Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль эмоциональных переживаний учеников в обучении, воспитании

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умение учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются центральным звеном психической жизни человека и прежде всего ребёнка.

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше отношение к людям, оценка собственных действий и поступков. Они могут оказывать совершенно противоположные действия: с одной стороны активизировать поведение и деятельность, повышать продуктивность, с другой – тормозить, рассогласовывать деятельность, подавлять или угнетать.

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью (2). Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое.

Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, И. А. Сикорский, Н. Н. Ланге, А.В. Запорожец и другие. Но эта тема остаётся актуальной и по сей день.

Актуальность темы заключается в том, что преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту,

личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

Объектом исследования является учебно-образовательный процесс общего образования.

Предметом исследования являются психологические особенности эмоционального развития детей школьного возраста.

Цель: На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы изучить психологические особенности эмоционального развития детей школьного возраста.

Задачи: 1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2) Раскрыть основные понятия темы: “эмоции”, “чувства”, “эмпатия”.

3) Изучить психофизические особенности детей школьного возраста.

4) Рассмотреть основные направления развития эмоциональной сферы детей школьного возраста.

Методы: 1. Теоретический: анализ психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, тест.

1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

1.1 Психологические теории эмоций и чувств
в отечественной и зарубежной литературе

Термин «эмоция» произошло от латинского «emovere», что переводится, как возбуждать, волновать. Сейчас значение данного термина несколько изменилось. И можно сказать, что эмоции – это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные сигналы, обязательно влекущие за собой, определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Единого мнения в отечественной и зарубежной психологи в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании. Отечественные и зарубежные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.

На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Эмоциональная сфера личности - это многогранное образование,
в которое помимо эмоций входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон ощущений (удовольствие - отвращение), чувства (любовь, зависть и др.), эмоциональные состояния (тревожность, страх, радость, смех - эмоции), эмоциональные свойства личности, акцентированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, эмоциональных устойчивых отношениях (чувствах).

Понятие “эмоциональная сфера” включает в себя эмоции и чувства.

Эмоции - это непосредственные импульсивные кратковременные реакции в данный момент времени на происходящее.

Эмоции – это особый класс субъективных психологических состояний, отражающийся в форме непосредственных переживаний, отношений человека к происходящему. Эмоции проявляются как внешне,
так и внутренне. Внешне – в мимике, жестах, интонации голоса,
в двигательных реакциях. Внутренне эмоции проявляются
в физиологических явлениях: дыхании, сердцебиении и т.п.

Эмоции тесно связаны с мотивацией или как говорил И.П. Павлов с рефлексом цели.

Чувства – более сложные, постоянные, глубокие, устоявшиеся эмоциональные состояния человека, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении потребностей.

Отличительные черты чувств: осознанность, предметность, обобщённость, относительное постоянство и устойчивость.

Эмпатия – постижение эмоционального состояния, осознанное сопереживание состоянию другого человека. Различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнения, аналогии и т. п.), и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрации
и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость
в рамках непосредственного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. [12]

Аффект - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Одна из главных особенностей аффекта в том, что данная реакция неодолимо навязывает необходимость выполнить какое-либо действие, при этом теряется чувство реальности.

Эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются центральным звеном психической жизни человека и прежде всего ребёнка.

Эмоции эволюционно развились из простейших врождённых эмоциональных процессов, сводящихся к органическим, двигательным и секреторным изменениям, до значительно более сложных, утративших инстинктивную основу процессов, имеющих отчётливую привязку к ситуации в целом, то есть выражающих личное оценочное отношение к имеющимся или возможным ситуациям, к своему участию в них.

Эмоции и чувства возникли и развивались в процессе эволюции. Их приспособительное значение в том, что жизнь животных отличается неравномерностью нагрузок. Не были здесь исключением и предки человека. Периоды крайнего напряжения чередуются с периодами покоя и расслабления. Во время охоты и преследования добычи, в схватке с сильным хищником, угрожающим жизни, или в момент бегства от опасности от животного требуется напряжение и отдача всех сил. Необходимо развить максимальную мощность в критическую минуту, пусть даже это будет достигнуто с помощью энергетически невыгодных процессов обмена веществ. Физиологическая активность животного переключается на "аварийный режим". В таком переключении и состоит первая приспособительная функция эмоций.

