Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль игровой деятельности в развитии межличностных отношений дошкольников

Содержание:

Введение

В условиях модернизации отечественного образования особое внимание уделяется проблеме развития самостоятельной, свободной личности, способной к созидательному взаимодействию с социокультурной средой. Первоосновы такой личности должны быть заложены уже в дошкольном возрасте. В связи с этим, сущностью адекватно организованного процесса дошкольного образования является накопление ребенком субъектного опыта, содержащего средства и способы взаимодействия с миром, расширение возможностей дошкольника активно и творчески участвовать в этом взаимодействии (Н.Ф. Голованова, А.В. Петровский [12], Л.М. Кларина, М.В. Крулехт [24 и др.).

В работах Т.В. Антоновой [5], М.И. Лисиной [28], В.Г. Маралова, А.Г. Рузской [47], В.А. Ситарова и др. раскрывается гуманистическая ценность межличностного общения, его диалогичный характер. Умение общаться и взаимодействовать рассматривается как необходимое условие комфортности ребенка в группе сверстников, а сам процесс межличностного общения как база для формирования важнейших качеств личности: активности, целеустремленности, направленности, гуманности, организованности и др. (НЯ. Михайленко, Н.И. Кустова, Т.В. Антонова [5], В.К. Котрыло [51] и др.). В современных исследованиях опыт позитивного, созидательного взаимодействия старшего дошкольника со сверстниками определяется как важнейший компонент социальной готовности к обучению в школе (Т.И. Бабаева, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов [47], Г.А. Цукерман и др.).

Разработка научных основ максимального использования всех видов деятельности и межличностное общение со сверстниками для развития личности ребенка - дошкольника является одной из центральных задач современной педагогики и психологии. Особое место среди разнообразных видов деятельности принадлежит игре.

Проблема развития межличностных отношений дошкольников в игровой деятельности нашла определенное отражение в исследованиях. Отдельное внимание уделяется развитию межличностных отношений в сюжетно-ролевых играх (В.К. Котрыло [51], Т.А. Репина [42], Е.О. Смирнова [46], В.М. Холмогорова [46] и др.).

Однако, недостаточно внимания уделяется использованию сюжетно – ролевых игр для формирования межличностных отношений со сверстниками в практике работы дошкольных учреждений. Недостаточная разработка проблемы формирования межличностных отношенийв старшем дошкольном возрасте в сюжетно – ролевых играх определяет несомненную актуальность и значимость ее для теории и практики дошкольного образования.

Цель работы – изучить педагогические особенности формирование межличностных отношений старших дошкольников через игру.

Данная цель раскрывается посредством решения следующих задач:

  1. Провести аналитический обзор научной и теоретической литературы по проблеме исследования.
  2. Изучить теоретико – методологические основы формирования межличностных отношений старших дошкольников в процессе игры.
  3. Провести педагогическое экспериментальное исследование.

Объект исследования – процесс формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте посредством игры.

Предмет исследования – межличностные отношения у старших дошкольников, формируемые посредствам игры.

Гипотеза исследования: формирование межличностных отношений у старших дошкольников будут успешны, если образовательная деятельность дошкольной образовательной организации реализует комплекс игр.

Теоретико-методологические основы исследования: социально-психологическая теория развития личности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.); психолого-педагогические концепции игровой деятельности дошкольников (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Д.Б. Эльконин [56] концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (А.Г. Асмолов, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, М.Н. Полякова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Методики исследования:

1. Метод вербальных выборов (Социометрия).

2. Мозаика (проблемные ситуации).

Теоретическая значимость исследования: уточнено понятие межличностного общения и теоретические основы его формирования в старшем дошкольном возрасте; обозначена ведущая роль сюжетно – ролевой игры в развитии ребенка старшего дошкольного возраста; выявлена роль сюжетно – ролевых игр в формировании межличностных отношений у старших дошкольников;

Практическая значимость работы в апробации экспериментально разработанной системы игр, направленных на формирование межличностных отношений старших дошкольников; данные работы могут быть использованы в практической педагогической деятельности, а также процессе преподавания по курсу «Педагогика».

В структурном отношении работа представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложениями.

Глава 1. Теоретико – методологические основы формирования межличностных отношений старших дошкольников в процессе сюжетно – ролевой игры

1.1 Межличностное общение как предмет психолого-педагогического исследования

Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям:

- в нем участвует небольшое число людей (чаще всего — группа из 2-3 человек);

- это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легкоосуществляют обратную связь;

- это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

Перечисленные критерии позволяют отличить межличностное общение как особый вид от межгруппового и массового общения, обозначить границу, отделяющую личностно-ориентированное общение от социально-ориентированного.

Чем менее стереотипным является восприятие людьми друг друга, чем глубже уровень взаимного самораскрытия партнеров, чем больше разнообразных и уникальных событий наполняют историю их отношений, тем корректнее будет назвать данное общение межличностным [15].

Основной структурной единицей анализа межличностного общения является не отдельный человек, а взаимосвязь, взаимодействие вступивших в общение людей. Этоозначает, что каждый из участников общения существенным образом влияет на поведение другого, между их высказываниями и поступками возникают причинные зависимости. Обмениваясь сообщениями, собеседники приспосабливают их к конкретной ситуации общения; содержание полученной информации в значительной мереперерабатывается, реструктурируется в зависимости от неизбежно возникающейоценки самих себя, друг друга, окружающей обстановки.

Таким образом, интерес для исследователей межличностного общения представляет именно межличностное поведение (или «трансакция», если использовать термин американского психолога Э. Берна), обладающее новыми качествами, в сравнении с индивидуальными действиями каждого участника вне ситуации взаимодействия. Соответственно, к числу основных проблем, требующих изучения, можноотнести анализ условий, при которых «встреча между людьми» оказывается возможной и необходимой; а также содержательное описание процессов, происходящих входе межличностного взаимодействия, и способов, позволяющих людям достичь определенного уровня взаимности или препятствующих этому.

Одна из возможных классификаций основана на зависимости межличностного общения от различных мотивов и целей его участников. Если целью общения выступают психологический контакт, психологические взаимоотношения собеседников, то говорят о мотивах общения, лежащих в пределах самого общения, или о модальном общении: люди получают удовольствие от самого процесса общения или занимаются «выяснением отношений». Если же цели общения иные - передача информации, побуждение партнера по общению к какому-либо действию, желание изменить его взгляды, стремление оказать эмоциональную поддержку - в этих случаях говорят о мотивах общения, лежащих за его пределами. Это характерно для так называемого дикталъного общения, то есть общения, связанного с тем или иным предметным взаимодействием [17].

