Роль эмоциональных переживаний учащегося в обучении и воспитании (Характеристика эмоциональных явлений)

Содержание:

Введение

Актуальность выбранной темы. Эмоциональная сфера – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, отражающих форму непосредственного переживания (радость, страх, горе и тому подобн6ое), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоциональная сфера младших школьников, как специфические субъективные переживания, порой очень ярко окрашивают то, что дети ощущают, воображают, мыслят. Эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов их внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются, Эмоциональная сфера связана с висцеральной деятельностью индивида. Эмоции – постоянные спутники человека, оказывающие влияния на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой.

Целью моего исследования является – изучение роли эмоциональных факторов в воспитании и обучении младших школьников. Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста. Предметом исследования являются особенности развития эмоциональной сферы младших школьников. Гипотеза исследования состоит в том, что исследование эмоциональной сферы младшего школьника позволит разработать цикл коррекционных занятий направленных на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, которые, в свою очередь, положительно повлияют на воспитание и обучение.

В соответствии с целью и гипотезой в работе определены следующие задачи:

-изучение сущности эмоций и эмоциональной сферы младшего школьника;

-рассмотрение особенностей эмоционального развития младшего школьника;

-анализ эмоциональной сферы младшего школьника;

-исследование роли эмоционального фактора в воспитании и обучении младших школьников.

Воспитатели, учителя, социальные педагоги в своей воспитательной работе часто сталкиваются при общении с учащимися и при наблюдении над ними с такими факторами, которые вызывают у них затруднения и недоумение. Учителя часто сталкиваются с фактами «срывов» в поведении того или иного учащегося. Бывает так, что ученика «словно подменили», изменяется его обращение, прежде спокойный, он вступает в конфликты с товарищами по классу, он может надерзить педагогу, начинает по иному относиться к школе и к учению. Для того, чтобы находить пути для воспитательного воздействия на школьников, педагогам надо много знать об эмоциональной сфере учащегося.

Возникает проблема – научиться так понимать эмоциональную жизнь школьника, чтобы найти наиболее плодотворные пути влияния на неё. Нам приходится наблюдать поведение человека в различных жизненных обстоятельствах: при успехе, несчастье, опасности, ссоре и так далее. И мы знаем огромное множество проявлений эмоциональной жизни человека, которые различны по своему содержанию, по форме, по их назначению и длительности протекания. Между многими из этих эмоциональных откликов нелегко провести границу, так как, они связаны друг с другом отдельными, иногда малоприметными переходами. Иногда эмоциональный отклик человека выступает в сложном, комплексном виде, и это обстоятельство приводит часто к расхождению во мнениях и оценке того, что человек переживает, вызывает определения проявляющегося эмоционального отклика.

Все эти виды эмоциональных переживаний очерчивает ту область психической жизни человека, которую мы называем эмоциональной сферой. Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывно изменяющуюся систему своеобразных откликов личности на действительность и её воздействия. Эта система откликов формируется и дифференцируется в ходе роста и развития человека, «узнавания им жизни», изменения и усложнения его связей с людьми, с окружающей средой, с обществом в целом. Динамика этих переживаний, заключающихся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.

Значение проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Переломиться и закрепиться в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна.

Таким образом, более углубленное понимание эмоций и чувств ребенка поможет более эффективно воспитывать ребенка и воздействовать на их эмоциональную сферу.

Глава 1. Определение и общая характеристика эмоций

В жизни человека большое пространство занимает переживание им отношений с находящейся вокруг реальностью, с другими людьми, с самим собой.

Эти треволнения, есть сфера впечатлений и эмоций. Эмоции (с французского – еmotion от латинского emоvеo – волную, потрясяю) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных и субъективных свойств к потребностям субъекта. [ Л.А.Карпенко, под редакцией А. В. Петровского "Краткий психологический словарь" М.: Политиздат, 2015г].  Эмоции появляются и развиваются как явление в процессе биологической эволюции. Впрочем, человеческие эмоции – это особенная сложно организованная целостность, функционирующая по собственным законам, отражающая особенности человека, как общественного существа.

Л.С. Выготский отмечал, что « у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического». Терминология, применяемая в психологии эмоций, самая многообразная.

До сих пор нет единственного понятия по поводу того, собственно, что именовать эмоциями, либо ощущениями, либо аффектом. В широком значение все эти понятия рассматриваются как синонимы. В узком значении под эмоциями понимают особенную форму изображения реальности, в ходе которой исполняется психологическая регуляция обоюдной направленности и динамики поведения.

По А.Н. Леонтьеву, эмоции характеризуются как детально типизированный ситуативный нрав и выражают оценочное собственное отношение. Они также носят идеаторный характер, то есть, способны предвосхищать ситуации и события, которые реально ещё не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях. При этом не всевозможные действия называют эмоциями, а только те, которые связаны с необходимостями и мотивами субъекта. Они считаются проявлением того, как желания удовлетворяются, или же не удовлетворяются.

С.Л. Рубинштейн, среди признаков эмоций отмечает то, что они:

1)выражают положение субъекта и его отношение к объекту; 2)выделяются полярностью. То есть владеют позитивным или же отрицательным символом.

Сложное проявление психологической сферы личности, совокупность  личности, совокупность впечатлений, именуют чувствами. Чувства – это устойчивые сентиментально окрашенные личные образования (конструкты), выражающие отношение субъекта к кому или чему либо. Чувства имеют предметный нрав. Они появляются в итоге своеобразного обобщения эмоций, связывающихся с представлением или же мыслью о кое-каком объекте. Несовпадение эмоций и чувств – это несовпадение стабильного отношения к объекту и психологической реакции.

Довольно нередко чувства амбивалентны, им присущ двоякий нрав. Так, например, приверженность порождает преданость и верность, одержимость, манию и т.п. Этим образом, ученые единогласно  подчёркивают двойную обусловленность эмоций: с одной стороны, необходимостями субъекта, а с 

иной – особенностями воздействий (ситуаций). Отсюда и две значимые  хара-ктеристики– предметность (направленность на мир) и субъективность (принадлежность субъекту).