Вопрос о природе эмоций в течение длительного времени не находил своего решения, обуславливая появление различных, иной раз
и противоположных точек зрения. В XVIII-XIX веке самой распространенной была интеллектуалистическая позиция, утверждавшая, что органические проявления эмоций являются следствием психических явлений. Сторонник этой позиции И.Ф. Гербарт считал, что фундаментальным психологическим фактом является представление, а испытываемые человеком чувства соответствуют связи, которая устанавливается между различными представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями [10]. Этих взглядов придерживался и В. Вундт, утверждая, что эмоции - это изменения представлений под влиянием чувств, но по его мнению, и чувства могут изменяться благодаря представлениям, при этом органические процессы являются лишь следствием эмоций.

После опубликования Ч. Дарвином в 1872 году книги "Выражение эмоций у человека и животных", в которой он утверждал, что эволюционное развитие и изменение происходит не только на биологическом, но
и психическом, поведенческом уровне, появилась эволюционная теория эмоций, в которой биологическая природа и польза эмоций объяснялась как важный приспособительный механизм, способствующий адаптации организма к окружающей среде. По Дарвину, эмоциональные выразительные движения - это рудимент целесообразных инстинктивных действий,- это биологически значимый сигнал для особей своего и других видов [14].

В конце XIX века американский психолог У. Джеймс и независимо от него датский психолог Г.Н. Ланге выдвинули периферическую теорию эмоций, согласно которой возникновение эмоций обусловлено определенными физиологическими реакциями организма; ощущения, связанные с этими изменениями, и есть эмоциональные реакции. В своей статье "Что такое эмоции" в 1884 году Джеймс пишет: "Мой тезис состоит в том, что телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта и что наше переживание этих изменений, по мере того, как они происходят, и является эмоцией… Мы огорчены, потому что плачем; разгневаны, потому что наносим удар; испуганы, потому что дрожим, а не наоборот… Если бы восприятие не сопровождалось телесными изменениями, оно было бы исключительно познавательным, бледным, лишенным колорита и эмоционального тона." Г.Н. Ланге высказывал сходные мысли, но если для Джеймса органические изменения сводились к висцеральным, то для Ланге они были преимущественно вазомоторными. Смысл этой парадоксальной и спорной теории сводится к тому, что произвольное изменение мимики и пантомимики приводит к непроизвольному появлению соответствующей эмоции. Начните смеяться - и вам станет смешно, изобразите гнев - и вы действительно начнете его переживать, подавите внешнее проявление эмоций - и они исчезнут. Ограниченность этой теории одним из первых показал У. Кеннон, выдвинув два антитезиса. Во-первых, физиологические сдвиги, возникающие при разных эмоциях, бывают очень похожи друг на друга и не отражают их качественное своеобразие. Во-вторых, эти физиологические изменения разворачиваются медленно, в то время как эмоциональные переживания возникают быстро, предшествуя физиологической реакции. Он показал также, что искусственно вызванные физиологические изменения, характерные для определенных сильных эмоций, не всегда вызывают ожидаемое эмоциональное поведение. По мнению Кеннона, эмоции возникают вследствие специфической реакции центральной нервной системы и, в частности – таламуса [6]. Но чуть позже, в своих исследованиях П. Бард доказал, что эмоциональные реакции и сопутствующие им физиологические изменения возникают почти одновременно.

Теория дифференциальных эмоций К. Изарда - одна из самых разработанных теорий. Объектом ее изучения являются частные эмоции, каждая из них рассматривается отдельно от других как самостоятельный переживательно-мотивационный процесс, включающий нейрофизиологические, нервно-мышечные, и чувственно-переживательные аспекты. По утверждению Изарда, "эволюционное значение эмоций состоит в том, что они обеспечили новый тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимые для успешной адаптации."[4]

Одним из первых в России тему эмоций, как необходимую составляющую изучения психической жизни человека, в конце XIX века поднял русский философ-идеалист и психолог Грот Н.Я. В качестве основной единицы анализа психической жизни он рассматривал так называемый "психический оборот", который состоит из: ощущения, чувствования (эмоции), умственной переработки и волевого решения, переходящего в действие.