Характер цели и, как следствие, возникающая между партнерами психологическая дистанция позволяют выделить различные уровни общения. Среди них:

- ритуальный, или социально-ролевой уровень; целью общения на этом уровне является выполнение ожидаемой от человека роли, демонстрация знания норм социальной среды. Общение при этом носит, как правило, анонимный характер, независимо от того, происходит оно между незнакомыми, знакомыми или близкими людьми;

- деловой, или манипулятивный, уровень; целью такого общения является организация совместной деятельности, поиск средств повышения эффективности сотрудничества. Партнеры при этом оцениваются не как уникальные, неповторимые личности, а с точки зрения того, насколько хорошо они могут выполнить поставленные перед ними задачи, то есть оцениваются их функциональные качества [17].

Соответственно, общение является психологически отстраненным - доминирует Я-Вы контакт;

- интимно -личностный уровень; цель - удовлетворение потребности в понимании, сочувствии, сопереживании. Для общения на этом уровне характерны психологическая близость, эмпатия, доверительность - доминирует Я-Ты контакт [53].

В соответствии с целями можно выделить функции межличностного общения.

Приведем одну из наиболее полных классификаций функций общения, выделяемых по критерию цели:

1) контактная функция - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности;

2) информационная функция - обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями;

3) побудительная функция - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий;

4) координационная функция - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

5) функция понимания - адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание - намерений, установок, переживаний, состояний;

6) эмотивная функция - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;

7) функция установления отношений - осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества,в котором действует индивид;

8) функция оказания влияния - изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера [53].

Таким образом, с учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов к предметной области межличностного общения можно отнести:

- психические процессы и состояния, обеспечивающие трансакцию (межличностное восприятие, потребности и мотивации, эмоции и чувства, самооценки, психологические защиты и т. д.);

- коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми (речь, невербальные сообщения);

- нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы.

1.2 Развитие игры и руководство игрой детей старшего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид деятельности дошкольника. В ней отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания тех или иных жизненных явлений. Содержание творчески игр дети придумывают сами. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре –одна из ее основных черт, главное, что ребенок в игре воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней мнимой или воображаемой ситуации, в которой ребенок берет на себя роль взрослого. Сговор на игру включает выбор темы, распределение ролей, подготовка материала, выбор места. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий [18].

При этом игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые из окружающей жизни. Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. Наиболее общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни с взрослыми. Игры в зависимости от сюжета делятся на 3 группы: бытовые игры, игры на темы труда, игры с общественной тематикой. Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры – одна из важнейших ее особенностей. Таким образом, игра, есть деятельность, в которой дети моделируют общественную жизнь взрослых.

Е.Л. Зворыгина выделяет следующие этапы развития сюжетно-ролевой игры:

Первый этап – ознакомительная игра. Содержание – действие с предметами, осуществляющиеся в определенной последовательности. Взрослый показывает игрушку и действия с ней. Ребенок манипулирует игрушкой и познает ее свойства.

Второй этап – отобразительная игра. Ребенок выявляет специфические свойства предмета. Взрослый называет предмет и указывает его целевое назначение.

Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Дети активно отображают впечатление, полученные в повседневной жизни. Перед ребенком ставится цель, которую он достигает и получает воображаемый результат.

Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Дети активно взаимодействуют с партнером, самостоятельно обозначают роль.

Пятый этап – совместное сюжетосложение. Дети комбинируют реальные и фантастические много темные, много персонажные сюжеты [30].

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психоло­гов (JI.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко).

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровойобстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок сучениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт.

Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь всю жетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, сле­дят за их выполнением, регулируют взаимоотношения [31].

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка прини­мает характер перевоплощения. Успешность его непосред­ственно связана с личным опыт о миграющего, степенью раз­вития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью [31].

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролеваяигра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет Сюжеты и игры - это та сфера действительности, содержание игры, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые(игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные(игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

Содержание игры, отмечает Д.Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [56].

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых(обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии. Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений) [56].

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту.

Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном голь в игре персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, что­бы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры.

Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре [38].

Таким образом, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важноотношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений [31].

Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе [31].

Одна из основных задач воспитателя - своевременно сформировать у детей умения действовать на первых этапах игры. Без них невозможен переход на более высокий уровень ее развития. При своевременном формировании сюжетной игры дети третьего года жизни начинают играть вдвоем, иногда втроем, вступают в ролевое взаимодействие (один «везет» на машине другого, «слушает» больного, «ставит» ему градусник). Они учатся решать игровые задачи, ищут необходимые игрушки, строят сооружения, договариваются, кто кем будет, и что будут делать. С приобретением умения играть в воображаемом плане взаимопонимания между детьми и воспитателем, и, что особенно важно, между сверстниками возрастает. Это создает устойчивый эмоционально-положительный климат в группе [31].

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря изменению игровой среды и активному обобщению. Игровые проблемные ситуации ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают к самостоятельной игре. Это значит, что надо поставить детей перед такой игровой ситуацией, которая им интересна, которую они захотят решать сами.

Главное в игровой задаче - воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Эмоционально - деловой контакт и доверие взрослого влияют на развитие игры. Взрослый должен стать на время ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и чувствуя игру детей, он может вовремя подсказать, придумать что-то интересное, помочь в трудных случаях, но не делать за них того, с чем ребенок справится сам. Это может быть достигнуто путем постепенно усложняющихся игровых проблемных ситуаций, в которых игровая задача программируется заранее взрослым, то есть создаются условия для решения теми или иными способами и средствами. Взрослый не дает готовый образец решения, а вызывает ребенка на самостоятельное достижение воображаемой цели [45].

Для развития игры как самостоятельной детской деятельности начиная с первых этапов ее развития важно формировать умение принимать от взрослого игровые задачи, затем ставить и самому их решать, усложняющимися способами и средствами поэтапно. Новый игровой способ, новое игровое умение ребенок, как правило, сам не может открыть, он его усваивает незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительного общения со взрослыми. Для усвоения вновь приобретенных игровых способов, игровых умений важно, чтобы ребенок не только самостоятельно повторил этот способ в тех же условиях, но и по - разному примерял его в различных проблемных ситуациях. Взрослому необходимо учитывать, что игра по своей природе требует: во- первых, активности, инициативности ребенка во взаимоотношениях с окружающей его предметной и социальной средой; во - вторых, обобщения опыта деятельности; в-третьих, самостоятельности ребенка при решении игровых задач.

