние. Эти эмоции, как правило, протекают очень интенсивно и приводят к различным внутренним переживаниям. Взаимодействуя между собой, они активизируют или, напротив, ослабляют действие друг друга.

Классификация эмоций Б.И. Додонова. В ее основу положен принцип «ценных» переживаний, связанных с потребностями человека в разных сферах жизни, с его ценностными позициями: 1) альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям; 2) коммуникативные эмоции – возникают на основе потребности в общении; 3) глорические эмоции (от лат. gloria – слава) – эмоции, связанные с потребностью в самоутверждении, славе (например, воображаемое или реальное «пожинание лавров»); 4) праксические эмоции – переживания, связанные с деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее выполнения; 5) пугнические эмоции – происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес к борьбе; 6) романтические эмоции– понимаются как стремление ко всему необычайному, необыкновенному, таинственному; 7) гностические эмоции (от греч. gnosis – знание) – эмоции, связанные с познавательными процессами, открытием нового, решение трудных проблем и задач; 8) эстетические эмоции – эмоции, связанные с красотой природы, произведений искусства; 9) гедонистические эмоции – эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте; 10) акизитивные эмоции – (от фр. асqusistion) – эмоции, возникающие в связи и интересом к накоплению, коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужны в них. Свою классификацию автор называет «открытой», подразумевая, что ее можно дополнять, не нарушая при этом положенного в ее основу принципа.

Глава 2. Роль эмоциональных переживаний учащегося в обучении и воспитании

Эмоции играют огромную роль в развитии межличностных контактов людей, оптимизации их деятельности и общения. Эмоции влияют на выбор партнеров по общению, определяют способы взаимодействия с ними. Роль эмоционального предвосхищения может быть решающей в развитии симпатии, любви, дружбы. Эмоции позволяют сокращать или увеличивать дистанцию в общении, добиваться исполнения своих потребностей, располагать к себе.

Эмоции – это и способы воздействия на личность партнера. С их помощью можно манипулировать другими людьми, подчинять своим целям. Например, ребенок громким плачем добивается от родителей своего; учитель, желая казаться строгим, «надевает» непроницаемую маску и мрачно смотрит на детей и т.п. Подобные способы использования эмоций для человека вполне осознаваемы и выбираются им в той или иной ситуации. Однако часто в общении человек эмоционально реагирует по выработанному в течение жизни стереотипу, осознать который он не всегда может.

Стереотип эмоционального поведения – это совокупность устойчивых, свойственных данному человеку, характеристик эмоций (реакций и состояний), которыми он чаще всего отвечает на внешние и внутренние значимые для него воздействия. Негативным проявлением эмоционального реагирования личности в общении является эмоциональная ригидность, которая выражается в том, что личность слабо, очень избирательно, негибко и в ограниченном диапазоне реагирует эмоциями на различные воздействия. [А. К.Маркова "Формирование мотивации учения в школьном возрасте" М.: 1983 г].

Эмоциональная недостаточность значительно обедняет личность, лишает ее богатства эмоционального реагирования. Причем, замечает В.В. Бойко, что чаще бывает так: если эмоциональный репертуар у индивида ограничен, то в нем преобладают отрицательные эмоции. Особенно важно это в работе учителя.

В исследованиях А.О. Прохорова доказано, что частые отрицательные эмоции педагога снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность, а также деформируют его собственную личность, приводят к эмоциональному выгоранию в профессии, разрушают здоровье. У школьников в этой ситуации повышается тревожность, развивается состояние эмоционального дискомфорта, снижается мотивация учения. В ходе постоянных негативных оценок формируется синдром выученной беспомощности – признание себя несостоятельным.

Важно научиться осознавать свои стереотипы и изменять их в соответствие с ситуацией, характером взаимоотношений с окружающими, эмоциональным состоянием партнера по общению. Широта эмоционального репертуара личности в общении – показатель многообразия ее интересов, деятельной жизненной позиции.