По утверждению Н.Я. Грота, в отличие от ощущений, которые не способны регулировать процессы организма, эмоции, как продукт субъективной оценки ощущений, служат также оценке внутренних и внешних отношений организма [3]. Гармония и дисгармония внешних и внутренних отношений становятся источниками удовольствия и страдания. Сложные чувства образуются сочетанием простых эмоций между собой и чувствований с ощущениями или идеями. При этом Грот Н.Я. полагал, что первичным чувствам и волнениям соответствуют конкретные представления из области познания; вторичным - конкретные понятия; более сложным чувствам - отвлеченные понятия.

Большим вкладом в понимании эмоций являются научные разработки русского физиолога П.В. Симонова и академика П.К. Анохина. Согласно биологической теории П.К. Анохина, эмоции в процессе эволюции возникли и закрепились как приспособительный механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и способствующий сохранению жизни, как отдельной особи, так и всего вида. Положительные эмоции возникают, если реальный результат действия совпадает или превышает прогнозируемый результат, и наоборот, если реальный результат хуже ожидаемого - возникают отрицательные эмоции. При неоднократном удовлетворении потребности, сопровождающейся положительной эмоцией, происходит обучение и закрепление соответствующей деятельности, а неоднократные неудачи, вызывающие отрицательные эмоции, ведут к торможению неэффективной деятельности и способствуют поиску новых способов действий [6].

С.Л. Рубинштейн, выдающийся отечественный психолог, являясь представителем психологической теории деятельности, утверждал, что чувства человека - это его отношение к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Отличительными и существенными признаками эмоций, согласно Рубинштейну, являются: полярность (положительный или отрицательный знак, которые часто образуют сложное противоречивое единство); субъективное состояние и отношение к объекту; противоположность напряжения и разрядки, возбуждения и подавленности. По мнению ученого, эмоции или аффективность - своеобразные познавательные процессы, которые специфическим образом отражают действительность, поэтому эмоциональные процессы нельзя противопоставлять познавательным. Согласно Рубинштейну, природа и функции эмоций определяются процессом деятельности человека, направленной на удовлетворение своих потребностей и течением органических витальных процессов. В зависимости от удовлетворения или неудовлетворения потребности, о чем сигнализируют эмоции, человек может перестроить свою деятельность соответствующим образом, чтобы достичь нужного результата. При этом течение эмоциональных процессов опосредовано такими психическими процессами, как: рецепция, восприятие, осмысливание, сознательное прогнозирование всего хода событий и действий [13].

Другой видный представитель психологической теории деятельности А.Н. Леонтьев считал, что эмоции, субъективно отражая информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, объективных ситуациях, в которых осуществляется деятельность человека, также непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Леонтьев А.Н. дифференцировал эмоциональные явления на следующие подклассы: аффекты и страсти, собственно эмоции и чувства, которые, по его мнению, отличаются друг от друга функционально и генетически, а также разной связью со структурой деятельности, которую они регулируют. В отличие от аффектов, эмоции имеют идеаторный характер и способны регулировать деятельность в соответствии с предвосхищаемыми обстоятельствами. Кроме этого, эмоции релевантны именно деятельности, а не отдельным актам и действиям, эмоции могут обобщаться, образуя индивидуальный эмоциональный опыт. По мнению Леонтьева, эмоции - это широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности, играющий роль ориентирующих субъективных сигналов [5]. Простейшие эмоциональные процессы, согласно автору, являются врожденными и выражаются в двигательных, органических и секреторных изменениях. В процессе развития человека эмоции отходят от инстинктов
и приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются
и образуют разнообразные виды высших или социальных чувств.

Итак, эмоции, как и ощущения, - это базовые явления психики. В ощущениях отражается материальность бытия, в эмоциях - субъективно значимостью его стороны. Познание дает знание - отражение объективных свойств и взаимосвязей действительности; эмоции придают этому отражению субъективный смысл. Спонтанно определяя значимость воздействий, они мгновенно замыкаются на импульсивные реакции.

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше отношение к людям, оценка собственных действий
и поступков. Они могут оказывать совершенно противоположные действия:
с одной стороны активизировать поведение и деятельность, повышать продуктивность, с другой – тормозить, рассогласовывать деятельность, подавлять или угнетать.