При этом воспитателю необходимо учитывать возрастные особенности детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности, ее зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта ребенка в игре. Каждый возрастной этап требует изменений в содержании работы с детьми [31].

Все это возможно лишь при комплексном руководстве игрой, в системном подходе к ее формированию. В традиционном руководстве игрой основное внимание сосредоточено на том, что для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы, а единый комплекс обязательных психолого-педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры, и называются следующие компоненты комплексного метода: планомерное обогащение жизненного опыта детей; совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу игрового опыта, игровых умений; своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение самостоятельного применения детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни [44].

Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей. Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых этапов организуется, как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся.

Основные компоненты комплексного подхода сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогического воздействия. Например, на этапе формирования ознакомительной предметной деятельности, главный компонент руководства игрой - подбор игрушек с определенными свойствами (погремушки, подвески) и общение взрослого с ребенком. На этапе отобразительной деятельности на первый план в комплексном подходе формирования игры выступают обучающие игры, показ игрового действия. Например, как покатать машину, как кормить куклу, укладывать спать.

На этапе формирования сюжетно - отобразительной игры на первый план выходит организация практического опыта и проблемное отношение взрослого с ребенком по ходу игры. Значение совместных игр детей с воспитателем вновь усиливается с переключением малышей на ролевое поведение [45].

Таким образом, можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.

1.3 Значение сюжетно - ролевой игры формирования межличностных отношений и развития личности старших дошкольников

Общение и отношения с другими людьми является одной из самых значимых сфер вжизни человека. Способность устанавливать открытые, позитивные отношения с другими во многом определяет как нравственную ценность личности, так и внутренний эмоциональный комфорт самого человека.

Отношения с другими людьми начинают складываться в дошкольном возрасте. Опыт первых отношений со сверстниками становится фундаментом для формирования личности человека. Этот опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его поведение и самочувствие среди людей. Далеко не всегда этот опыт бывает благоприятным. Множество конфликтов человека с другими людьми и с самим собой имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Конфликтные дети, не умеющие общаться, слышать других, понимать их или уступать им, приносят массу проблем не только окружающим, но и самим себе. Большинство негативных и деструктивных явлений среди молодёжи, наблюдаемых в последнее время (повышенная жестокость, агрессивность, эмоциональная отчуждённость и пр.) берут своё начало в детстве [46].

До последнего времени данная сфера была на периферии образовательного процесса. Однако, в последнее время общение со сверстниками становится приоритетом для многих программ дошкольного образования. В современных Федеральных стандартах дошкольного образования развитие коммуникативной сферы заявлено как одно из приоритетных направлений работы педагога. Среди интегративных качеств, задающих результат образовательного процесса, специально определены «Коммуникативные способности», «Эмоциональная отзывчивость», «Самосознание». Всё это выдвигает на первый план определение условий формирования межличностных отношений дошкольников.

Главным содержанием общения детей в дошкольном возрасте становится игровое сотрудничество. Дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Таким образом, сюжетная игра является практикой общения и отношений детей. 

Такого рода общение происходит в развитой игровой деятельности. Однако в последнее время педагоги и психологи всё чаще отмечают отсутствие или недоразвитие ролевой игры у современных дошкольников – дети играют всё меньше, а их игры становятся всё более примитивными содержание которой сводится к предметным действиям [51].  Исследование показало, что около 80% дошкольников к 5-6 годам не достигают развитой формы игровой деятельности и остаются на уровне примитивной игры

Можно предположить, что недоразвитие игровой деятельности дошкольников негативно отражается на общении и межличностных отношениях детей. Косвенные подтверждения данной гипотезы можно обнаружить в зарубежных исследованиях. Так, в работе Фармер-Доуган и Козуба было показано, что дети значительно более компетентны в общении со сверстниками и взрослыми, если они участвуют в сюжетно-ролевых играх. Хоувз и Матесой в своём лонгитюдном исследовании показали, что дети, которые с раннего детства участвовали в сюжетных играх, оказались более коммуникабельными, менее агрессивными и менее замкнутыми. В исследовании Катрин МакАлоней, Карен Стагнити выявлена высокая положительная корреляция показателей развития игры (pretend play ) и игрового сотрудничества со сверстниками.

Источник игры – это окружающий мир во всем его многообразии: мир предметов, людей, природы, жизни и деятельности детей и взрослых.

Как отмечает Н.А. Короткова, дошкольник овладевает игрой, как бы втягиваясь в ее мир, в мир играющих людей. Во всей ее полноте игра «живет» тогда, когда ребенок попадает в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Старшие выполняют всевозможные игровые действия в созданной ими игровой обстановке. Младшие проникаются духом игры старших детей и подключаются к ней на доступном для них уровне.

Первым условиемформирования навыков межличностного взаимодействия мы рассматриваем необходимостьучастия воспитателей в сюжетно-ролевых играх дошкольников, создание эмоционально-комфортной обстановки общения детей в группе.

Характер поведения взрослого является очень важным моментом, определяющим успешность детей в игре. Общаясь с дошкольниками, воспитателю необходимо занять позицию партнера. Когда дети чувствуют себя «на равных» с педагогом, они свободнее и раскованнее включаются в игру, не ожидают постоянной оценки со стороны взрослого, не боятся сделать что-то не так. При условии правильного руководства игрой позиция партнерства гарантирует возникновение у ребенка интереса к игре, что непосредственно способствует формированию навыков межличностного взаимодействия [15].

Однако педагог не может организовать передачу игровых умений так, как это происходит в разновозрастной группе дошкольников. Н.Я. Михайленко для формирования игровых умений предлагает строить игру так, чтобы на каждом возрастном этапе у детей была необходимость в использовании нового способа ее построения, более сложного. Поначалу этот новый способ дети открывают в совместной игре с воспитателем, а далее применяют его в самостоятельной игре разного содержания.

При таком построении игры, минуя ожидания обобщения постепенно накапливающегося игрового опыта у детей, с минимальной затратой времени и усилий воспитателя можно сформировать у детей навыки межличностного взаимодействия.

