Роль игровой деятельности в развитии межличностных отношений дошкольников (Понятие игры и игрового досуга в научных исследованиях)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.В любом коллективе вопрос сплоченности является очень важным и значимым. От степени сплоченности коллектива, наличия в нем взаимоуважения и взаимопомощи зависит эффективность деятельности коллектива, и психологический комфорт для каждого его члена. Сплоченность коллектива, это такое его свойство, которое зависит от меры единения его членов, от силы и количества взаимных позитивных установок. Сплоченность является важнейшей характеристикой любой коллектива. В младшем школьном возрасте ребенок вступает в новый коллектив, у него складываются новые взаимоотношения с окружающими людьми, появляются новые, обязанности, связанные со школой. Сплоченный коллектив оказывает очень важное влияние на формирование личности ребенка. Опыт коллективного сотрудничества у старших дошкольников небольшой, в то время как перемены в жизни ребенка определяют значительные перестройки в егомежличностных отношениях со сверстниками и взрослыми.

В процессе игровой деятельности происходит формирование всех сторон личности ребенка, существенные изменения в его психике, которые подготавливают переход к следующему этапу его развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которая, по мнению психологов, является основной деятельностью ребенка. В игре развивается восприятие, мышление, память, речь – те процессы, без нормального развития которых невозможно воспитание гармоничной личности.

Игровая деятельность, воплощая в себе социальный опыт, накопленный человечеством в общественной и исторической жизни, представляет собой один из основных факторов социализации старшего дошкольника. Ребенок присваивает зафиксированный в игровой деятельности социальный опыт, который, хотя и в редуцированном виде, становится его собственным опытом и определяет, таким образом, его дальнейшее развитие.

Игровой досуг оказывает значительное влияние на формирование межличностных отношений дошкольников. В процессе игрового досуга детиучатся взаимодействовать друг с другом, у них появляются общие увлечения и интересы. Во время игры ребенок усваивает общечеловеческие ценности, опыт, способы деятельности и знания. Отличительной особенностью игровой деятельностиявляется контактная зависимость участников друг от друга. Игра социальна по происхождению, по своим моти­вам, функциям, структуре и содержанию. Тем самым игровая деятельность может выполнять важную роль в формировании межличностных отношений и формирования сплоченности коллектива дошкольников, однако на практике этот вопрос является малоизученным. Этим и обусловлена актуальность данного исследования.

Цель исследования: каковароль игровой деятельности в развитии межличностных отношений дошкольников.

Объект исследования: игровая деятельность старших дошкольников.

Предмет исследования: влияние игровой деятельности на формирование межличностных отношений и сплоченности коллектива старших дошкольников.

Гипотеза исследования: предполагается, что,если проводить систематическую целенаправленную работу по организации игрового досуга старших дошкольников, взаимодействие и отношения между детьми станут более успешными и позитивными, коллектив будет более сплоченным.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие игры и игрового досуга;
2. Проанализировать особенности развития взаимоотношений в коллективе старших дошкольников;
3. Изучить роль игрового досуга в формировании сплоченности коллектива старших дошкольников;
4. Описать организацию и изучение уровня сплоченности в коллективе старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента;
5. Проанализировать условия организации игрового досуга в коллективе старших дошкольников, направленные на формирование сплоченности;
6. Оценить эффективность проведенного исследования и дать рекомендации;

Методы исследования: теоретические – анализ научной и научно-методической литературы по определению понятия игры и игрового досуга, особенностей развития взаимоотношений в коллективе старших дошкольников, влиянию игрового досуга на сплоченность коллектива старших дошкольников; эмпирические - методы сравнительного анализа, опросники (анкетирование), наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: ДОУ №145. В исследовании принимали участие старшие дошкольники – 25 человек, из них 10 мальчиков и 15 девочек.

Структура и объем работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУЩНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие игры и игрового досуга в научных исследованиях

В мировой науке существуют различные подходы к определению содержания понятия «игра». Дать определение понятию «игра» не так просто, как это может казаться на первый взгляд. С одной стороны, человек почти всегда может самостоятельноразделить «игру» и «неигру», но, с другой стороны, создать определение, которое бы безошибочно проводило эту черту за человека, оказалось невозможным. Нельзя сказать, что определений игры не существует совсем, но можно уверенно говоритьоб их неполноте: игра – термин, который обозначаетширокий круг деятельности человека и животных, он обычно противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием чувства удовольствия от деятельности^[1].