Эмоции характеризуются тремя основными компонентами:

переживаемым или осознаваемым в психике ощущением эмоции;

процессами, происходящими в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

наблюдаемыми выразительными комплексами эмоций, в том числе, на лице.

Эмоции в большей или в меньшей мере регулируют жизнь каждого из нас. Обычно за ними признают четыре основные функции:

Мотивационно-регулирующая, призванная побуждать к действию, направлять и регулировать. Нередко эмоции полностью подавляют мышление в регуляции поведения человека.

Коммуникативная отвечает за взаимопонимание. Именно эмоции сообщают нам о психическом и физическом состоянии человека и помогают выбирать правильную линию поведения при общении с ним. Благодаря эмоциям мы может понимать друг друга, даже не зная языка.

Сигнальная позволяет сообщать о своих потребностях окружающим при помощи эмоционально-выразительных движений, жестов, мимики и т.д.

Защитная выражается в том, что моментальная эмоциональная реакция человека способна в некоторых случаях спасти его от опасностей.

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Психологические особенности
развития детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость [15].

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка.

В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек. В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др.

Школьники, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

В школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение.

Для учащихся первых - третьих классов характерным является стремление к положению школьника. С момента поступления в школу центральное место - социальный мотив - стремление к новой социальной позиции школьника.

В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени, младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода. Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений, ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним.

Ребёнок приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей [12].

Детей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными. Появляется новый уровень самосознания - осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника.

Формирующаяся личность семилетнего ребёнка приобретает так называемую внутреннюю позицию, которая сохраняется на всю жизнь и определяет поведение человека, его деятельность, а также его отношение к окружению и самому себе. Внутренняя позиция формируется в зависимости от того, каков сам ребёнок, какое место он занимает в окружении и каково это окружение.

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается. В поведении учащегося начальных классов видны: послушание, конформизм и подражательность.

Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Но постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых.

Безусловно, учебная деятельность требует усидчивости, организации своего времени, аккуратности, ответственности и, конечно, внимания. Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения. Тогда как у дошкольников преобладало непроизвольное внимание, естественно, первое время оно же и лидирует у учащихся начальных классов. Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание младшего школьника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Без достаточной сформированности произвольного внимания, развитие которого является одной из важнейших задач школы, учебный процесс невозможен.

Свойства внимания могут отличаться у детей. Эти свойства бывают развиты в неодинаковой степени. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Невнимательные ученики характеризуются сильной отвлекаемостью, низким уровнем устойчивости, распределения
и переключения внимания и плохим умением концентрироваться.

Факт того, что внимание на начальной стадии обучения не развито, слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять
и выполнять произвольно заданную программу действий.

Дальнейшее развитие в младшем школьном периоде получает воображение. Творчество играет важную роль в жизни любого человека,
а оно невозможно без воображения. К тому же раз игра всё ещё важна для младших школьников, в этой деятельности воображение активно используется. Благодаря воображению человек может прогнозировать результат своих действий. К тому же, воображение неразрывно связанно
с памятью. Материал для воображения частично предоставляется памятью,
а память использует образы воображения.

Память у младших школьников развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Что касается непроизвольности,
то учащиеся легче запоминают учебный материал, который вызвал у них интерес. Это происходит у них непроизвольно. То же самое можно сказать
и о материале, преподнесенном в игровой форме, ярких наглядных пособиях, иллюстрациях. Но в отличие от дошкольников учащиеся младших классов способны произвольно и целенаправленно запоминать неинтересный
им материал, ведь обучение в школе в основном строится с опорой
на произвольную память. Младшие школьники характеризуются хорошей механической памятью. Но необходимо развивать смысловую память, потому что механическое заучивание текстов в младших классов может привести к будущим проблемам в учебной деятельности. Осмысленный материал легче запоминается, а механически зазубренный производиться без понимания текста. Для того чтобы развить смысловую память, преподаватель должен научить детей простейшим мнемоническим приёмам. Например, прослеживание основных смысловых линий, составление плана, деление текста на смысловые части и озаглавливание этих частей, воспроизведение материала вслух или про себя.