На основе вышесказанного, вторым условием формирования навыков межличностного взаимодействия старших дошкольников мы определяем значимость учета возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников и особенностей их взаимодействия со сверстниками при выборе игровых сюжетов и правил, проведении игровых занятий [39].

Для успешной игры необходимо, чтобы дети ставили игровые задачи друг другу. Важным условием взаимодействия детей в игре является умение не только ставить игровые задачи, но и принимать их в совместной игре. Если поставленная игровая задача ребенку неинтересна, ему нужно научиться тактично от нее отказаться, чтобы не обидеть сверстника, или совместно решить, как поступить в игре, чтобы всем было интересно ее продолжить. Дошкольнику важно понимать смысл игровых действий сверстников и быть понятым самому. Поэтому взрослый, передавая опыт ребенку, поясняет ему игровые действия и ориентирует на сверстника, привлекая в игру нескольких детей.

У детей очень рано обнаруживается стремление к совместному взаимодействию. Но, тем не менее, детям трудно пояснять замыслы своих игровых сюжетов и тем более согласовывать их в процессе игры. Поэтому самостоятельно игра обычно развертывается лишь в небольших группах сверстников.

Следовательно, обоснованно третье условие формирования навыков межличностного взаимодействия: воспитателю необходимо подбирать специальные сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие навыков межличностного взаимодействия, в том числе ориентирующих ребенка на пояснение смысла игрового действия сверстникам [39].

При формировании ролевого поведения воспитатель опирается на много персонажный сюжет, который развертывается через введение различных ролей, через взаимодействие персонажей друг с другом.

Сформулированные условия формирования у детей навыков межличностного взаимодействия позволяют развертывать дошкольникам самостоятельную игру в соответствии с их интересами и желаниями. Моменты формирования навыков межличностного взаимодействия в совместной игре педагога с детьми и создания условий для самостоятельной игры детей должны включаться в педагогический процесс организации игры на каждом возрастном этапе. Но с возрастом следует изменять форму совместной игры со взрослым, увеличивая долю самостоятельной игры.

Руководя игрой, воспитатель должен развивать инициативу и самостоятельность детей, сохранять детскую непосредственность и радость игры, исключая всякого рода принуждение и придумывание игры за них. Надо любить детей, понимать их игру, уметь наблюдать за ними в игре, деликатно влиять на их чувства, направлять работу их мысли и воображения, развивать их интересы. Особое значение приобретает умение воспитателя находить индивидуальный подход к каждому ребенку, поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит становление ребенка как личности. А это требует от воспитателя тонкого понимания проявления характера ребенка, его интересов и способностей. Поэтому поддерживать, развивать и проектировать все лучшее, что может быть в ребенке, - необходимое условие воспитания нравственных качеств и взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре [39].

Таким образом, можно определить три условия, необходимые для реализации и формирования навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста. Каждое из выше указанных условий необходимо, и если стремиться соблюдать их, то выполняемая нами деятельность и деятельность наших воспитанников приведет к желаемым результатам.

Итак, проведенный анализ психолого-педагогической литературы исследования, позволил сделать следующие выводы:  

- взаимодействие – это процесс взаимного воздействия, порождающий взаимообусловленность и связь;

- межличностное взаимодействие – это такое общение, которое обеспечивает согласование партнерами целей деятельности, средств, используемых для достижения целей, стратегий;

- качество межличностного взаимодействия определяется совокупностью умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное общение людей друг с другом, эффективное решение всевозможных задач общения;

- ведущим видом игровой деятельности старших дошкольников является сюжетно-ролевая игра, в которой у детей появляется чувство товарищества и взаимной поддержки, сопереживание как успехов, так и неудач;

- определены и теоретически обоснованы условия формирования навыков межличностного взаимодействия детей в старшем дошкольном возрасте, к ним относятся: участие воспитателей в сюжетно-ролевых играх дошкольников, необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников и особенностей их взаимодействия со сверстниками при выборе игровых сюжетов и правил, а также подбор специальных сюжетно-ролевых игр для реализации на занятиях с воспитанниками ДОУ, направленных на развитие навыков их межличностного взаимодействия.

Глава 2. Опытно – экспериментальное исследование особенностей формирования межличностных отношений старших дошкольников через сюжетно - ролевую игру

2.1. Описание методики и процедуры исследования

Изучение влияния сюжетно – ролевой игры на формирование межличностных отношений старших дошкольников проходило на базе МБДОУ № 73 г. Мурманска.

В исследовании приняли участие 24 старших дошкольника в возрасте 5,5 – 7 лет. Дети были разделены на две группы, первая из которых была экспериментальной, вторая – контрольной. В экспериментальной группе на втором этапе исследования был реализована система сюжетно – ролевых игр на формирование межличностных отношений старших дошкольников.

Цель исследования – изучить влияние сюжетно – ролевых игр на формирование межличностных отношений старших дошкольников.

Задачи:

  1. Изучить методологическую литературу по проблеме исследования, с целью определения методик исследования.
  2. Изучить особенности межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах.
  3. Реализовать экспериментальную систему сюжетно – ролевых игр на формирование межличностных отношений старших дошкольников.
  4. Провести анализ эффективности проведенной формирующей работы.
  5. Разработать психолого – педагогически рекомендации по развитию межличностных отношений старших дошкольников.

Объект исследования – процесс формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте посредством сюжетно – ролевой игры.

Предмет исследования – межличностные отношения у старших дошкольников, формируемые посредствам сюжетно – ролевой игры.

Гипотеза исследования: формирование межличностных отношений у старших дошкольников будут успешны, если образовательная деятельность дошкольной образовательной организации реализует комплекс сюжетно ролевых игр.

Методики исследования:

  1. Метод вербальных выборов (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) [46].

Цель – выявление социометрического статуса ребенка.

Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

- популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

-предпочитаемые - дети, получившие один-два положительных выбора,

- игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

- отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

2. Мозаика (проблемные ситуации) [46].

Цель - изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения.

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

2. Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотива.

После проведения диагностики был произведен анализ и интерпретация полученных данных.

В ходе проведения методики «Метод вербальных выборов» дошкольникам заданы следующие вопросы в процессе индивидуальной беседы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

По результатам исследования в экспериментальной группе получены следующие результаты.

Популярным («звезды») среди испытуемых является один ребенок - Даня. Этот ребенок получил 4 выбора, среди сверстников.