1.1. Характеристика эмоциональных явлений

При всем обилии эмоциональных явлений они характеризуются такими показателями, как качественная окраска, символ, выразительность, длитель-ность. Качественная окраска  это черта, которая присваивает оригинальность и неповторимость любому переживанию. Символ эмоции это показатель личной оценки (неприятности – радости, полезности – вредности и т.п.).

Выразительность количественная характеристика, ориентируется сте

пенью удовлетворения – неудовлетворения необходимостей, а ещё степенью неожиданности событий, с ними связанных. Чем больше внезапными и тяжё

лыми считаются условия, тем эмоциональнее переживания.
Продолжительность – кратковременная черта, находится в зависимос-ти от длительности контакта с эмоциогенной историей (реальной или же  надуманной), от времени неудовлетворения необходимости. Временами, воз можно, намеренно менять длительность эмоций, к примеру, отчасти или же всецело выполняя надобность, изменяя характер истории. В зависимости от  длительности, случаются кратковременные эмоции (например, нетяжёлое

беспокойство, которое быстро проходит), а случаются и трудные долгие состояния, растянутые на недели, месяцы и годы. Эмоции имеют наружное 

выражение. ниБолее соответствующими способами выражения эмоций считаются мимика, взор,  перемещения, жесты, позы, а еще особенности речи (ее тон, темп, интонация и т. п.). Эти проявления оформляют эмоциональную экспрессию личности, ее экспрессивное поведение, которое в что или же другой сте

пени осознается индивидом, управляется им. Невербальный язык это язык 

эмоций. Как раз сквозь него мы можем воспринимать положение иного чело

века, более продуктивно общаться  с ним. 
В.А. Лабунская оценивает экспрессию человека как личностное  вос-питание, влияющее на ход и нрав общения. Длительное время, мимика расс-матривались только как наружное треволнения (например, в доктрине Джеймса и Ланге, однако мимика – это составная часть эмоций, наружная форма их пребывания и отражения. Внутреннее состояние и мимика находятся в нераз

рывном единстве

1.2. Структура эмоционального явления

В структуре эмоционального проявления выделяют три компонента: предмет эмоций, эмоциональное переживание и мотив эмоции. Предмет эмо-ции это любое важное для человека действие (явление), в связи с коим появляется переживание. 

К примеру, оценка на экзамене, чьи-то слова, обстановка на работе или же дома, художественное произведение, явления природы, собственная мысль и т.п. Эти действия именуют эмоциогенными. Они определяют суть эмоциональных переживаний, впрочем сами имеют все шансы и не осознаваться как таковые.
Центральным блоком выступают эмоциональные треволнения, то есть, личная реакция, которая невольно появляется при конфликте человека с эмоциогенной историей. Эмоциональное переживание затрагивает целый  внутренний мир человека: физические процессы (сердечнососудистые, дыха

тельные, нервозные, пищеварительные и другие); психологические  процессы (восприятие, память, забота, мышление, речь, воображение); общественные 

процессы  (поведение человека в обществе, его отношения с другими  людь

ми). Подметим, собственно, что эмоции  связаны с  общим функционированием организма. Неслучайно на эмоциональной базе появляется основная мас-са заболеваний: ранее старение или, напротив, омоложение и оздоровление

организма. [Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии, 2016 № 6].
Третьим структурным компонентом  эмоционального явления считается мо-тив, в базе которого лежат потребности человека. Значимость той или инной

ситуации и эмоции, которые она вызывает, заданы потребностями. Как лишь только надобность удовлетворяется, эмоции затихают. В том числе и в случае если мотивы не осознаются, они находят психический отблеск в форме эмоциональной окраски поступков, то есть именно через эмоции  работа делается осмысленной для субъекта и вдохновляет его к конкретному виду жизнедеятельности.
Исследователь психологии переживания Ф. Е. Василюк заявил, собст

вено, что калоритные, повторяющиеся эмоциональные треволнения  осозна-ются как значения, и человек начинает испытывать надобность в аналогич-ных переживаниях. При этом, эти треволнения имеют все шансы содейство-вать положительному развитию личности, но имеют все шансы работать и разрушительно. Он приводит в пример гурманов, любителей крепких напит-ков, острых ощущений. Переживая наслаждение, незаметно люди оказываются в зависимости от сладострастия и такого предмета, который вызывает удо

вольствие. Наслаждение преобразуется в самоценность, после чего аналогич

ная чувство имеет возможность оказаться для человека роковой.

1.3. Функции впечатлений

Эмоции играют гигантскую роль в органической, познавательной и об-щественной жизни человека. Их функции разнообразны, перечислим некоторые из них:
1.функция оценки – эмоции считаются системой сигналов, посредством кото-рой человек выясняет о значительности происходящего. При этом эмоциональные оценки человеку кажутся больше важными, чем рациональные;
2.сигнальная функция – эмоции говорят человеку о состоянии его необходи-мостей, о деяниях, важных для их удовлетворения;
3.регулирующая функция - открывает дееспособность впечатлений  регули-ровать реальность, рулить поведением человека. При этом, как акцентирует внимание А.Н. Леонтьев, впечатлении готовы оставлять отпечатки в эксперименте индивидума, закрепляя в нем удавшиеся и неудавшиеся воздействия. 

Таким образом, мы можем опираться на данный опыт в будущем;
4.функция предвосхищения - она упрощает человеку верного выхода из тру

дной ситуации, предвосхищая становление событий сигналом о вероятном приятном или же неприятном финале. С данной функцией плотно связана эв

ристическая функция, которая разрешает человеку в сложной, экстремаль

ной ситуации довольно таки быстро отыскать единственно верное заключе-ние.
5.защитная функция – эмоция предостерегает человека о реальной или же 

надуманной угрозе, содействуя наилучшему продумыванию появившейся ситуации. Так, к примеру, образовавшийся испуг бережёт человека от досадных для него последствий;
6. побуждающая функция – эмоции выступают как массивные информаторы  энергичности человека. Побудительные способности эмоций находятся в зависимости от силы и знака. Чем сильнее эмоция, тем огромным побудитель

ным потенциалом она владеет. Вследствие этого треволнения ориентируют наше поведение, заставляя одолевать преграды, творчески работать или, нао борот, блокируют нашу активность;
7. подкрепляющая функция обосновывает, собственно что работа, сопровож-дающаяся позитивными чувствами, выполняется лучше, а действия, имею-щие колоритную эмоциональную окраску, дольше остаются в памяти;
8.экспрессивная функция – дееспособность эмоций играть в качестве диффе-ренцированного языка по обмену информацией в общении через пантомими

ку, мимику, звуки и иные способы выразительности.
Таким образом, эмоции и чувства – это и наш компас в окружающем мире, и сопровождение нашей работы.