Во время учебной деятельности развивается процесс сравнения. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходство. Затем дети учатся выделять яркие, броские признаки, в том числе
и существенные. Развиваются процессы обобщения. Содержание понятий
и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связано
с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.
В младшем школьном возрасте у детей постепенно развивается способность к анализу, которая как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях. Ребёнок начинает овладевать анализом, выделяя в предметах и явлениях различные свойства
и признаки. Но умение выделять определённые свойства в предметах
и явлениях даётся младшим школьникам с большим трудом. Обычно
в первом классе дети выделяют лишь два-три свойства у какого-либо предмета. Но по мере обучения, расширения кругозора учащихся
и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. При различных учебных задачах, например, выделении корня в родственных словах, кратком пересказе текста или выборе заголовка для отрывка, младшим школьникам приходится учиться выделять общее и существенное. Детям приходится учиться умению отвлечься от несущественных деталей, что даётся им с не меньшими усилиями, чем выделение существенного.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в первом классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Именно в начальной школе происходит развитие важнейших психических функций, необходимых для успешной учёбы в будущем. Именно поэтому младший школьный период имеет такое огромное значение в жизни каждого человека.

Таким образом, младший школьный возраст - это возраст интенсивного развития. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность
к теоретическому мышлению.

2.2 Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным.

Эмоции переживания и различные психические состояния, если они испытываются постоянно, оказывают непосредственное влияние на формирование устойчивого отношения к учению, на формирование мотивации учения.

При положительных эмоциях удовлетворяются любознательность, потребность в эмоциональном благополучии. При отрицательных эмоциях наблюдается отход от учебной деятельности, так как не удовлетворяется ни одна из жизненно важных потребностей. Желанная цель не создает реальной перспективы личности. И положительная мотивация не формируется, но зато формируются мотивы избегания неприятностей. Например, такое можно наблюдать в любом учебном заведении: если педагог на базе эмоций выразил свое отношение к обучающемуся (например, к прогульщику, к неуспевающему и т. д.).

Эмоциональная сфера - это процесс, отражающие личную значимость
и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека
в форме переживаний. К основным, или фундаментальным, эмоциям
К. Изард относит следующие: страх, стыд, гнев, радость, интерес. Остановимся подробнее на каждой из них.

2.2.1 Страх

Страх - это эмоция, которая может возникнуть в период новорожденности. Частота вибраций от 0,2 до 2,2 Гц.

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков [5].

Дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок, у младших школьников, его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов – сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками [8].

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребёнка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Всё это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьёзно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей, боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребёнке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой.

2.2.2 Стыд

Стыд - самая тягостная социальная эмоциональная сфера, надстроенная над врождённым страхом. Стыдно бывает из-за любых ошибок. Стыдящийся боится осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном поступке, осуждает своё поведение, испытывает неудовлетворённость собой.

Низкочастотная вибрация стыда измеряется от 0 до 0,2 Гц. Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-7 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением [5].

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки, материальные утраты или другие формы общественного порицания (например, насмешка) [8].

Стыд делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая своё достоинство, а также побуждает развивать способности - чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Стыд — весьма болезненное чувство или вера в то, что ребёнок неполноценный, а значит, не стоит любви и привязанности». Чувство стыда возникает, когда человек считает, что его ошибки — показатель того, что проблема в нём. Совсем не в принятых решениях, и не в методах общения, не в наших заблуждениях. А именно в нас самих. ... Стыд — социальное понятие, и поскольку он зарождается в отношениях, то и лечится в них. Как подчеркивает К. Изард: «Стыд может препятствовать развитию целостности человека
и нередко лежит в основе развития конформности». Подобное чувство оседает на уровне физиологии в теле человека (в его органах на уровне мышечных волокон) и разрушает тело через болезни этих органов. О чем говорит направление в психологии «психосоматика».

2.2.3 Гнев

Н. Вагнер писал о ярости - высшей степени гнева, который у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренными губами, выставленной вперед нижней губой, стиснутыми кулаками и сильной жестикуляцией. Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из-за преобладания в нём вегетативного компонента [8]. Вибрации гнева 1,4 Гц. Деструктивная, разрушительная эмоция.

Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений, но также у ребёнка развиваются ревность и зависть - как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите [1].

Причины гнева разнообразны. Это - физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев - это та фундаментальная эмоциональная сфера, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребёнку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущён и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребёнка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведёт к психосоматическим расстройствам.