Непременным условием успешности профессиональной деятельности учителя является эмоциональная гибкость - оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости личности. Эмоциональная гибкость учителя определяется в способности учителя «оживлять» подлинные эмоции в учебном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Важное качество в общении – эмоциональная отзывчивость, которое трактуется как устойчивое свойство индивида легко и быстро, в широком диапазоне эмоционально реагировать на различные воздействия. Она свидетельствует о полноценности восприятия окружающей действительности, активном выражении эмоций.

Специфическая система отражения партнеров по общению, позволяющая проникнуть в эмоциональное состояние другого человека, называется эмпатией. Аффективный компонент этого многогранного явления составляет эмоциональная отзывчивость и интуиция, эмоциональное понимание и соучастие в переживаниях других людей, эмоциональный отклик на их переживания, поэтому одной из важных составляющих эффективного общения является эмпатическое слушание другого человека.

В гуманистической традиции эмоциональная составляющая общения рассматривается как: 1) открытость партнеров по общению, 2) психологический настрой на актуальное состояние друг друга; 3) безоценочность и доверительность, искренность в выражении чувств.

Очень важной является проблема эмоциональной саморегуляции учителя. В этой связи используется термин «эмоциональная устойчивость» деятельности учителя как совокупность свойств и качеств его личности, позволяющих в различных условиях выполнять профессиональную деятельность (Митина Л.М.). Ее характеризует: уверенность учителя в себе; отсутствие страха перед детьми; умение владеть собой; отсутствие эмоциональной напряженности, раздражительности, неуравновешенности; удовлетворенность своей деятельностью и др. Для начинающего педагога развитие этих характеристик позволит легче освоить профессию, быть эффективным в ней и получать от нее удовлетворение.

2.1. Факторы, влияющие на изменение эмоциональной жизни школьника

Признаки изменения эмоциональной жизни школьника должен заметить педагог. Они дадут ему представление о том, в какой мере намеченные и проводимые им воспитательные воздействия приводят к соответствующему результату. Но воспитание будет более эффективным, если будут учтены и те условия, которые влияют на изменение эмоций и чувств ребенка.

Содержание переживаний ребенка, чувства и эмоций, которые он испытывает наиболее часто, доминирующие отклики на различные явления жизни, с которыми он сталкивается, возникают в результате особенностей образа жизни в семье, его деятельности в школе.

Содержание эмоций и чувств формируется в результате тех сдвигов, которые связаны с возрастными этапами развития ребенка, а также в итоге создающихся у него установок к людям, к общению с ними, к самому себе. Так возникает «ландшафт» эмоциональной сферы человека на определенном отрезке его жизни, на нем можно приметить и следы особенностей его индивидуального развития с его складом характера и темперамента и печать тех типических социальных чувств, которые свойственны нашему обществу.

Иногда говорят, что для того, чтобы обеспечить нужное воспитательное воздействие школы, нужно изменить обстановку школьника дома, в его семье.

Как показывают наблюдения, серьезно не меняется эмоциональная жизнь школьника от того лишь, что произошли, например, некоторые события дома, в его семье. Они могут отразиться на изменении настроения ребенка, но далеко не сразу сказываются на строе его эмоциональной жизни.

Надо учесть, однако, что радикальное изменение уклада жизни школьника, а следовательно и возникновение новой системы отношений с окружающими людьми заметно изменяет его эмоциональные отклики на воздействие. Но это изменение наступает отнюдь не сразу, и еще не раз может проявляться старое эмоциональное отношение, даже если для него в новых условиях нет оснований. У ребенка, находящегося в школе, уже сложились некоторые особенности его эмоциональной жизни. У него появились первичные эмоциональные реакции на формы общения со старшими, появилось ожидание удовлетворения его запросов в ходе общения с ними в виде поощрения положительной оценки. У ребенка-школьника сложились более или менее стойкие жизненные установки в отношении того, что он может себе позволить в отношении окружающих, и что ожидать от них. Все это накладывает свою печать на характер его эмоциональной жизни. Поэтому не так просто произвести и перестройку.