1.4. Виды эмоций и чувств

Есть несколько подтверждений  для систематизации эмоций, что обос

новано многогранностью сего явления.
Классификация эмоций по модальности. Когда беседуют об эмоциях, всякий раз учитывают соприсутствие оценочного понятия, вследствие этого,

основная масса исследователей считают важным подразделять эмоции на по

ложительные и отрицательные. В одном ряду с «полярными» отличается особенная группа «нейтральных» или же «неопределённых» эмоций. Абсолют-но, есть эмоции, которые нельзя отнести лишь только к одному полюсу. 

К примеру, злость, покой, позор и тому подобное. Физиологи для различенияэмоций пользуют поведенческий аспект. Под позитивной эмоцией понимает

я  пребывание, которое организм устремляется продлить или же повторить; негативная эмоция имеет место избежать контакта с каким –либо раздражи 

телем, скрыться от него или же устранить его.
В русском языке есть много терминов для выражения эмоций. При этом подмечено, собственно, что лестный диапазон наименее колоритен эмо-тивно-оценочным отношением, чем негативный, потому что воспринимается как норма и вследствие того не нуждается в подробной, детализированной дифференциации, как отклонения от нее.

Функциональная классификация эмоций. С точки зрения воздействия  эмоций на функцоинальность различают эмоции стенические и астенические. Стенические эмоции инициируют деятельность, наращивают энергию, происходит накал сил человека, побуждают его к действиям (радость, любовь и т.п.). Напротив, астенические ведут к скованности, пассивности (страх, отчаяние).
Феноменологическая классификация эмоций И. Изарда. [К. Изард "Эмоции человека" М.: изд-во Мос. Унив., 2017г]. Ученый выделяет 10 базо-вых (базовых или же первичных) эмоций, связанных с основными  необходи-мостями и образующих ведущую мотивационную систему человека 1) внимание – возбуждение; 2) наслаждение – радость; 3) удивление; 4) несчастье – страдание; 5) злость – ярость; 6) антипатия – омерзение; 7) презрение – пренебрежение; 8) испуг – ужас; 9) позор – застенчивость; 10) вина – сожаление. Эти эмоции, как правило, проходят довольно активно и приводят к разным внутренним переживаниям. Взаимодействуя меж собой, они активизируют или, напротив, ослабляют воздействие друг на друга.
Классификация эмоций Б.И. Додонова. В ее базу положен принцип «ценных» переживаний, связанных с необходимостями человека в различных сферах жизни, с его ценностными позициями:

1)альтруистические эмоции – треволнения, образующиеся на базе необходи-  

мости в содействии поддержке, покровительстве иным людям;  

2)коммуникативные эмоции – появляются на базе необходимости в общении;

3)глорические эмоции (от лат. gloria – слава) – эмоции, связанные с необхо-димостью в самоутверждении, известности

(например, представляемое или же настоящее «пожинание лавров»);

4)праксические эмоции – треволнения, связанные с работой, переменой ее в ходе работы, успешностью или же неуспешностью ее выполнения;

5)пугнические эмоции – происходят от необходимости в преодолении угрозе, на базе которой появляется внимание к борьбе; 

6) любовные эмоции– понимаются как влечение ко всему необыкновенному, необычному, таинственному;

7)гностические эмоции (от греч. gnosis – знание) – эмоции, связанные с поз-навательными процессами, открытием нового, решение сложных задач и проблем;

8)эстетические эмоции – эмоции, связанные с красотой природы, произведе-ний  искусства;

9)гедонистические эмоции – эмоции, связанные с  удовлетворением необхо-димости в телесном и духовном комфорте;

10)акизитивные эмоции – (от фр. асqusistion) – эмоции, образующиеся в связи и интересом к накоплению, коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической необходимости в них.

Собственную систематизацию  автор называет «открытой», подразуме

вая, собственно, что её возможно дополнять, не нарушая при этом положенного в ее базу принципа.

Глава 2. Роль эмоциональных переживаний учащегося в обучении и воспитании

Эмоции играют большую роль в развитии межличностных контактов людей, оптимизации их работы и общения. Эмоции воздействуют на выбор партнеров по общению, определяют методы взаимодействия с ними. Роль эмоционального предвосхищения имеет возможность быть решающей в развитии симпатии, любви, дружбы. Эмоции дают возможность уменьшать  или же наращивать дистанцию в общении, достигать выполнения  собствен-ных необходимостей, располагать к  себе.
Эмоции – это и методы влияния на субъект. Посредство их возможно 

манипулировать другими людьми, подчинять собственным целям. К приме

ру, малыш громким плачем добивается от родителей своего; подчиняет сво

им целям, наставник, желая представляться жестким, «надевает» непроницаемую маску и строго смотрит на ребят и тому подобное. Похожие методы применения эмоций для человека абсолютно осознаваемы и выбираются им в

той или же другой ситуации. Впрочем,  нередко в общении человек эмоцио

нально откликается по выработанному в течение жизни стереотипу, осмыс-

лить который он не всякий может.
Стандарт эмоционального поведения – это совокупа стойких, характерных этому человеку, данных впечатлений (реакций и состояний), которыми он чаще всего отвечает на наружные и внутренние важные для него влияния.