Если гнев не выражается, это ведёт к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на самого себя, других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств. Есть различные игровые методики выражения гнева, например, покричать в трубу или втулку от туалетной бумаги; представить человека, который вызвал такие эмоции, например, корабликом на волнах, а себя ветром и сильно дуть, чтобы кораблик «улетел» по волнам подальше. Ни в коем случае нельзя подавлять чувство гнева. Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания [8].

2.2.4 Радость

Самый высочайший диапазон частоты измерения от 150 до 205 Гц! Созидательная эмоция! Наравне с безусловной любовью и Просветлением.

Выражение радости легко узнается. При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Она не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, способствует уверенности и мужеству, она может успокоить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребёнка в определённые ситуации, можно его легко зарядить чувством радости. Положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребёнка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других [5].

2.2.5 Интерес

Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребёнка интерес носит безотчётный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью.
С возрастом у ребёнка он становиться всё более устойчивым [5].

Высокая частота вибраций показатели варьируются от 50 до 150 Гц.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребёнка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребёнка в частности. Видимая "свобода" оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребёнку. Ребёнок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Всё это рождает у ребёнка определённые чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. п. Нужно помочь ребёнку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

С момента, когда ребёнок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома [9].

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более чёткими, определёнными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях
и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности [1]. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Таким образом, с поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.

2.3 Диагностика эмоционального развития

Важной составляющей является позиция ребёнка среди сверстников, исследуемая с помощью социометрии. Как известно, потребность в социальном признании является одной из базовых потребностей. Дети, у которых дисгармонична сфера общения со сверстниками, страдают не меньше, чем неуспевающие ученики. К этой группе детей относятся отвергаемые; дети изолированные, которых никто не выбирает в качестве партнера по совместной деятельности; дети конфликтные, которые неадекватно строят свои социальные контакты, часто не получая ни одного положительного взаимного выбора.

Исследование эмоционально-личностной сферы позволяет судить об уровне сформированности базисных личностных качеств, характеризующих степень развития отношений ребёнка с окружающими.

Одной из важных характеристик являются личностные особенности, позволяющие понимать характер взаимоотношений с окружающими, тенденцию к лидерству или конформность, тревожность и склонность
к риску. Наиболее полным методом, исследующим личностную сферу, является детский личностный вопросник Р. Кеттелла предназначенный для обследования детей 8-12 лет [7]. Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личности детей младшего школьного возраста и с учетом этих данных прогнозировать их дальнейшее развитие. Состояние эмоциональной сферы, отношение к школе, родителям и друзьям можно диагностировать с помощью проективных рисунков и тестов.

Для детей младшего школьного возраста характерными являются следующие реакции психологической защиты:

1) активный протест (враждебность);

2) пассивный протест (избегание);

3) тревожность и неуверенность в себе.

Реакция активного протеста в младшем школьном возрасте выражается следующим образом: ребёнок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке, иногда производит впечатление умышленно плохо выполняющего работу; на перемене обнаруживает у себя негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, обижает более слабых, кричит, угрожает, применяет силу; дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, слёз.

Выражение реакции пассивного протеста: ребёнок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально, избегает контакта с учителем, при общении с ним говорит тихим голосом, не обращается
к нему за помощью; на перемене пассивен, движения скованные, разговаривает мало, предпочитает находиться в одиночестве, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере преобладает пониженный фон настроения, страхи.

Реакция тревожности и неуверенности проявляется в виде следующих форм: ребёнок пассивен на уроке, редко поднимает руку, наблюдается напряженность при ответах, скованность в движениях, позе; на перемене не может найти себе занятия, переходит от одной группы детей к другой, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт;
в эмоциональной сфере преобладает тревога, обидчивость, огорчение, иногда страх, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя, изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, нередко сопровождаются проявлением невротической симптоматики, которая в этом возрасте представлена моносимптомными формами в виде: тиков, заикания, и т.п., а также учащением соматических заболеваний. В дальнейшем эти поведенческие реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму стереотипов поведения, распространяющихся на обучение в целом, отношение к одноклассникам и учителям, а затем к социальному миру взрослых. Закрепление реакций протеста и усугубление тревожности является основным механизмом психогенного патологического формирования личности.