Предпочитаемыми детьми являются: Саша, Антон, Ира, Наташа, Максим и Карина. Эти дети получили более двух выборов среди сверстников.

Игнорируемым в коллективе является Олег. Ни один из детей не отдал ему не предпочтения, ни отрицания.

Отвергаемым в данном коллективе является Миша, так как получил большинство отрицательных выборов.

В группе выделены также и взаимные выборы: Саша – Даня, Ира – Наташа.

В контрольной группе выделены следующие выборы.

Звезд в группе не выявлено.

Предпочитаемыми в группе выделяются Витя, Марина, Костя, Алина, Давид, Катя, Ася, Марат.

Игнорируемых детей в данной группе нет.

Отвергнутым выделяется один ребенок – Антон.

Взаимные выборы: Катя – Алина, Ася, - Марина.

Таблица 1

Сравнительные результаты в группах по методике «Вербальных выборов (Социометрия)», %

Выбор ребенка

Экспериментальная группа

Контрольная группа

«Звезды»

3 чел (15%)

4 чел (25%)

Предпочитаемые

8 чел ( 50%)

10 чел (2%)

Игнорируемые

2 чел (10%)

1 чел (5%)

Отвергаемые

2 чел (10%)

0 чел

Взаимный выбор

1 чел (5%)

1 (5%)

Рисунок 1 - Сравнительные результаты в группах по методике Вербальных выборов (Социометрия), %

Таким образом, положение в отношении межличностных выборов в обеих группах примерно одинаковое. В обеих группах равное количество взаимных выборов, отвергнутых сверстников.

Анализ методики «Мозаика» дал следующие результаты.

По шкале «Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника» в экспериментальной группе получены следующие результаты. 10% испытуемых проявили полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). 40% дошкольников проявляют беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника. 40% детей из экспериментальной группы оказывают периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. 10% дошкольников проявляют пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

В контрольной группе результаты схожи. Так же 10% испытуемых проявили полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). 50% испытуемых проявляют беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника. 30% дошкольников из экспериментальной группы оказывают периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. 10% дошкольников проявляют пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

Результаты по данной шкале наглядно отражены в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица 2

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника по методике «Мозаика» в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе исследования, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Отсутствие внимания

10 (2 человека)

10 (2 человека)

Беглая занятость

40 (4 человека)

50 (8 человек)

Периодические наблюдения

40(4 человека)

30 (4 человека)

Пристальное внимание

10 (2 человека)

10 (2 человека)

Рисунок 2 - Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника по методике «Мозаика» в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе исследования, %

По шкале «Характер участия в действиях сверстника» определялась окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой). В результате в экспериментальной группе получены следующие данные. 10% дошкольников дали сверстникам негативные оценки. 60% детей давали демонстративные оценки (сравнивали с собой, говорили о себе). 30% испытуемых давали позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

В контрольной группе результаты схожи. Наглядно данные отражены в таблице 3 и рисунке 3.

Таблица 3

Характер участия в действиях сверстника в экспериментальной и контрольной группах по методике «Мозаика», %

Экспериментальная работа

Контрольная группа

Негативные оценки

10 (2 человека)

10 (2 человека)

Демонстрационные оценки

60 (10 человек)

50 (8 человек)

Позитивные оценки

30 (4 человека)

40 (6 человек)

Рисунок 3 - Характер участия в действиях сверстника в экспериментальной и контрольной группах по методике «Мозаика», %

По шкале «Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника, в экспериментальной группе получены следующие результаты. У 10% дошкольников выявлена индифферентная реакция, которая заключается в безразличии, как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. 10% детей показали неадекватную реакцию, которая заключается в безусловной поддержке порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. 40% дошкольников из экспериментальной группы проявили частично адекватную реакцию, то есть выразили согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. Так же 40% детей проявили адекватную реакцию. Они проявили радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

У дошкольников из контрольной группы результаты были схожи. Идентификационную реакцию показали 10% дошкольников, неадекватную реакцию так же 10% детей. 30% дошкольников из контрольной группы показали частично адекватную реакцию и 50% детей полностью адекватную

Наглядно результаты по данной шкале отражены в таблице 4 и рисунке 4.

Таблица 4

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику в экспериментальной и контрольной группах по методике «Мозаика» на констатирующем этапе исследования, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Идентифирентные

10

10

Неадекватные оценки

10

10

Частично адекватные оценки

40

30

Адекватные реакции

40

50

Рисунок 4 - Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику в экспериментальной и контрольной группах по методике «Мозаика» на констатирующем этапе исследования

По шкале «Характер и степень проявления просоциальных форм поведения» в экспериментальной группе получены следующие данные. Провокационная помощь оказана в обоих группах по 20%. Она наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Прагматической помощь считается в том случае, когда дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику. Данный вид помощи оказали 30% дошкольников экспериментальной и 20% дошкольников контрольной групп.

Безусловную помощь оказали по 50% дошкольников в обеих группах. Данный вид помощи не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер. Наглядно данные по шкале отражены в таблице 5 и рисунке 5.

Таблица 5

Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе исследования, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Провокационная помощь

20

20

Прагматическая помощь

30

20

Безусловная помощь

50

50

Рисунок 5 - Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе исследования

Таким образом, в ходе исследования выяснено, что в обеих группах средний уровень развития межличностных отношений. Несмотря на то, что в обеих группах определился «костяк» и имеются сплоченные отношения среди определенных подгрупп, некоторые дети игнорируемы или считаются изгоями. В процессе выборов дети часто опираются на мнение взрослых и на внешние мотивы взаимоотношений. Во взаимоотношениях присутствует элемент выгоды.

Итак, по результатам диагностики нами разработана система сюжетно – ролевых игр, направленная на формирование межличностных отношений в дошкольном возрасте.

2.2 Экспериментальная система сюжетно – ролевых игр на формирование межличностных отношений старших дошкольников

Сюжетно-ролевая игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуются потребности воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в детской психике. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчёркивал, что «сюжетно-ролевая игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Цель системы занятий: создать условия формирования межличностных отношений у дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры.

Задачи:

- Создать предметно-игровую среду, отвечающую современным требованиям и способствующую развитию самостоятельной игровой деятельности.

- Освоить современные технологии и методы организации игры.

- Разработать перспективное планирование и проведение сюжетно-ролевых игр по старшему возрасту.

В соответствии с современными требованиями к дошкольному образованию и воспитанию, целью работы является: создание условий для активной и самостоятельной творческой деятельности, формирование межличностных отношений в процессе сюжетно-ролевой игры.