Эмоциональная дефицитность важно обедняет лицо, лишает её богатства чувственного реагирования. При этом, отмечает В.В. Бойко, собст

венно, часто случается так: в случае если эмоциональный  репертуар у инди

видума ограничен, то в нём доминируют негативные  впечатления. Тем более принципиально это в работе учителя. 
В исследовательских работах А.О. Прохорова подтверждено,  собстве-нно, что нередкие негативные впечатлении воспитателя понижают эффективность изучения и воспитания, увеличивают конфликтность, а ещё деформируют его личность, приводят к эмоциональному выгоранию в профессии, разрушают здоровье. У подростков в данной истории  увеличивается тревожность, развивается положение эмоционального дискомфорта, понижается мотива-ция учения. В ходе неизменных неблагоприятных оценок  складывается синдром выученной опустошённости – признание себя  несостоятельным. Прин-ципиально научиться обдумывать собственные стандарты и менять их в соотношение с историей, нравом отношений с окружающими, эмоциональным состоянием напарника по общению. Широта эмоционального репертуара личности в общении – показатель обилия её интересов, инициативной  акту-альной позиции.
Незаменимым условием состоятельности профессиональной работы  учителя считается эмоциональная эластичность – подходящее (гармонич-

 ное) хитросплетение эмоциональной экспрессивности и эмоциональной стойкости личности. Эмоциональная эластичность учителя ориентируется в возможности учителя «оживлять» правдивые впечатления в учебном процессе, вы-зывать позитивные впечатления, держать под контролем негативные, то есть показывать эластичность поведения, неординарность, творчество.
Весомое качество в общении – эмоциональная чуткость, которое трак-туется как устойчивое свойство индивидума свободно и ловко, в широком 

спектре эмоционально откликаться на всевозможные влияния. Оно говорит о полноценности восприятия находящейся вокруг реальности, интенсивном выражении впечатлений. Специфичная система выражение партнеров по обще

нию, позволяющая пробраться в эмоциональное положение иного человека, именуется эмпатией. Аффективной, составляющую сего многогранного проявления, выражают эмоциональная чуткость и чутье, эмоциональное осознание и соучастие в пере-живаниях иных людей, эмоциональный резонанс на их треволнения, вследст

вие этого один из весомых элементов  действенного общения считается эмпатическое слушание иного человека.
В гуманистических устоях  эмоциональный элемент общения рассматривает

ся как:

1)открытость партнеров по общению;

2)психологический настрой на данное состояние друг друга;

3)безоценочность и доверительность, искренность в выражении эмоций. Довольно важной считается положение психологической саморегуляции учителя. В данной связи применяется термин «эмоциональная устойчивость» работы учителя как совокупа качеств и свойств его личности, позволяющих во всевозможных критериях исполнять профессиональную

работу (Митина Л.М.). Её охарактеризовывает: уверенность учителя в себе; 

недоступность боязни перед детьми; умение владеть собой; недоступность психологической напряженности, раздражительности, неуравновешенности; удовлетворение собственной работой и другое. Для молодого педагога становление данных качеств позволит проще овладеть профессией, быть действенным в ней и получать от нее отдачу.

2.1. Факторы, влияющие на изменение эмоциональной жизни школьника

Симптомы конфигурации эмоциональной жизни подростка обязан подметить преподаватель. Они дадут ему представление о том, в какой мере намеченные и проводимые им воспитательное влияние приводит к сообразному итогу. Но образование станет больше действенным, в случае если будут приняты в расчёт и те обстоятельства, которые воздействуют на перемены 

чувств и эмоций ребёнка. Содержание переживаний ребёнка, чувства и эмо

ции, которые он ощущает довольно часто, доминирующие отзывы на всевоз

можные появления жизни, с которыми он встречается, появляются в итоге 

своеобразного образа жизни в семье, его работы в школе. Содержание чувств и эмоций складывается в итоге тех сдвигов, которые связаны с возрастными шагами становления ребёнка, а еще в результате создающихся у него установок к людям, к общению с ними, к самому себе. Например, появляется «ландшафт» эмоциональной сферы человека на конкретном отрезке его жизни, на нём возможно заметить и  отпечатки индивидуальностей его персонального становления с его складом нрава и характера и штамп тех типических общественных эмоций, которые характерны нашему социуму. Иногда говорят, собст

вено для того дабы гарантировать необходимое воспитательное влияние школы, надо поменять быт подростка дома, в его семье. Как утверждают исследования, всерьез не изменяется эмоциональная жизнь подростка от того к при

меру, что случились какие -то события дома, в его семье. Они имеют все ша-нсы сказаться на изменении настроения ребёнка, но далеко несразу сказыва-ются на строе его психологической жизни. Надобно принимать во внимание, что радикальное перемена уклада жизни подростка, а значит и появление но

вой системы отношений с окружающими людьми значимо изменяет его эмо

циональные отклики на воздействие.

Но эти перемены начинаются вовсе не незамедлительно, и еще не раз может проявляться возможность проявляться давнее эмоциональное отноше

ние, в том числе и в случае если, даже если для него в новых условиях нет причин. У ребёнка, оказавшегося в школе, уже сформировались кое- какие  особенности его эмоциональной жизни. У него были замечены первичные 

эмоциональные реакции на формы общения со старшими,  появилось ожида

ние удовлетворения его запросов в ходе общения с ними в виде поощрения 

позитивной оценки. У ребенка- школьника сформировались более-менее

стойкие актуальные установки в отношении того, собственно что он может себе позволить, в отношении окружающих, и что ожидать от них. Всё это накладывает свою печать на характер его эмоциональной жизни. Вследствие чего не так просто произвести и перестройку.
Посодействовать преподавателю, хорошо изучить обстоятельства  жиз-ни ребёнка в семье, которые воздействуют на составление его эмоций, пита

ют его эмоциональные установки и формы эмоционального поведения, име 

ет возможность в известной мере сам ученик, родители, посещение учащего

ся дома. Все эти данные нужно сравнить, дабы узнать, где здесь  ведущее, а где побочное. Необходимо узнать, каковы отношения между родителями. Важно выявить обстановку в семье. Так, преподаватель получает представление о том, чем «живет» подросток: интересами семьи или же он к ним абсолютно безразличен, а в случае если безразличен, то где он  отыскивает «отдушину». Впрочем не всякая позитивная обстановка и не всякая негативная обстановка прямолинейно воздействуют на нравственные устои и нравственные ощуще

ния ребёнка. Это связано лишь только с тем, как те или же иные беспристрастные обстоятельства жизни подростка, то есть требования, ожидания, влече

ния 

преломились сквозь его личность. И в зависимости от такого, как они его и в какой мере затрагивают, входят как что-то значительное или же очень мало-значительное в его жизнь, они и оказывают то большее, то меньшее воздействие на его эмоциональный мир. Все ориентируются тем, собственно, что счи

тается главным, что побочным в устремлениях, запросах, ожиданиях подростка.
Дела взрослых воздействуют по-разному на ребят. Ребёнка дома нере-дко ругают, относятся без должного уважения, а у него есть любимое заня-тие, вещь, которому он жаждет отдавать собственную энергию, свое время.