Игра являетсяпонятиемшироким, многоуровневыми многоаспектным, однозначное и точное определение которого невозможно в силу разности методологических подходов в различных областях научного знания. Так, в наиболее общем виде в философииигра рассматривается как феномен бытия и способ познания действительности; в культурологии – как набор социальных практик; в фольклористике – как особый ритуал. В психолого-педагогическойнауке игра рассматривается,главным образом, как вид преобразующей, развивающей и познавательной деятельности^[2]. В последнем случае определения игры и их классификация отличаются особым разнообразием.

В современных энциклопедиях понятие «игра»интерпретируется как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. О невозможности установления единого определения понятия «игра» говорил Л. Витгенштейн, предложивший объединить крайне разнообразную и многочисленную дефиницию игр посредством «фамильного сходства», что узаконило бы отсутствие четко определеннойсовокупности признаков^[3]. С Л. Витгенштейном сложно не согласиться, ведь конкретность понятия «игра» кажется действительно невозможным: комплект признаков может значительноизменяться от одной игры к другой, что делает затруднительным нахождение между ними общихчерт, и делает расплывчатым определение. Но отсутствие споров между самимилюдьми, относительно того, что считать игрой, а что нет, ставит вопрос о практической осуществимости определения четкого набора признаков понятия «игра».Проблема состоит в том, что при анализе такойсовокупности признаков, исследователи зачастую расходятся во мнении, какие признаки считать вариативными, акакие основными.

При формулировке понятия «игра» перед исследователем встает сложный выбор: если включить в определение недостаточный комплект признаков, то семантический инвариант будет размытым по принципу «фамильного родства» Л. Витгенштейна, а если включить излишне много признаков, то рамки семантического инварианта будут слишком жесткими и окажутся не в состоянии охватить все разнообразие игр. Такие жесткие рамки пыталась создать А. Вежбицкая, которая предложила такие основные компоненты для этого понятия^[4]:

1. человеческая деятельность (животные могут играть вообще, но не могут играть в игры);
2. назначение игры: удовольствие;
3. четко определенная цель (участники точно знают, чего они желают достичь);
4. длительность (игра не мгновенное действие);
5. выключенность из реальности (участники воображают, что они находятся в мире, который отделен от реального);
6. непредсказуемый ход событий;
7. четко определенные правила.

Каждый пункт такогоопределения оспаривается сразу несколькими философами, которые разрабатывали свою концепцию понятия «игры», этоХ.-Г. Гадамер, О. Финк, М. Хайдеггер и Й. Хейзинга. Необходимоотметить, что из всех изученных нами исследователей игры только А. Вежбицкая ясно и коротко сформулировала определение понятия «игра», в то время как для понимания определениядругих авторов необходимо прочесть их статью или книгу на тему игры полностью.

Ф. Шиллер, У. Эко высказывают точку зрения об эстетической природе игры, так как она вызывает наслаждение, которое обусловлено появлением избытка свободных от внешней потребности внешних сил. По мнению Ф. Шиллера, человек в процессе игры творит «эстетическую реальность» – реальность высшего порядка, и творит общество как общество «эстетическое», а самого себя как гармоничную всестороннюю личность. Э. Берномигра определяется как серия дополнительных скрытых трансакций, следующих друг за другом, с точно определенным предсказуемым итогом.Ю.М. Лотман характеризует игру как особый тип модели действительности, позволяющейзаменять игровой (условной), останавливаемой во времени ситуацией реальную (безусловную) ситуацию^[5].