В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития. Для большинства детей группа детского сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам.

Для реализации данной цели поставлен ряд задач:

1. Провести мониторинг межличностных отношений в группе.

2.Создать предметно-игровую среду, отвечающую современным требованиям и способствующую развитию самостоятельной игровой деятельности.

3.Освоить современные технологии и методы организации игры.

4. Разработать перспективное планирование при проведении сюжетно-ролевых игр с дошкольниками.

На начальном этапе освоила современную технологию формирования игровой деятельности, разработанную Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко, изучила метод комплексного руководства игрой Е.В. Зварыгиной и С.Л. Новосёловой. Перспективное планирование разрабатывалось по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой в соответствии с ФГТ.

В реализации системы игр использованы три принципа организации игры в детском саду:

1. Непосредственное участие педагога, педагогическое руководство игрой.

2. Развитие сюжетно – ролевой игры в процессе онтогенеза ребенка.

3.Формирование игровых умений и одновременная ориентация ребёнка на осуществление игрового действия, на пояснение его смысла партнёром-взрослым и сверстником, на создание психологического комфорта в совместной игре.

Принципы реализуются при следующих условиях:

1.Устранение конфликтных ситуаций между сверстниками.

2. Научить дошкольников взаимодействовать с окружающими.

3.Установить доброжелательную обстановку в коллективе.

Для этого использовались:

1.Беседы: «Что такое дружба», «Давай помиримся».

2.Этюды на выражение движений: «Удивление», «Сердитый дедушка», «Вкусные конфеты».

3.Игры на развитие воображения: «На что похоже», «Герои сказок», «Придумай диалог», «Восхитительные облака».

4.Разыгрывание сказок с помощью различных видов театра: кукол-перчаток; с элементами драматизации, пальчикового театра.

5.Комплексы психогимнастик: «На море», «Бедный котёнок», «Волшебные цветы», «Волк и семеро козлят».

Следующим этапом работы было проведение мероприятий на преодоление нарушений коммуникации у детей группы.

Использовались коммуникативные игры и упражнения, которые помогают детям научиться общаться друг с другом, получать признание со стороны сверстников, научиться ориентироваться на чувства и переживания сверстников, добиваться совместных результатов в деятельности.

1. Игры на развитие коммуникативных навыков: «Где мы были мы не скажем, а что делали, покажем»; «Дополни диалог»; «Придумай диалог»; «Испорченный телефон»; «Садовник и цветы»; «Снежный ком».

2. Игры на формирование представления детей об эмоциональных состояниях, умение их различать и понимать: Игры: «Нарисуй настроение», занятия-улыбки.

3. Игры на формирование умения добиваться совместных результатов: игры-драматизации; чтение русских народных сказок; разыгрывание сюжетно-ролевых игр.

Работа проводилась с октября по март 2014 года (перспективный план в приложении).

2.3 Анализ эффективности, проведенной опытно – экспериментальной работы

Для проведения анализа эффективности проведенных сюжетно – ролевых игр на формирование межличностных отношений были использованы те же методики, что и контактирующем этапе исследования.

В ходе анализа методики «Метод вербальных выборов» получены следующие данные. В контрольной группе положения детей не изменились.

В экспериментальной группе получены следующие результаты.

Популярными являются двое детей – Даня и Наташа, тогда как на констатирующем этапе статус «звезды» получал один ребенок - Даня.

Предпочитаемыми детьми являются: Саша, Антон, Ира, Наташа, Максим, Влада и Карина. Эти дети получили более двух выборов среди сверстников. Отметим, что на констатирующем этапе данный статус получил 5 детей.

Изменился статус отвергаемого ребенка (Миша). После проведенной формирующей работы его статус стал игнорируемым.

Игнорируемым в коллективе Олег на констатирующем этапе получил один голос.

Увеличилось количество взаимных выборов: Саша – Даня, Наташа – Ира, Ира – Лиана, Карина – Наташа. Количество взаимных выборов увеличилось вдвое.

Таблица 6

Динамика показателей на контрольном этапе исследования по методике Вербальных выборов (Социометрия), %

Выбор ребенка

Экспериментальная группа

Контрольная группа

«Звезды»

31

25

Предпочитаемые

56

62,5

Игнорируемые

6,25

6,25

Отвергаемые

0

0

Взаимный выбор

6,25

6,25

Таким образом, стоит отметить, что проведение системы сюжетно – ролевых игр на формирование межличностных отношений оказалось эффективным. В экспериментальной группе отмечена заметная динамика совершенствования межличностных отношений.

Анализ методики «Мозаика» на контрольном этапе дал следующие результаты.

По шкале «Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника» в экспериментальной группе получены следующие результаты.

Полное отсутствие интереса к действиям сверстника в экспериментальной группе не выявлено. 30% дошкольников проявляют беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника. Как и на констатирующем этапе 40% детей из экспериментальной группы оказывают периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. 30% дошкольников проявляют пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника, тогда как на констатирующем этапе данный показатель был равен 10%.

В контрольной группе результаты не изменились.

Результаты по данной шкале наглядно отражены в таблице 7 и рисунке 7.

Таблица 7

Динамика эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника по методике «Мозаика» в экспериментальной на контрольном этапе исследования, %

После

До

Отсутствие внимания

0

10

Беглая занятость

30

40

Периодические наблюдения

40

40

Пристальное внимание

30

10

Рисунок 7 - Динамика эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника по методике «Мозаика» в экспериментальной на констатирующем этапе исследования

По шкале «Характер участия в действиях сверстника» после экспериментальной формирующей работы в экспериментальной группе получены следующие данные. Негативных оценок выдвинуто не было, тогда как на первом этапе этот показатель равен - 10%. 60% детей давали демонстративные оценки на констатирующем этапе. После проведения сюжетно – ролевых игр такие оценки сверстникам дали 50% испытуемых. 50% испытуемых давали позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает). Этот показатель увеличился на 10%.

В контрольной группе результаты изменились незначительно в худшую сторону.