Абсолютно другое дело, в случае если у него нет ничего такового, собствен

но, что бы его на самом деле завлекало, и вследствие этого  восприимчив к тому как относятся к нему в семье. Из этого следует, что среди условий, влияющих на перемены в эмоциональной жизни подростка в процессе воспи

тания приходится в первую очередь говорить о  моментах, которые носят достаточно совокупный характер и затрагивают эмоции и чувства личности в таком русле, как его состояние, отношение к  себе и своим возможностям. Когда преподаватель становит перед собой задачу внести изменения в эмо-циональную сферу подростка, то речь идет не о том, чтобы поменять его эмоциональное отношение к конкретному определенному проявлению, а о том,  изменить комплекс его чувств, характер его эмоциональных установок к важным сторонам жизни. Для подростка –  это его эмоциональное отноше

 ние к учению, к труду, к связям с коллективом и его притязаниями, к людям, к нравственным заповедям, как грядущему в его жизни, то есть, это то, собственно, что важным образом воздействует на определение всего нравственно

го облика человека. Поменять эмоциональную жизнь подростка это означает поменять немаловажные веяния развивающейся личности. Перемена актуальной позиции, перестройка значения требований, перемена актуальной возможности -может явиться «рычагом» для изменения эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания.
Нельзя забывать, что перестройка эмоций - процесс долгий, потому что в него вовлечены и сложившееся формы эмоциональной регулировки, и не всякий раз понятно осознаваемые ребенком эмоциональные установки и пристрастия, присущие ему. Но принципиально то, что в процессе воспитания чувства  и эмоции меняются. Временами эти сдвиги выступают в более вы-пуклой, и временами в более «смазанной» форме. Дети, которые перестали
по какой-нибудь причине испытывать себя членами коллектива, не находят

смысла в уроках, отыскивают для себя другой коллектив, другое содержание жизни и работы.

Нужные конфигурации в чертах эмоциональной жизни подростка появляются при рассудительно проделанных переменах в организации его жизни - дома, в школе, в коллективе класса, а еще в тех коллективах, с которыми он связан.
Огромную роль в перестройке сложившегося эмоционального отноше-ния к неким сторонам жизни, играет привлечение школьника в работу, соци

альное поощрение такого коллектива, который он ценит, и присутствие  у него успеха в данной работе. В случае, если подросток занимается какой-то деятельностью, определенной областью знаний и начинает добиваться в ней успеха, у него появляется  спокойное и уверенное эмоциональное самочувст

вие. Это случается в том случае, если он не зазнаётся и у него не бывают замечены безосновательные и гиперболизированные требования на успех, кото-рые его «гложут» и делают неправильное эмоциональное отношение к товарищам, добившихся большего успеха, чем он.

Всякий раз возникновение деятельности, которая считается обществе нно ценной и увлекает ученика серьезно, делается прецедентом подходящим

для становления его эмоциональной жизни в правильном направлении. Отыскать  такую деятельность, которая увлечет подростка, доставит ему  осознанное  движение вперед, переживание успеха - первоочередная задача учителя.

2.2. Особенности эмоциональной жизни подростка

Младший школьный возраст охватывает этап жизни  от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения в начальной школе. В это время случается активное 

биологическое становление детского организма. Сдвиги, происходящие в данный период - это конфигурации в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а еще работы внутренних органов. Подросток довольно подвижен. Подвижность подростка - обычное явление. В случае если всякими способами удерживать эту активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребёнка, приводит временами к «взрывным»  эмоциональным реакциям. В случае, если же верно организовать эту актив

ность, когда размеренная работа чередуется с различными играми,  прогулками, прогулками, физиологическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса подростка, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надобно напоминать, что от школьника  возможно настоятельно просить сдержанности в движениях, добивать

ся их соразмерности и ловкости. И эти действия вызывают у него позитив

ную эмоциональную реакцию.
Важные изменения происходят во всей эмоциональной жизни ребё нка. Становление процессов восприятия, мышления, памяти, интереса, улучшения речи позволяет ребенку школьного возраста  производить более труд

ные мыслительные операции. А самое ключевое --ребёнок школьного возрас

та начинает активно воплощает в жизнь такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, - он учится!

Ребёнок в школьном возрасте завладевает собственным поведением по другому. Все это связано с тем,  что подросток  буквально, дифференцирован

но познает общепризнанные мерки поведения, произведённые социумом. Ребёнок узнает, что можно говорить окружающим, а что неприемлемо, дома, в социальных пространствах, в отношении с друзьями считаются допустимыми и недозволенными и т.д. Происходит узнавание школьником и таких общепризнанных мерок поведения, которые преобразуются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе. Важные изменения, вызванные ходом совместного становления подростка, перемена его образа 

жизни, каких-то целей, образующихся перед ним, приводят к тому, что ста

новится иной его эмоциональная жизнь. Бывают замечены новые треволне

ния, появляются новые, привлекающие к  себе задачи и цели, появляется но

вое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон реальности, которые оставляли дошкольника абсолютно равнодушным.

2.3. Эстетические и нравственные переживания

В одном ряду с «личными» темами - думами о себе, о друзьях и их отношении к нему, грезами о будущем, беспорядком, готовностью, обидами и удовлетворением, образующимися от  связей со сверстником-товарищем – развиваются у подростка и различные эстетические треволнения.
Эмоции от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художестве-нной форме, имеют все шансы быть глубокими и стойкими у ребят 8-10 лет 

него возраста. Ощущения жалости, сострадания, негодования, беспокойство 

за благоденствие любимого героя имеют все шансы достигать большой инте-нсивности.
Ребёнок 10-11 лет в собственных воображениях «дорисовывает» от-дельные рисунки из жизни любимого героя. В основном школьники началь

ных классов в большей мере, чем ученики старших классов обожают стихи и это касалось стихов, которые заучивались детьми в школе. Свойственно, что в рассказах-сочинениях, приуроченных к герою прочитанной повести дети, как вторых, так и четвертых классов желают развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Всё это говорит о том, какую огромную роль для восприятия подрост-ками нравственной стороны действий людей могут играть произведения художественной литературы. Приверженность к прекрасному имеет место также в стремлении детей украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и так далее.