Психологический портрет нужен во всех случаях, когда надо принять решение о создании благоприятных условий обучения с учётом индивидуальных особенностей ребенка.

2.4 Волевая сфера школьника

Воля – это сознательное управление человека своими действиями и поступками. Волевую активность характеризуют как преднамеренную, произвольную. Такая активность человека отличается применением волевых усилий. Под волевым усилием понимают сознательно совершаемое усилие над собой, которое является толчком к непосредственному осуществлению какого-либо действия. В наличии волевого усилия человек убеждается тогда, когда необходимо преодолеть значительные трудности.

Волевые усилия характеризуются интенсивностью, длительностью и направленностью.

Направленность волевых усилий – это функции активации и торможения. В различных ситуациях человек использует разные по направленности волевые усилия: в одном случае требуется придавать усилия для того, чтобы сохранять активность в деятельности, в другом – усилия помогают остановить, например, нежелательную деятельность.

Длительность волевых усилий зависит от силы мотива к действию (если человек очень хочет достичь какой-либо цели, то он будет проявлять более длительные волевые усилия) и от энергетики активности (чем больше энергетических ресурсов имеется у человека, тем длительнее он может сохранять волевые усилия).

Интенсивность волевых усилий определяется силой мотива к действию, энергетикой активности и нравственными качествами личности человека.

Характеристика волевых усилий по длительности и интенсивности составляет основу понятия сила воли.

Сила воли – это деятельная сторона разума и морального чувства человека. Так как волевое усилие без необходимости не проявляется, его санкционирует сознание, а направляет волевую активность моральное чувство, нравственные убеждения. Важно отметить, что один и тот же человек в разных ситуациях ведет себя как волевой или безвольный.

Движущей силой в данном случае является не наличие или отсутствие желания достичь цели (сильная или слабая мотивация), а отношение человека к той или иной ситуации. Например, один школьник боится воды, другой – нет. У первого при обучении плаванию имеются внутренние трудности (следует преодолеть страх), у второго – нет.

Нельзя судить о силе воли школьников на основании только эффективности деятельности (самый быстрый или сильный ученик – это еще не самый волевой);

сила воли не может проявляться одинаково во всех ситуациях (одни люди оказываются более волевыми при преодолении одних трудностей, другие – при преодолении других трудностей).

Учитывая специфику проявления воли в различных ситуациях, в психологии выделяют определенные волевые качества. Применительно к проблемам физического воспитания можно определить две основные группы волевых качеств: одна характеризует упорство, другая – самообладание.

Упорство проявляется через терпеливость (однократное, но длительное использование волевых усилий), настойчивость (стремление достичь цели, несмотря на возникающие препятствия и трудности).

Волевые качества, относящиеся к группе, характеризующей самообладание человека, определяют как смелость (способность качественно выполнять задание, несмотря на возникающее чувство боязни, страха), сдержанность (способность подавлять импульсивные, малообдуманные реакции), собранность (способность концентрировать внимание на выполняемом задании, несмотря на помехи).

Проявление воли имеет свои особенности, связанные с возрастом школьников.

Младший школьный возраст: учащиеся совершают волевые действия, главным образом, по указанию взрослых. К третьему классу они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Младшие школьники могут проявлять настойчивость в учебной деятельности. Со временем у них формируется выдержка, ослабевает импульсивность. Ученики младших классов проявляют волевые качества, в основном, лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, чтобы заслужить расположение к себе взрослых.

Подростковый возраст: свойственное этому возрасту половое созревание существенно изменяет (увеличивает) подвижность нервных процессов. Это приводит к определенным изменениям в волевой сфере. У подростков возрастает смелость, но снижается выдержка. Настойчивость может проявляться только в интересной для них работе. Снижается дисциплинированность, усиливается упрямство. В волевых усилиях процессы возбуждения преобладают над торможением. Начинается формирование перехода организации волевой активности от внешней стимуляции к внутренней (самостимуляции).

Старший школьный возраст: определяющим в проявлении волевых усилий является механизм самостимуляции. Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной ими цели.

Они проявляют большую способность к терпению (работа на фоне утомления). У девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает трудности в занятиях физическими упражнениями. В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли. Часто волевые усилия проявляются под влиянием социально значимой идеи. Волевая активность старшеклассника практически всегда имеет характер целеустремленности.