Таблица 8

Характер участия в действиях сверстника в экспериментальной группе по методике «Мозаика» на контрольном этапе, %

До

После

Негативные оценки

10

0

Демонстрационные оценки

60

50

Позитивные оценки

30

50

Рисунок 8 - Характер участия в действиях сверстника в экспериментальной и контрольной группах по методике «Мозаика» на контрольном этапе

По шкале «Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику» 10% дошкольников выявлена индифферентная реакция, которая заключается в безразличии, как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям (данный показатель не изменился после формирующей работы). 10% детей показали неадекватную реакцию на констатирующем этапе. На контрольном этапе данного показателя не выделено. 40% дошкольников из экспериментальной группы проявили частично адекватную реакцию на первом этапе, на контрольном этапе частично адекватная реакция выявлена у 30% дошкольников. 40% детей проявили адекватную реакцию вначале эксперимента. После формирующей работы данный показатель равен 60%.

У дошкольников из контрольной группы результаты незначительно изменились в сторону адекватности. Наглядно результаты по данной шкале отражены в таблице 9 и рисунке 9.

Таблица 9

Динамика характера и степени выраженности сопереживания сверстнику в экспериментальной группе по методике «Мозаика» на контрольном этапе исследования, %

До

После

Идентифирентные

10

10

Неадекватные оценки

10

-

Частично адекватные оценки

40

30

Адекватные реакции

40

60

Рисунок 9 - Динамика характера и степени выраженности сопереживания сверстнику в экспериментальной группе по методике «Мозаика» на контрольном этапе исследования

Таблица 10

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику в контрольной группах по методике «Мозаика» на контрольном этапе исследования, %

До

После

Идентифирентные

10

10

Неадекватные оценки

10

20

Частично адекватные оценки

30

30

Адекватные реакции

50

40

По шкале «Характер и степень проявления просоциальных форм поведения» после проведенных сюжетно – ролевых игр, в экспериментальной группе получены следующие данные. Провокационная помощь оказана в 20% случаев на первом этапе эксперимента. На контрольном этапе данный показатель снижен до 10%. Прагматичный вид помощи оказали 30% дошкольников экспериментальной группы на констатирующем этапе. На контрольном этапе данный показатель равен 10%.

Безусловную помощь оказали по 50% дошкольников до проведения сюжетно – ролевых игр. После данный показатель равен 70%. В контрольной группе данные не изменились. В контрольной группе данные практически не изменились. Наглядно данные по шкале отражены в таблице 11 и рисунке10.

Таблица 11

Динамика характера и степени проявления просоциальных форм поведения в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования, %

До

После

Провокационная помощь

20

10

Прагматическая помощь

30

10

Безусловная помощь

50

70

Рисунок 10 - Динамика характера и степени проявления просоциальных форм поведения в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования

Таблица 12

Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в контрольной группе на контрольном этапе исследования, %

До

После

Провокационная помощь

30

40

Прагматическая помощь

20

20

Безусловная помощь

50

50

Таким образом, в ходе исследования выяснено, что экспериментальная система игр, направленная на формирование межличностных отношений, эффективна. В экспериментальной группе после проведения системы игр отношения между детьми улучшились. Взаимодействие между ними стало активнее. Дети стали друг другу давать положительные оценки, безвозмездно приходить на помощь. Данные социометрии свидетельствуют о том, что в группе изменились качественные отношения между детьми. В группе детей, где не была реализована формирующая программа отношения между дошкольниками не изменились.

Итак, в ходе исследования доказана поставленная гипотеза о том, что эффективным средством формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте является сюжетно – ролевая игра под педагогическим руководством.

Заключение

В теоретических исследованиях о формировании межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста исследование опиралось на теоретическое положение: Щербаковой Е.И., Лисиной М.И., Абсалямовой А.Г., Джуринского А.Н., Волковой И.Е., Выгодского Л.С., Менджерицкой Д.В., Немова Р.С., Репиной Т.А. и многих других.

В старшем дошкольном возрасте общение детей становится более регулярным и продолжительным, а игры — разнообразными. В них на более строгой основе распределяются роли, получает разработку сюжетная основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую, игровую форму общения, которая характеризуется большей инициативностью и самостоятельностью ребенка, также происходит в это время. В играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте расширяется круг общения ребенка и выходит за рамки узкосемейных связей и отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения.

У старших дошкольников развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в совместных сюжетно – ролевых играх присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок, проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся межличностные отношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе.

В нашем исследовании проведено экспериментальное исследование влияния сюжетно – ролевой игры на формирование межличностных отношений старших дошкольников. Для этого нами были сформированы две группы детей (контрольная и экспериментальная). Констатирующий этап исследования выявил, что в обеих группах развитие межличностных отношений находится на среднем уровне. Дети мало взаимодействуют, в обеих группах есть игнорируемые и отрицаемые сверстники. Дети дают друг другу отрицательные оценки, взаимодействуют следуя выгоде.

После проведения экспериментальной системы сюжетно – ролевых игр уровень межличностных отношений в экспериментальной группе вырос, что свидетельствует о её эффективности.

Итак, цель и задачи исследования достигнуты, доказана гипотеза о том, что эффективным средством формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте является сюжетно – ролевая игра под педагогическим руководством.