Общественные треволнения, образующиеся у подростков по мере  наилучшего понимания ими моральных притязаний к деяниям людей и их поведению, имеют все шансы быть довольно сильными, вызывают у ребят  порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело: «Вместе с тем,

в эти годы имеют все шансы проявляться и антисоциальные  воздействия ребят. В случае если дошкольник бывает непокорным, драчливым, может шалить, не умеет беречь игрушки и т.д., то малыш 10-11 лет при неверном  воспитании, вредоносных воздействиях среды имеет возможность исполнять действия и более серьёзные. Например, он имеет возможность, движимый недоброжелательством, злостным настроением, осуществить серьёзные проступки».

Вместе с тем известны факты, когда под воздействием школьного коллектива негативные  установки ученика изменяются, появляются довольно сильные нравственные устремления, которые появляются и укрепляются в действиях  большой нравственной силой.

Мы имеем основание говорить, что в критериях обычного воспитания нравственные чувства у подростков довольно нравственны и имеют все шан

сы предопределять его действия. 

Впрочем, надобно обозначить ещё одну свойственную индивидуаль-

ность  эмоций ребят этого возраста. Подросток имеет возможность осущес

твить добрые действия, выразить жалость причьемто несчастье, испытывать сочувствие к больному животному, выразит готовность отдать другому что-нибудь, для него дорогостоящее. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на поддержку, не обращая внимания на  опасность  более старших ребят. И вместе с тем в подобных обстановках он может не выразить данных эмоций, а напротив, похохотать над бедой приятеля, не испы

тать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и так далее. Естественно, услышав осуждения взрослых, вероятно он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу  окажется хорошим. «Зыбкость нравственного облика подростка, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, находится в зависимости от  различных причин. 

Во –первых нравственные поступки, положения, которые определяют дейст 

вия школьника, не имеют довольно обобщенного характера. Во- вторых, 

нравственные положения, которые вошли в понимание подростка, ещё в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том значении,  что они тут же начинают выражаться и невольно применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ученик не всякий раз довольно детально понимает высоконравст-венный принцип, по которому по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что - плохим.

Глава 3. Проблема эмоций в психологии обучения и воспитания школьников

Эмоции, как и мысли - беспристрастно существующее явление- охарак-теризовывает очень большой спектр всевозможных форм и оттенков. Отрада и грусть, удовольствие и антипатия, злость и испуг, печаль и довольство, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и иные эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название 

лишь только в некоторой степени имеет возможность раскрыть их настоя

щую суть и глубину, отлично знакомы всем. Эмоции плотно связаны с моти

вацией (влечением, побуждением), или, как гласил И.П. Павлов с «рефлексом цели». Высочайшие мотивации у людей, спасибо высокоразвитому разуму и возможности к  абстрактному мышлению, самые многообразные. Это не только влечение к удовлетворению потребностей, важных для существования в данных критериях, но и жажды знания, а еще мотивы общественного, эсте-тического и нравственного характера.
Человеку простые эмоции характерны с раннего детства. По сущнос-ти, первый плач ребёнка возможно рассматривать как начало его эмоцио-нальной жизни. Если в течение первого года жизни ребенку характерны  только простые эмоции, то в последующем его эмоциональные реакции начинают приобретать конкретную связь с общепризнанными мерками общественного поведения. Эмоциональная вселенная малыша понемногу обогащается. Увеличиваетсястабильность и мощь эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование характерных лишь только человеку трудных, высших, общественных эмоций или же чувств. Не преуменьшая значе

ний работ по психологии эмоций, имеющихся в реальное время, невозможно не принять, что их численность незаслуженно мала.
Эмоции, как и ряд иных явлений, делается предметом интереса чело

века, прежде всего тогда, когда ему в чем-нибудь мешают. Стремясь, всё 

больше действенно держать под контролем находящийся вокруг мир, чело

век не желает примиряться с тем, собственно, что в нем самом может суще

ствовать нечто такое, что освободит на нет прилагаемые старания. А когда 

верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.
Эмоции – не только действующее лицо больших драм; они – буднич-ный спутник человека, оказывающий систематическое воздействие на все его дела и мысли. Но, не обращая внимания на повседневное общение с ними,

мы не знаем, когда они будут замечены, а когда нас покинут, несомненно, помогут ли нам или же будут помехой. А как нередко в причинах психологи

ческой природы мы зрим предпосылки затруднений в установлении обычных отношений меж инвалидом и группой. Когда учителя или же родители недо

вольны поведением или же учебой собственных детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился держать под контролем собственные  эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, коих от него ждут (стыд, гордость, сочувствие). Разбирая предпосылки собственных неудач или промахов, мы зачастую при

ходим к выводу, что, как раз в эмоции не дали нам  дали нам справиться с задачей. С особенной мощью или же  отчетливостью эмоциональные трудности появляются у людей с нарушенной или же ослабленной возможностью   

действенного самоконтроля. В современном цивилизованном обществе каж

дый день увеличивается количество людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции у данных людей не дают претворению в жизнь целей, нарушают межличностные отношения, не дают возможность надлежащим образом исполнять указания учителя, затрудняют отдых и нарушают здоровье. Невротические расстройства имеют различную сте

пень выраженности. Собственно, какие возможность имеет человек для преодоления таковых затруднений? Прежде всего, постичь те проявления, которыми обоснованы затруднения, ввести законы их становления. Эти трудности 

имеют настолько большое практическое и общественное  значение,  что работа по их разрешению оправдана в том числе и  в случае если это потребует значимых усилий. Когда речь идет об эмоциях, мы встречаемся с особенным случаем: это явления глубоко человеческие, глубоко интимные.