Помочь педагогу хорошо изучить условия жизни ребенка в семье, которые влияют на формирование его чувств, питают его эмоциональные установки и формы эмоционального поведения, может в известной мере сам ученик, родители, посещение ученика в домашней обстановке. Все эти данные необходимо сопоставить, чтобы выяснить, где тут основное, а где побочное. Необходимо узнать, каковы отношения между родителями. Важно выявить обстановку в семье. Так, педагог получает представление о том, чем «живет» школьник: интересами семьи или же он к ним совершенно равнодушен, а если равнодушен, то где он тогда ищет «отдушину». Однако не всякая положительная обстановка и не всякая отрицательная обстановка прямолинейно влияют на нравственные устои и нравственные чувства ребенка. Это связано только с тем, как те или другие объективные условия жизни школьника, т.е. запросы, ожидания, стремления преломились через его личность. И в зависимости от того, как они его и в какой мере затрагивают, входят как нечто существенное или весьма незначительное в его жизнь, они и оказывают то большее, то малое влияние на его эмоциональный мир. Все определяется тем, что является основным, что побочным в устремлениях, запросах, ожиданиях школьника.

Отношения взрослых влияют по-разному на детей. Ребенка дома часто ругают, относятся пренебрежительно, а у него может оказаться любимое занятие, любимый предмет, которому он стремится отдавать свою энергию, свое время. Совсем другое дело, если у него нет ничего такого, что бы его по-настоящему привлекало, и поэтому особенно восприимчив к тому, как относятся к нему в семье.

Из этого следует, что среди условий, влияющих на изменение эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания приходится в первую очередь говорить о таких моментах, которые носят достаточно комплексный характер и затрагивают эмоции и чувства личности в таком русле, как его общее самочувствие, отношение к себе и своим возможностям, отношение к окружающим. Когда педагог ставит перед собой задачу внести изменения в эмоциональную сферу школьника, то речь идет не о том, чтобы изменить его эмоциональное отношение к определенному конкретному явлению, а о том, чтобы изменить комплекс его чувств, характер его эмоциональных установок к существенным сторонам жизни. Для школьника - это его эмоциональное отношение к учению, к труду, к связям с коллективом и его требованиями, к людям, к нравственным заповедям, как будущему в его жизни, т.е. это то, что существенным образом влияет на определение всего нравственного облика человека. Изменить эмоциональную жизнь школьника это значит изменить существенные тенденции развивающейся личности. Изменение жизненной позиции, перестройка уровня притязаний, изменение жизненной перспективы - может явиться «рычагом» для изменения эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания.

Нельзя забывать, что перестройка чувств - процесс длительный, поскольку в него вовлечены и сложившееся формы эмоционального регулирования, и не всегда ясно осознаваемые ребенком эмоциональные установки и пристрастия, свойственные ему. Но важно то, что в процессе воспитания чувства и эмоции изменяются. Иногда такие сдвиги выступают в более выпуклой, и иногда в более «смазанной» форме.

Дети, которые перестали по какой-либо причине чувствовать себя членами коллектива класса, не находят смысла в школьных занятиях, ищут для себя иной коллектив, иное содержание жизни и деятельности.

Нужные изменения в чертах эмоциональной жизни школьника возникают при разумно проведенных переменах в организации его жизни - дома, в школе, в коллективе класса, а также в тех коллективах, с которыми он связан.

Большую роль в перестройке образовавшегося эмоционального отношения к каким-то сторонам жизни играет вовлечение учащегося в деятельность встречающее общественное одобрение того коллектива, который он ценит, и наличие при этом у него успеха в этой деятельности.

Если школьник увлекается какой-то деятельностью, определенной областью знаний и начинает добиваться в ней успеха, у него возникает более спокойное и уверенное эмоциональное самочувствие. Правда, это бывает в том случае, если он не «заносится» и у него не появляются необоснованные и преувеличенные притязания на успех, которые его «гложут» и создают неправильное эмоциональное отношение к товарищам, добившихся большего успеха, чем он.