Игрой занимались многие видные отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Д.В. Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, С.А. Шмаков и др.). Однако вопрос о базовых критериях игры до сих пор остается достаточно дискуссионным, в то время как с его решением связано содержание понятия «игра». На сегодняшний день наиболее распространенным критерием игры является игрушка. Ученые и практики, придерживающиеся этой точки зрения, считают, что если ребенок взял в руки игрушку, то это автоматически означает, что он играет. Например, малыш что-то конструирует из кубиков и карандашей. Со стороны может показаться, что он строит дом и хочет сделать к нему дорогу. Однако ребенка может увлечь исследование самих предметов, которые не связаны игровым сюжетом, хотя наблюдающий за ребенком взрослый чаще всего приписывает этой деятельности статус игры. Второй критерий игровой деятельности связан с ее спонтанностью. При этом игра понимается как деятельность, которая начинается, планируется, ведется и заканчивается играющим, исходя из его собственного желания^[6]. Спонтанность достаточно значимая характеристика, так как, зачастую, начать и закончить игру ребенку бывает трудно. Игра действительно деятельность спонтанная, но не всякая спонтанная деятельность является игрой. Начав чем-то заниматься по своему желанию, ребенок может вовсе не играть, а просто знакомиться с новым для него явлением или предметом, а также выяснять, что с ним можно делать.

Т.С. Новикова отмечает, что «… по сравнению с подходом к игре Л.С. Выготского, в теории Д.Б. Эльконина, акцент резко сдвинут с внутренней социальности, при которой ребенок конструирует свое «Я» в мнимой ситуации, на внешнюю социальность – воссоздание социальных отношений между людьми в игре». Анализируя все выделенные критерии, Е.Е. Кравцова отмечает, что, несмотря на их внешнюю разноплановость, они имеют одну общую черту: данные критерии могут быть представлены не только в игре, но и в других видах деятельности, с игрой мало связанных^[7].

В качестве основного критерия игровой деятельности, являющегося сущностной характеристикой игры, Е. Е. Кравцова выделяет двухпозиционность игровой деятельности, которая означает, что играющий может одновременно находиться как в игре (внутри нее), так и вне игры. Такой подход к определению критериев игры согласуется с теорией Л.С. Выготского, который писал, что ребенок «плачет в игре как пациент, но радуется как играющий». Данная особенность игры позволяет субъекту не только подчинять свое поведение определенным правилам, но и контролировать себя, реализующего это поведение. Так, играющий не только плачет в роли пациента, но одновременно думает, что ему делать дальше – перестать плакать или, наоборот, заплакать еще сильнее.

Таким образом, в основе содержания понятия «игра» находится двухпозиционность игровой деятельности, которая подразумевает, что сама игра происходит в воображаемом смысловом пространстве, куда дети переходят, как правило, при помощи магических для них слов: «понарошку» или «как будто», а затем действуют с опорой на действия замещения. При этом играющий управляет своей игрой, находясь в реальном пространстве, и не с позиции игрового персонажа, а от себя лично. И тогда двухпозиционность игровой деятельности становится основой для развития самооценки школьника.

Большинству игр присущи следующиеосновные черты^[8]:

1. свободная развивающая деятельность;
2. эмоциональная приподнятость деятельности;
3. наличие косвенных или прямых правил;
4. импровизационный,творческий характер этой деятельности.

Важным являетсяпонимание не только специфики игрового досуга, но и особенностей возникающих отношений. Известно, что в процессе игрового досуга складывается очень благоприятный тип общения, который характеризуется взаимопониманием, доброжелательностью, простотой. Совместные переживания и общие интересы всегда сближают, но в процессе игрыдети сходятся особенно быстро и легко. В этом плане игровая коммуникация имеет поистине чудесные свойства. Зачастую благодаря ей люди из необщительных и инертных превращаются в инициативных, разговорчивых и активных. Пропадают излишняя стеснительность, застенчивость и множество других качеств, мешающих по-настоящему развлекаться и быть хорошим партнером по досугу^[9].

Там, где досуг правильно насыщен игровойдеятельностью, существуют возможности успешного решения множества задач культурного развития ребенка. Как замечает С. Шмаков, игра является одновременно процессом удовлетворения существующих потребностей, и условием создания новых, при этом она выступает не только как процесс создания иизменения нового объекта, но и процесс изменения личности человека^[10].