Сейчас, впоследствии нескольких лет изучений, размышления о том, доступны ли эмоции научному исследованию, не имеют какого-то ни было практического значения. «Сомнения были рассеяны почти всеми успешными попытками, предпринятыми в данной области. Впрочем, это не означает,  что эти сомнения были рассеяны и в сознании человека, для которого эволюциональные появления предполагают собой мир внутренних пережи

ваний, а не предмет систематического изучения».

Вследствие этого обсуждения вопроса о значения научных способов в отношении изучения эмоций продолжают оставаться животрепещущими.

3.1. Динамика психических переживаний школьников в учебной деятельности

Абсолютно, есть нешуточные различия психологическом виде подростка первого и четвёртого класса. При наличии различий меж ними  возможно с необходимой отчетливостью увидать то, собственно, что в целом считается свойственным для эмоциональной жизни ребёнка. Для ребенка- первокласс-ника появляются новые, довольно важные  общественные связи: прежде все

го с учителем, а вслед за тем с коллективом класса. Возникновение новых требований к его поведению в классе, во время перемен, возникновение требований к его учебной деятельности - обучаться, исполнять поручения совместно 

со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснению 

учителя и ответам друзей, меняет его самочувствие и делается важным моментом, влияющим на его треволнения.
Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой подобающую оценку учителя, коллектива класса, а еще оценку семьи, - вызывает ряд пережива

ний: удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, собственно что у него все вышло отлично и треволнения огорчения, недовольства собой, пережива

ние собственной неполноценности по сопоставлению  с благополучно работающими друзьями. Неудачи, образовавшиеся от плохого выполнения собственных обязательств имеют все шансы порождать чувства раздражения к находящимся вокруг, которые предъявляют к нему запросы,  чувства зависти и недоброжелательности к друзьям, которые заслуженно получили похвалу, имеют все  насолить учителю или же классу. Впрочем, как правило, в случае если эти беды не носят долгий характер и школьник не чуждается коллекти

ва, они приводят к острому желанию занять в классе  и дома заслуживающее пространство, и мотивируют его влечение обучаться  лучше, чтобы добиться успеха. В этом случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий делается почвой острых переживаний,  волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившимся успехе, волнение от того, что далее ничего не выйдет, удовлетворение и успокоение, собственно, что все же получилось исполнить поручение. В случае если же процесс учения и неудачи, образующиеся от плохого выполнения обязательств, не вызывает особенных переживаний у ребёнка, то наставник  обязан как  можно скорее узнать основа

ние подобного дела к учению.
Апатичное отношение к учению  может быть вызвано временными жизненными обстоятельствами, ссорами в семье, которые его травмируют и т.д. и т.п. Но оно может быть вызвано более устойчивыми жизненными обстоятельствами. Так, постоянные неудачи в учебе, ставшие обычным пори
цанием взрослых, примирение с прецедентом, собственно что «все  точно также ничего не получится», - все это делает, как защитную реакцию от ожидаемых проблем, неудач в учебе, апатия к оценкам. Впрочем, это апатия в значимой мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, внезапной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.
У школьника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реаги

ровать на отдельные задевающие его явления. Дееспособность обладать соб

ственными эмоциями становится лучше год от года. Личную злость и недо

вольство подросток показывает не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме бранится, дразнит, грубит. Например, на протяжении школьного возраста  наращивается органи

зованность в эмоциональном поведении ребёнка. Становление выразительности у подростка идет рука об руку с подъемом осознания им эмоций иных лю

дей и возможности сопереживания с эмоциональным состоянием сверстни

ков и взрослых. Впрочем, на уровне такого эмоционального осознания имеется четкая разница меж первоклассниками и третьеклассниками и тем более четвероклассниками.
Живость конкретного проявления эмоций подростком общественных и асоциальных считается для учителя не лишь только симптомом, характеризу-ющим эмоциональную сферу учащегося, но и признаком, говорящим о том, какие свойства психологической сферы школьника надобно развивать, а ка

кие - изживать. Впрочем, невозможно при этом забывать, собственно, что

спектр эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребёнка се

го возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недосягаем не только для сопереживания, но и для осозна

ния.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие уровень  осоз

нания ребятами различного возраста довольно детально отчетливо выражен

ной эмоции того или иного характера, изображенной на фотографии. В случае, если выражение смеха верно улавливается ребятами уже в 3-4 года, то изумление и презрение не улавливаются правильно ребятами и в 5-6 лет. Как показали исследования Гейтса, малыши в семи лет верно квалифициру

ют злость, а в 9-10 лет - испуг и кошмар. Но надобно подметить,  что все это касается большей частью «принятых» форм выражения эмоции.
Свойственной особенностью ребят школьного возраста считается их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Однообразные, скучноватые уроки быстро понижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного, эмоционального отношения к учебе. В данном периоде становления активно 
складываются моральные чувства: чувство товарищества, ответственность за класс, сочувствие горю окружающих, негодования при несправедливости и так далее. При этом они складываются под воздействием определённых воз

действий увиденного примера и личного воздействия при выполнении зада

ния, эмоцию от текстов учителя. Но принципиально напоминать о том, что ко

гда подросток узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя 

только  когда они эмоционально его задевают, когда он  испытывает надоб-

ность поступить так, а не по-другому.

3.2. Динамика эмоциональных реакций школьников в коллективе

Новым фактором, приводящим к появлению у ребёнка школьного возраста всевозможных переживаний, считается не  только учение, но и коллектив класса, с коим появляются новые общественные связи. Эти связи образуются на базе всевозможных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, совместной

Ответственностью за поступки, осуществляемые классом, обоюдной симпатией и так далее.
Надобно обратить серьезное внимание на те различия, которые в данном плане появляются меж первоклассниками и четвероклассниками. 