2.5 Психологические особенности воспитание школьников в коллективе

Школьный класс после семьи — ближайшая среда, которая оказывает существенное влияние на развитие учащегося. Это влияние идет по многим линиям: в одних случаях оно позитивное, в других — может быть негативным. По мере развития группы, какой является любой класс, в ней формируются такие важные в воспитательном отношении феномены, как традиции, общественное мнение, взаимопомощь, взаимная требовательность, внутригрупповое соревнование, социальная идентификация, социально-психологический климат и др. Высокий уровень организации, преобладание позитивных процессов над негативными делают группу коллективом. Среди психологов нет единого мнения о том, как влияет коллектив на личность. Ряд зарубежных психологов это влияние оценивают только отрицательно, считая, что в нем ограничиваются свобода человека, возможности удовлетворения потребности в самореализации, что при этом утрачивается личная ответственность.

Американский психолог У.Бронфенбреннер считает, что поведение индивидов в коллективе определяется только принуждением, давлением на него других лиц, что коллектив формирует лишь внешнее согласие с группой при внутреннем расхождении с его позицией. Конечно, такие случаи вполне возможны, но они обусловливаются не сущностью самого коллектива, а применением авторитарных методов воспитания.

Психологи, игнорирующие роль коллектива как инструмента воспитания, по существу недооценивают роль воспитания и социальной среды и переоценивают значение внутренних психических факторов в развитии личности. Хорошо известно, что происходит с группой детей, предоставленной самой себе. Без воспитания эта группа становится ватагой, где воцаряется культ насилия, развиваются асоциальные наклонности.

Опыт воспитания в нашей стране и многочисленные исследования показывают, что коллектив является важным средством формирования личности. В коллективе личность быстрее изживает свои недостатки и приобретает ценные качества, необходимые ей для вхождения в общество, для участия в совместной деятельности. Под влиянием коллектива происходит обогащение личного нравственного опыта.

Каждый член коллектива получает удовлетворение от своей причастности к коллективу, у него формируется чувство защищенности, которое А.С.Макаренко считал важным признаком общего тона коллектива. В работе психолога А.Н.Лутошкина "Эмоциональные потенциалы коллектива" приведены примеры коллективов, в которых взаимоотношения личностей не оставляли никаких надежд на их согласие, но в общей деятельности это согласие проявлялось: Люди за работой как бы забывали о своих расхождениях, антипатиях и вместе делали дело.

При этом проявляются и формируются механизмы так называемого толерантного поведения (мера взаимных уступок, гибкость в отношениях, такт), которые необходимы каждому для вхождения в коллектив и последую­щей жизни в нем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав научную психологическую литературу, я раскрыла понятия “эмоции”, “чувства”, “эмпатия”.

В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности её мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства.

Эмоции влияют на выраженность переживаний человека. Воспитание эмоций и чувств человека начинается с самого раннего детства. Важнейшим условием формирования положительных эмоций и чувств является забота со стороны взрослых.

Также я рассмотрела психофизические особенности младшего школьного возраста и основные направления эмоционального развития младших школьников.

У младших школьников активно развиваются все психологические познавательные процессы, они становятся осознанными и произвольными.

Начало обучения в школе порождает существенные изменения
в эмоциональной жизни детей. Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей высших чувств. У младшего школьника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство любви
к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества. Выполнение определенных обязанностей
в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта
у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы ребята обогащались эмоциональными переживаниями, которые имеют положительное жизненное значение.

Упражнение чувств содействует формированию более совершенных отношений человека к окружающему миру, природе и человеческому обществу.

Список использованной литературы

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, 2008

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология, 1996.

3. Грот Н.Я. Психология чувствований,1880

4. Изард К.Э. Психология эмоций, 2003

5. Изард К. Эмоции человека, 1980

6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства, 2006

7. Коробкова С.А. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах, 2011

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, 2001

9. Липкина Л. Ж. Самооценка школьника, 1976

10. Маклаков А.Г. Общая психология, 2001

11. Млодик И.Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога, 2011

12. Немов Р.Б. Общая психология, 2008

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,1998

14. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие, 2007

15. Хрипкова А.Г. Мир детства: Младший школьник,1981

16. Эльконин Д.Б. Детская психология, 2007

17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком как, 2017