Нравственно-воспитательное влияние игровогодосугаоснованона том, что игры осуществляются обычно в коллективно-групповой форме и строятся на непосредственном общении участников между собой. Игровой досуг неизменно предполагает координацию усилий, взаимную выручку и взаимную помощь. Почти в любой игровой ситуации слаженные общие действия являются основным условием успеха. Игровой коллектив – это самодеятельное микросообщество, выступающее как организующее начало, поддерживающее и санкционирующее определенный стиль поведения по отношению к каждому участнику игры. Также важно, что приобретаемые в игрепривычки и навыки сохраняются и переносятся из областиигрового досуга на другие виды деятельности. То есть, игра вносит важный вклад в накопление нравственного опыта^[11].

Таким образом, проанализировав содержание и специфику игрового досуга детей, можно заключить, что досуг действительно влияет на развитие личности и формирование ценностных ориентаций старших дошкольников. Игровой досуг для ребенка – это сфера, где он особенно полнокровно иостро раскрывает свои естественные потребности в независимости и свободе, в самовыражениии активной деятельности. Здесь вступает в силу самый серьезный способ проведения досуга, который рассчитан непосредственно на созидание культурных ценностей, а не на потребление.

В условиях игрового досуга дети являются более открытыми для воздействия и влияния на них самых разнообразных социальных институтов, что позволяет с наибольшей эффективностью влиять на их мировоззрение и нравственный облик. Жизнедеятельность современных детейдостаточно строго регламентирована и довольно насыщенна, а поэтому требует больших затрат интеллектуальных, психических и физических сил. На этом фоне их досуг, осуществляется главным образом, на основе игровой деятельности, помогающей снять напряжение, восстанавливающей утраченные силы. Правильное формирование игры способствует решению важных задач умственного, физического, эстетического, нравственного развития любого ребенка, начиная с периода раннего детства^[12]. С первых этапов своего развития игра помогает формировать личность ребенка, развивать те свойства, которые понадобятся ему в дальнейшей учебной и трудовой деятельности, в общении с окружающими.При помощи правильного руководства игрой и осознания ценности игры для детей раннего и дошкольного возраста раскрываются огромные воспитательные и образовательные возможности для личностного и психического развития ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для ребенка игра является выходом в большую жизнь, исполнением его желаний, осуществлением мечты. В каждом возрасте ребенок видит игру по-своему и придает ей большое значение. Использование игровогодосуга снимает напряжение, поднимает настроение, уменьшает количество негативных поступков со стороны школьников. В игре дети обнаруживают различные свои личные свойстваикачества. Выявление в процессе игры индивидуальных особенностей детей помогает лучшему узнаванию каждого ребенка и правильно влиять на его развитие. Ни один вид деятельности, кроме игры, так всесторонне и ярко не раскрывает характерные черты личности ребенка.

Говоря о роли и месте игры в детском досуге, можно сделать такие выводы: игра – это самостоятельный вид развивающей деятельности, принцип и способ жизнедеятельности, метод организации и познания жизни школьников. Игра – это насущная потребность ребенка: его психики, интеллекта; это путь поиска учащимся, себя в коллективе и обществе в целом. В играх происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи, – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Именно с помощью игры в развлекательном досуге детей, решаются проблемы межличностных отношений, познается и приобретается социальный опыт, а также формируются нравственно-эстетические и культурные ценности у подростков. Из этого следует, что роль игры в развлекательном досуге детей очень велика и является неотъемлемой частью в организации досуга и жизнедеятельности подростков. Все это обусловливает одну из важнейших задач игрового досуга – поиск таких путей, таких форм, средств и методов, которые позволяют соединить познание и развлечение, наполнив последнее содержанием и смыслом.

1.2 Особенности развития взаимоотношений в коллективе дошкольников

Поступление ребенка в детский сад является значимым в его жизни событием. Перемены вжизни ребенка определяютзначительные перестройки в его отношениях со сверстниками и взрослыми. Система «воспитатель-ребенок» теперь становится главной в отношениях между ребенком с одной стороны, и другими детьми и родителями – с другой^[13]. Новое социальное положение заключается в том, что ребенок переходит от свободных обязанностей существования к общественно значимой деятельности. Теперь он подчиняетсякомплексу обязательных для всех правил детского сада и связанных с ними социальных правил. Ребенок должен решить многочисленные задачи: адаптация в новой сфере, поиск своего места среди ровесников, формирование положительных взаимоотношений и вырабатывание стратегии поведения как со взрослыми, так и с одноклассниками, расширение личностных контактов. В наше время наблюдается большой рост психолого-педагогических исследований, которые посвящены проблеме межличностных отношений в коллективе старших дошкольников. В психологии и педагогике существуют разные подходы к данному явлению, у каждого из которых имеется свой предмет изучения^[14].