Формально учащиеся первого класса представляют собой коллектив ребят, связанный совместными задачами, а по существу это ещё не коллектив, тем более в начале года, потому что для него не считается свойственным единст

во настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Естественно, 

учащиеся первого класса чувствуют неподдельный  гнев, в случае если наставник станет говорить о том, как дурно поступил их друг, но их гнев не считается переживанием, присущим классу, как коллективу. Характерно, что первоклассник имеет возможность заявить о том,  что его сосед плохо трудится на уроке, и никем из учеников его слова  не будут восприняты как плохие, не отвечающие неким правилам. Но в случае если это случится в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как  нарушение принципов жизни класса. К четвертому классу ребёнок становится на самом деле членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образовывающимися традициями. И довольно  значимо своевременно направить данный коллектив на конкретные цели и сформировать нужные традиции, которые преобразуются в эмоционально  окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только делаются богаче, чем у первоклассника, но ему довольно

небезразлично и  общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе основ поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, совокупных для всего класса, когда коллектив ребят что-нибудь осуждает, подтверждает, приветствует, четверо

классник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. К примеру, появляется чувство взаимной поруки в хорошем и в плохом значении, чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим - драки с ребятами из другой школы. Все это вызывает переживание нового типа. Характер же данных переживаний

 находится в зависимости от духа коллектива, который  временами формиру

ется под опытным действием педагога, временами,  помимо его воли и устремлений. Например, именуемая «эмоциональное заражение» случается и в коллективе подростков, впрочем оно в значимой мере ориентируется характером сложившегося социального понятия класса как конкретного вида эмоционального отношения к прецедентам школьной жизни, довольно устойчивого и небезразличного для его членов.

Заключение

Личность человека как субъекта практической и теоретической работы, который узнаёт и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя, он, не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и влияет на иных людей и сам проверяет влияние от находящегося вокруг. Он переживает то, собственно, что с ним случается, им совершается, он относится конкретным чувственным образом к  тому что,  его окружает. Переживание сего человека к находящемуся вокруг, его отношение к миру, людям, социуму и оформляет его эмоциональную сферу. Эмоциональная сфера человека в процессе становления переживает некоторое количество стадий. Начиная от младенчества, до зрелого состояния эмоциональная об

ласть каждый день улучшается и добивается самых больших порогов чувствительности. Опосредованно, сквозь отношение к иным людям у человека уточняется отношение к самому к себе. На более высших проявлениях у человека складываются  правильные и неправильные чувственные восприятия мира, гиперболизированная или же преуменьшенное самомнение, уверенность в  себе или же мнительность, амбиция, гордость, обидчивость, тщеславие, нерешительность, честолюбие и так далее. Важным, определяющим, основным 

для человека в целом считаются не биологическое, а общественные закономерности его становления. Исследуя психику, мы, прежде всего, исследуем эмоциональное положение, понимание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек считается личностью только потому, что он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к иным людям. К социуму дано ему как отношение, потому что у него есть сознание. Без сознания и самосознания нет личности. Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в собственных отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не завершается  на исследовании эмоционально-психоло-гических качеств личности – её эмоций, возможностей, волевых проявлений,

характера; она заканчивается  раскрытием самосознания личности. В разви

тии личности ее самосознания есть ряд ступеней. Сюда включается всё, собственно, что делает человека субъектом социальной и собственной жизни.  Каждое из собственных мероприятий содержит и собственную внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружаю

щим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально- психическое положение  человека, перестраивает его понимание, его внутреннее отношение к самому  себе и к иным людям. Не любая идея, посетившая его сознание, человек в равной мере принимает собственной, а лишь только ту, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. ту, которая явилась итогом его личной ра

боты. То, что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смысле и к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того как она формируется, совершая свой жизнен-ный путь.

Эмоция- это мать психики. Для всего психологического самочувствия человека, ключевой целью считается его верное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшего подростка. Когда эмоциональная область претерпевает переходный этап от детскости к зрелому состоянию. В случае, если в более младшем возрасте эмоциональное положение ребёнка зависимо от удовлетворения собственных необходимостей и оценки взрослого, то в данный период становления и развития личности молодой начинает

автономно держать под контролем собственные эмоции.

Литература

1. Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2017. — 62с.

2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М.: Изд-во МГУ, 2016. – 27c.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 2015. -288с.

4.Изард К.Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.: Изд-во МГУ, 2015.

5.Л.А.Карпенко, под редакцией А. В. Петровского "Краткий психологический словарь" М.: Политиздат, 2015г.

6. Н. Б. Березанская, В. В. Нуркова "Психология" 2016-576с

7. А. Н. Леонтьев "Потребности, мотивы и эмоции" Москва, 2016г.

8. П. В Симонов "Что такое эмоция?" М.:Наука, 2016 г.

9. А. К.Маркова "Формирование мотивации учения в школьном возрасте" М.: 2015 г.

10. И. А. Васильев, В. Л. Поплужный "Эмоции и мышление" М.: изд-во МГУ, 2016г.

11. У. Джеймс "Что такое эмоция? Психология эмоций" М.: изд-во МГУ, 2017, 83-92с

12. К. Изард "Эмоции человека" М.: изд-во Мос. Унив. , 2015г.

13.Е.И.Головаха, Н. В. Пашина "Психология человеческого взаимоотношения" Киев, 2017г.

14.Е. П. Ильин "Эмоции и чувства" Питер, 2017г.

15.Л. Я. Гозман "Психология эмоциональных отношений" М.:МГУ, 2017г.

16.Г. А. Вартанян, Е. С. Петров "Эмоции и поведение" Л. Наука, 2015г.

17.И.А.Васильев "Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности" Психологический журнал №4, 2014г.

18. В. К. Вилюнас "Психология эмоциональных явлений" М.: изд-во МГУ, 2014г.

19. БожовичЛ.И. Отношения школьника к изучению как психологическая проблема//Вопросы психологии школьника. - М., 2015.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве М., 2017.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 2014.

22. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Изд.» Просвещение», М., 2015.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. M., 2016.

24. Вопрос психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 2014.

25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 2016.

26. Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 2014 № 6.

27. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2015.

28.Люблинская А.А. Детская психология. М., 2014.

29.Никифоров А. С.Эмоции в нашей жизни. М., 2017.

30. Петровский В. А.К пониманию личности в психологии//Вопросы психологии. 2014, № 2.

31. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 2015.

32. Очерки психологии детей / Под ред. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М., 2014.

33. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Изд. «Прогресс» М., 2014.

34. Симонов Л.В. Что такое эмоция. М., 2016.

35. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 2015.

36. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 2016.

37. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2015.

38. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 2016.

39. Якобсон П.М. Психология. М., 2017.