Список использованной литературы

  1. Абрамова, Г.С. Практическая психология [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: Книга, 2017. - 385 с.
  2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. М., 1981. – С. 218-240.
  3. Алабина, Р. Игра - веление времени [Текст] / Р. Алабина// Начальная школа. - 2018. - №3. - 280 с.
  4. Аникиева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] / Н.П. Аникиева. – М.: Просвещение, 1989. – 199 с.
  5. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками [Текст] / Т. Антонова //Дошкольное воспитание. - 1975 - № 10. – С. 16-18
  6. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / А.Г. Асмолов. – М.: Наука, 1984. – 202 с.
  7. Беличева, С.Н. Социально-психологическая диагностика. Коррекционный инструментарий [Текст] / С.Н. Беличева. - М.: Академический проект, 2012. – 228 с.
  8. Виноградова Т.А. Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников: практическое пособие [Текст] / Н. А. Виноградова, Позднякова. - М.: Айрис-пресс, 2016. - 128с.
  9. Волков, И.П. О социометрической методике в социально-психологических исследованиях [Текст] / И.П. Волков. – Л., 1970. – 278 с.
  10. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов [Текст] / Под ред. Т. И. Оверчук. – С-Пб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.- 95 с.
  11. Деятельность и взаимоотношения дошкольников [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 2019. – 192 с.
  12. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии [Текст] / У. Диксон. - СПб.: М.: Олма-Пресс. 2014. - С. 303-323.
  13. Дубровская, И.В. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И.В. Дубровская. – М.: Академический проект, 2011. – 344 с.
  14. Калиниченко, А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие [Текст] / А.В. Калинченко, С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – Москва: AkademiA, 2014. – 112 с.
  15. Калишенко, К.К проблеме формирования коллективных межличностных отношений [Текст] // К.К. Калишенко //Дошкольное воспитание. - 1984. - №7. – С. 23-25
  16. Карнеев, О.А. Изучение особенностей личности учащихся [Текст] / О.А. Корнеев // Вестник образования. - 2012 - №3. - С.28 - 35.
  17. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Н.В. Клюева. – Ярославль: Академия развития, 2011. - 240 с.
  18. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений [Текст] / С.А. Козлова. - М.: Академия, 2018. – 390 с.
  19. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах [Текст] / Я.Л. Коломинский. – Минск, 1976.
  20. Коломинский, Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей [Текст] / Я.Л. Коломинский //Дошкольное воспитание. - 1986. - №1 – С. 34-36.
  21. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений [Текст] / Я.Л. Коломинский. - Минск: Народная асвета, 1984. - 295 с.
  22. Кошелева, А.Д. Контакты со сверстниками [Текст] / А.Д. Кошелева // Дошкольное воспитание. - 1990. - №11. - С, 40 - 46
  23. Кричевский, Р.Л. Психология малой группы [Текст] / Р.Л. Кричевский. – М.: Владос, 2016. – 211 с.
  24. Кроник, А.А. Межличностное оценивание в малых группах [Текст] / А.А. Кроник. – Киев: Наукова думка, 1982. - 177 с.
  25. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Н.Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 2019. - 208 с.
  26. Лаврентьева, Г.П. Культура общения дошкольников [Текст] / Г.П. Лаврентьева. - Киев: Радяньскашкола, 1989. - 182 с.
  27. Лисина, М. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. Лисина. - СПб.: Питер, 2019. - 320 с.
  28. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. - М. Психология, 2015. – 231 с.
  29. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Просвещение, 1986. – 350 с.
  30. Максаков, А.И. Учите, играя [Текст] / А. И. Максаков, Г. А. Тумакова. - М.: Академия, 2017. - 240 с.
  31. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В, Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
  32. Морено, Я. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе [Текст] / Я. Морено. – М.: Владос, 2011. – 226 с.
  33. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2019. – 456 с.
  34. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 350 с.
  35. Наш «взрослый» детский сад [Текст] / Под ред. Галаховой П.В. - М.: Просвещение – 1991.
  36. Немов, Р.С. Психология: Учебник в 3 т. [Текст] / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2010. – Т.3. – 608 с.
  37. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / Под ред. Л.А. Першина. – М.: Академический проект; Альма Матер, 2016. – 199 с.
  38. Первые шаги [Текст] /Сост. К.Белова. - М.: Линка - Пресс, 2009. - 120 с.
  39. Печенина, Н.А. Развитие межличностных отношений старших дошкольников посредством сюжетно-ролевых игр [Текст] / Н.А. Печенина, И.А. Галкина // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития : материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 03 июля 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 2 (5). – С. 93–95.
  40. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях [Текст] / К.Л. Печора.- М.: Просвещение, 2018. – 120 с.
  41. Реан А.А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А.А. Реан. – СПб.: Питер, 1999
  42. Репина, Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек [Текст] / Т.А. Репина //Дошкольное воспитание. - 1984. - №4. – С. 16
  43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М.: Владос, 2009. - 740 с.
  44. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: Из опыта работы [Текст] / Под ред. Н.А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 2019. -174 с.
  45. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях [Текст] / Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986. - 75 с.
  46. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 160 с.
  47. Сотникова, В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ [Текст] / В.М. Сотникова, С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Рузская. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.- 147 с.
  48. Таджиабаева, Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях [Текст] / Л. Таджиабаева //Дошкольное воспитание. - 2011. - №2. – С. 32-33
  49. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология. Учебное пособие [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: АCADEMIA, 2016. - 280 с.
  50. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 1996. - 336с.
  51. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье [Текст] / Под ред. В.К. Котырло. – М.: Владос, 2012. – 340 с.
  52. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования [Текст] / Т.И. Чиркова. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.
  53. Шибутани, Т. Социальная психология. [Текст] / Т. Шибутани – М.: Академический проект, 2009. – 229 с.
  54. Щербаков, А.И. Практикум по общей психологии [Текст] / А.И. Щербаков. – М.: Наука, 1990. – 279 с.
  55. Щербакова, Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3 – 5 лет в игре [Текст] / Е. И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1984. - 80 с.

Приложение

Протокол по методике «Метод вербальных выборов» в экспериментальной группе (констатирующий этап)

Саша

Антон

Ира

Наташа

Олег

Максим

Лиана

Влада

Даня

Карина

Миша

Саша

-

+

+

Антон

+

+

Ира

+

+

-

Наташа

+

-

Олег

+

-

+

Максим

+

+

Лиана

+

Влада

+

+

+

-

Даня

+

Карина

+

+

Миша

+

+

Протокол по методике «Метод вербальных выборов» в контрольной группе (констатирующий этап)

Витя

Марина

Костя

Алина

Давид

Катя

Антон

Света

Саша

Ася

Марат

Витя

+

+

Марина

+

+

-

Костя

+

+

-

Алина

+

Давид

+

+

Катя

+

-

+

Антон

+

-

+

Света

+

+

+

-

Саша

+

+

-

Ася

+

+

-

Марат

+

+

Протокол по методике «Метод вербальных выборов» в экспериментальной группе (контрольный этап)

Саша

Антон

Ира

Наташа

Олег

Максим

Лиана

Влада

Даня

Карина

Миша

Саша

-

+

+

+

Антон

+

+

Ира

+

+

+

Наташа

+

Олег

+

+

-

+

Максим

+

+

+

Лиана

+

+

Влада

+

+

+

Даня

+

Карина

+

+

+

Миша

+

+

Протокол по методике «Метод вербальных выборов» в контрольной группе (контрольный этап)

Витя

Марина

Костя

Алина

Давид

Катя

Антон

Света

Саша

Ася

Марат

Витя

+

+

Марина

+

+

-

Костя

+

+

-

Алина

+

Давид

+

+

Катя

+

-

+

Антон

+

-

+

Света

+

+

+

-

Саша

+

+

-

Ася

+

+

-

Марат

+

+