В педагогической литературе коллективом называется объединение воспитанников, которое отличается рядом главных признаков: общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая социально значимая цель, общая организация деятельности, благоприятный психологический климат общий выборный руководящий орган, отношения ответственной зависимости^[15]. Этими признаками можно определитьтакжеи детский коллектив. Детский коллектив,в отличие от обычного, имеет двойственную структуру. Детский коллектив, с одной стороны, является результатом и объектом целенаправленногои сознательного воздействия педагога, который определяет многие его особенности (характер и виды деятельности, организационную структуру, число членов и так далее), с другой – это явление, развивающееся относительно самостоятельно, подчиняющееся особым социально-психологическим закономерностям.

Вопросами межличностных отношений в коллективе старших дошкольниковзанимались такие психологи какВ. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, Я. Л. Коломинский, В. С. Мухина, Н. Н. Обозов, Т. А. Репина и другие, основным предметом их исследований были возрастные изменения иструктура детского коллектива. Я.Л. Коломинскийвысказывал точку зрения, что «отношения и взаимоотношения – это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей». Н.Н. Обозов определяет межличностные отношения как осознаваемые взаимосвязи между людьми, объективно переживаемые. В основе их построения лежат различные эмоциональные состояния и психологические особенности, то есть они складываются ивозникают на основании определенных чувств, которые рождаются по отношению друг к другу у людей. Потому можно рассматривать межличностные отношения как фактор психологического климата в группе. Эмоциональныйклимат также определяет социальные роли каждого из детей и степень развития сплоченности коллектива^[16].

Исследователи Б. С. Волков, Г. Крайг, А.А. Реан, Е.И. Рогов и другие изучали межличностное взаимодействие как главный фактор, который способствует становлениюи формированию личности. Старший дошкольный возраст меньше всего изучен и является открытым периодом в вопросах изучения межличностных отношений в детском коллективе. А.А. Бодалевотмечает, что в этом возрасте дети отличаются любознательностью, подвижностью, непоседливостью и большой активностью^[17]. У дошкольников дружеские отношения формируются, главным образом, между детьми одного пола, межличностные отношения между ними складываются на уровне симпатий, стихийно. По мере того как ослабевает связь с родителями дети все больше начинают ощущать потребность в поддержке со стороны сверстников. Помимоэтого, им необходимо создать себе эмоциональную безопасность. Именно детский коллектив становится для детей тем своеобразным фильтром, через который они пропускают ценностные установки родителей, решая, на какие из них ориентироваться в дальнейшем, а какие отбросить.

С точки зрения Р.Т. Байярд, старшие дошкольники жестко оценивают сверстников, которые еще не достигли в своем развитии уровня самоуважения, не умеют отстаивать свои интересы, не имеют собственного мнения. Оценка сверстников происходит более эмоциональнои с большим максимализмом, чем у взрослых. При ориентации на собственное утверждение среди сверстников детиотличаются крайним конформизмом. Один стремится к сверстникам, зависит от всех, и зачастую готов выполнить все, к чему его подталкивает коллектив^[18].

Опыт коллективногосотрудничества у старших дошкольников небольшой, стремление к самостоятельности не подкрепленонеобходимыми умениями и навыками, потому взрослым важно научить их действиям сообща, заботе друг о друге, доброте, внимательности как к старшим, так и друг к другу. Но при всем при этом нужноне забывать о том, что детистремятся к самостоятельности. Детям больше чем кому-либо другому важно чувствовать себя защищеннымии нужными. Как пишет В.С. Агеев: межличностные отношения зависят от множества факторов, например, общности интересов, взаимной симпатии, половых признаков, внешних жизненных обстоятельств^[19]. Все эти факторы воздействуют на взаимоотношения ребенка со сверстниками и значимость этих взаимоотношений. Потому взрослымнеобходимо быть внимательными по отношению ко всем детям коллектива, знать их взаимоотношения и отношения,вовремя обращать внимание на какие-то отклонения вовзаимоотношениях и отношениях детей в группе.