Всегда появление деятельности, которая является общественно ценной и увлекает учащегося всерьез, становится фактом, благоприятным для развития его эмоциональной жизни в нужном направлении. Найти такую деятельность, которая увлечет школьника, принесет ему осознание движения вперед, переживание успеха - первоочередная задача учителя.

2.2.Особенности эмоциональной жизни школьника

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период/ - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов. Школьник очень подвижен. Подвижность школьника - нормальное явление. Если всячески сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надо помнить, что от ребенка школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности и ловкости. И такие действия(вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Значительные изменения происходят во всей психической жизни ребенка. Развитие процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, совершенствования речи позволяет ребенку школьного возраста производить уже более сложные мыслительные операции. А самое главное - ребенок школьного возраста начинает энергично осуществлять такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, - он учится!

Ребенок в школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Все это связано с тем, что школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношении с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т.д. Происходит узнавание школьником и таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития школьника, изменение его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

2.3. Эстетические и нравственные переживания

Наряду с «личными» темами - мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем - развиваются у школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатление от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10 летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности.

Ребенок 10-11 лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя. В основном школьники начальных классов в большей мере, чем учащиеся других классов любят стихи и это касалось стихов, которые заучивались ребятами в школе.

Характерно, что в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести дети, как вторых, так и четвертых классов стремятся развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Все это говорит о том, какую большую роль для восприятия школьниками нравственной стороны поступков людей могут играть произведения художественной литературы. Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и т.д.

Социальные переживания, возникающие у школьников по мере лучшего осознания ими нравственных требований к действиям людей и их поведению, могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело:

«Вместе с тем, в эти годы могут проявляться и антисоциальные действия детей. Если дошкольник бывает непослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки и т.д., то ребенок 10-11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать поступки и более серьезные. Так он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, совершить серьезные проступки».

Вместе с тем известны факты, когда под влиянием школьного коллектива неблагоприятные жизненные установки учащегося меняются, возникают достаточно сильные нравственные устремления, которые проявляются и закрепляются в поступках большой нравственной силой.

Мы имеем основание говорить, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у школьников достаточно нравственны и могут определять его поступки. Однако надо отметить еще одну характерную особенность чувств детей этого возраста.

Школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может не проявить этих чувств, а наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждения взрослых, возможно он быстро изменит вое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

«Зыбкость нравственного облика школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин:

Во-первых нравственные поступки, положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают выражаться и невольно применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что - плохим.

Глава 3. Проблема эмоций в психологии обучения и воспитания школьников

Эмоции, как и мысли - объективно существующее явление; - характеризует чрезвычайно широкий диапазон разнообразных форм и оттенков. Радость и печаль, наслаждение и отвращение, гнев и страх, тоска и удовлетворенность, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и другие эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название только отчасти может раскрыть их истинную сущность и глубину, хорошо знакомы всем.

Эмоции тесно связаны с мотивацией (влечением, побуждением), или, как говорил И.П. Павлов с «рефлексом цели». Высшие мотивации у людей, благодаря высокоразвитому интеллекту и способности к абстрактному мышлению, исключительно разнообразны. Это не только стремление к удовлетворению потребностей, необходимых для существования в данных условиях, но и жажды познания, а также мотивы социального, эстетического и нравственного характера.

Человеку элементарные эмоции свойственны с раннего детства. По сути, первый плач ребенка можно рассматривать как начало его эмоциональной жизни. Если в течение первого года жизни ребенку свойственны лишь простые эмоции, то в дальнейшем его эмоциональные реакции начинают приобретать определенную взаимосвязь с нормами социального поведения. Эмоциональный мир ребенка постепенно обогащается. Повышается устойчивость и сила эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование свойственных только человеку сложных, высших, социальных эмоций или чувств.

Не преуменьшая значений работ по психологии эмоций, имеющихся в настоящее время, нельзя не признать, что их количество незаслуженно малое.

Эмоции, как и ряд других явлений, становится предметом внимания человека, прежде всего тогда, когда ему в чем-либо препятствуют. Стремясь, все более эффективно контролировать окружающий мир, человек не хочет мириться с тем, что в нем самом может существовать нечто такое, что сводит на нет прилагаемые усилия. А когда верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.

Эмоции - не только действующее лицо больших драм; они - повседневный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его дела и мысли. Но, несмотря на ежедневное общение с ними, мы не знаем, когда они появятся, а когда нас покинут, помогут ли нам или станут помехой.

А как часто в факторах эмоциональной природы мы видим причины затруднений в установлении нормальных отношений между инвалидом и группой. Когда учителя или родители недовольны поведением или учебой своих детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился контролировать свои эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, которых от него ожидают (стыд, гордость, сочувствие).

Анализируя причины своих неудач или ошибок, мы нередко приходим к выводу, что, именно эмоции помешали нам справиться с задачей.

С особой силой или отчетливостью эмоциональные проблемы проявляются у людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля.

В современном цивилизованном обществе постоянно растет число людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции у этих людей мешают осуществлению намерений, нарушают межличностные отношения, не позволяют надлежащим образом выполнять указания учителя, затрудняют отдых и нарушают здоровье. Невротические расстройства могут иметь различную степень выраженности. Что может сделать человек для преодоления такого рода затруднений? Прежде всего, познать те явления, которыми обусловлены затруднения, установить законы их развития. Эти проблемы имеют столь большое практическое и социальное значение, что труд по их разрешению оправдан даже в том случае, если он потребует значительных усилий. Когда речь идет об эмоциях, мы сталкиваемся с особым случаем: это явления глубоко человеческие, глубоко интимные.

Сегодня, после нескольких лет исследований, рассуждения о том, доступны ли эмоции научному изучению, не имеют какого-то ни было практического значения. «Сомнения были рассеяны многими успешными попытками, предпринятыми в этой области. Однако это не значит, что эти сомнения были рассеяны и в сознании человека, для которого эволюциональные явления представляют собой мир внутренних переживаний, а не предмет систематического изучения». Поэтому дискуссии о ценности научных методов в отношении исследования эмоций продолжают оставаться актуальными.

3.1. Динамика психических переживаний школьников в учебной деятельности

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника первого и четвертого класса. При наличии различий между ними можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни ребенка.

Для ребенка-первоклассника возникают новые, очень значимые социальные связи: прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса. Появление новых требований к его поведению в классе, во время перемен, появление требований к его учебной деятельности - учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснению педагога и ответам товарищей, меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на его переживания.

Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса, а также оценку домашних, - вызывает ряд переживаний: удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все получилось хорошо и переживания огорчения, недовольства собой, переживание своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами. Неудачи, возникшие от плохого выполнения своих обязанностей могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования, чувства зависти и недоброжелательности к товарищам, которые заслужили похвалу, могут порождать желание досадить учителю или классу. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительный характер и ребенок не чуждается коллектива, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В таком случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий становится основой острых переживаний, волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившимся успехе, беспокойство от того, что дальше ничего не получится, удовлетворение и успокоение, что все-таки удалось выполнить задание. Если же процесс учения и неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, не вызывает особых переживаний у ребенка, то учитель должен как можно быстрее выяснить причину подобного отношения к учению.

Безразличное отношение к учению может быть вызвано временными обстоятельствами тяжелыми раздорами в семье, которые его травмируют и т.д. и т.п. Но оно может быть вызвано более устойчивыми обстоятельствами.

Так, постоянные неудачи в учебе, ставшие привычным осуждение взрослых, примирение с фактом, что «все равно ничего не получится», - все это создает, как защитную реакцию от ожидаемых неприятностей, неудач в учебе, безразличие к оценкам. Однако это безразличие в значительной мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, неожиданной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.

У школьника, особенно начальных классов, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные задевающие его явления. Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит. Так на протяжении школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у школьника идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональным состоянием сверстников и взрослых. Однако на уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств школьником - социальных и асоциальных является для учителя не только признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомам, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие - искоренять.

Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие степень понимания детьми разного возраста достаточно отчетливо выраженной эмоции того или иного характера, изображенной на фотографии. Если выражение смеха правильно улавливается детьми уже в 3-4 года, то удивление и презрение не улавливаются правильно детьми и в 5-6 лет. Как показали исследования Гейтса, дети в семь лет правильно квалифицируют гнев, а в 9-10 лет - страх и ужас. Но надо заметить, что все это касается преимущественно «принятых» форм выражения эмоции.

Характерной особенностью детей школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного, эмоционального отношения к учебе.

В этом периоде развития интенсивно формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственность за класс, сочувствие горю окружающих, негодования при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатление от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

3.2. Динамика эмоциональных реакций школьников в коллективе

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действий, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики первого класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики первого класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу, как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса. К четвертому классу ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и в плохом смысле, чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим - драки с ребятами из другой школы. Все это вызывает переживание нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием педагога, а иногда, помимо его воли и устремлений.

Так называемая «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

Заключение

Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу. Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности. Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д. Существенным, определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития. Изучая психику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у него есть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности. Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности – ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности. То, что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смысле и к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того как она формируется, совершая свой жизненный путь. Эмоция- это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшего подростка. Когда эмоциональная сфера претерпевает переходный период от детскости к взрослому состоянию. Если в более младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого, то в этот период развития и становления личности подросток начинает самостоятельно контролировать свои эмоции.

Литература

1. Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. — 62с.

2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М.: Изд-во МГУ, 1976. – 27 c.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., испр. И доп. -М.: Просвещение, 1979. -288с.

4.Изард К.Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.: Изд-во МГУ, 1980.

5.Л.А.Карпенко, под редакцией А. В. Петровского "Краткий психологический словарь" М.: Политиздат, 1985г.

6. Н. Б. Березанская, В. В. Нуркова "Психология" 2003-576с

7. А. Н. Леонтьев "Потребности, мотивы и эмоции" Москва, 1971г.

8. П. В Симонов "Что такое эмоция?" М.:Наука, 1966 г.

9. А. К.Маркова "Формирование мотивации учения в школьном возрасте" М.: 1983 г.

10. И. А. Васильев, В. Л. Поплужный "Эмоции и мышление" М.: изд-во МГУ, 1980г.

11. У. Джеймс "Что такое эмоция? Психология эмоций" М.: изд-во МГУ, 1984, 83-92с

12. К. Изард "Эмоции человека" М.: изд-во Мос. Унив. , 1980г.

13.Е.И.Головаха, Н. В. Пашина "Психология человеческого взаимоотношения" Киев, 1989г.

14.Е. П. Ильин "Эмоции и чувства" Питер, 2001г.

15.Л. Я. Гозман "Психология эмоциональных отношений" М.:МГУ, 1987г.

16.Г. А. Вартанян, Е. С. Петров "Эмоции и поведение" Л. Наука, 1989г.

17.И.А.Васильев "Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности" Психологический журнал №4, 1998г.

18. В. К. Вилюнас "Психология эмоциональных явлений" М.: изд-во МГУ, 1976г.

19. БожовичЛ.И. Отношения школьника к изучению как психологическая проблема//Вопросы психологии школьника. - М., 1981.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве М., 1990.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1994.

22. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Изд.» Просвещение», М., 1991.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. M., 1996.

24. Вопрос психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1991.

25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1996.

26. Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974 № 6.

27. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1985.

28.Люблинская А.А. Детская психология. М., 1991.

29.Никифоров А. С.Эмоции в нашей жизни. М., 1998.

30. Петровский В. А.К пониманию личности в психологии//Вопросы психологии. 1981, № 2.

31. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

32. Очерки психологии детей / Под ред. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М., 1960.

33. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Изд. «Прогресс» М., 1999.

34. Симонов Л.В. Что такое эмоция. М., 1996.

35. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

36. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 1998.

37. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1995.

38. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996.

39. Якобсон П.М. Психология. М., 1997.