Л.П. Баданина, отмечает, что в формировании продуктивной деятельности и взаимоотношений между детьми, а также самого отношения к педагогическому коллективу и школе, на этапе социальной адаптации, важную роль играет не только педагогический коллектив, но и родители детей^[20].

А.А. Бодалевпишет, что для старших дошкольников наиболее характерны коллективные дружеские отношения^[21]. Взаимодействием управляют групповые нормы, влияющие на каждого члена коллектива. Взаимодействие с ровесникамиявляется все более важным и оказывает главное влияние на личностное и социальное развитие детей. В деятельности педагогазначительную роль играет изучение особенностей межличностных отношений детей и успешное использование механизмов управления ими.

М.М. Безруких особо отмечает, что основное большинство детей 6-8-летнего возраста в новом коллективе быстро осваиваются, знакомятся, осуществляют совместную деятельность, строят взаимоотношения, но все-таки заметны элементысоревновательности и конкуренции^[22]. У некоторыхвозникают проблемы с построением взаимоотношений в коллективе, они часто остаются в стороне, избегают групповой деятельности ииграют в одиночестве. Н.А. Ольшанская говорит о том, что в работе по развитию межличностных отношений детей старшего дошкольного возрастанужно использовать следующие методы и формы: групповые упражнения и игры, анкетирование, наблюдение, беседу^[23]. Деятельность педагога по налаживанию межличностных отношений детей со сверстниками предполагает профилактическую работу с помощьюобъяснения школьникам особенностей межличностных отношений, а также психокоррекционную работу с детьми, наиболее предрасположенными в силу личностных качеств к конфликтам. Педагогу принадлежит основная роль в оптимизации межличностных отношений детского коллектива, так какДООявляетсяфундаментом всей дальнейшей жизни ребенка. При работе с детьми старшего дошкольного возраста, возможно использование наиболее распространенных приемов консультирования: эмоциональное заражение, элементы различных психотехник – изо-терапия, арт-терапия,игротерапия, сказкотерапия, внушение, мини-тренинг, художественные аналогии, убеждения, и другие, при этом консультационную беседуможно наполнить разным содержанием и различными задачами–психологическими, образовательными, психолого-педагогическими.

Известно, что в структуре коллектива выделяются 3 основных вида отношений, которые показывают особенности внутригрупповой жизни^[24]:

1. Формальные деловые отношения взаимного контроля, взаимной ответственности, взаимной зависимости, которые возникают в процессе различной совместной деятельности;
2. Межличностные отношения избирательного характера, которые складываются на почве общих интересов, взаимного тяготения, взаимной симпатии отдельных воспитанников;

3. Неформальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, которые объединятвоспитанниковв одну группу.

Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский, основываясь на результатах своих экспериментальных исследований, делают вывод, что уровень и характер мотивировок и взаимных оценок в средестарших дошкольников тесным образом связан с психологической атмосферой в группе, которая определяемой, главным образом, стилем отношения педагога к коллективудетей. Например, было установлено, что на первом месте в группах с устойчиво-положительным педагогическим стилем при выборе товарищей по общению у воспитанников стоят мотивировки, которые связаны с общей положительной характеристикой и сверстника привлекательностью, при других стилях – мотивы, которые связаны с поведением в ДОО и достижениях^[25].

Изучив особенности развития взаимоотношений в коллективе старших дошкольников, можно сделать вывод, что наиболее важным является психологический климат. Психологический климат – это эмоциональная окраска психологических связей между членами коллектива, которая возникает на основе их симпатий, совпадения склонностей, интересов, характеров. Основные признаки благоприятного психологического климата в коллективе: оптимизм в настроении, жизнерадостный, доброжелательный и  бодрый тон взаимоотношений между учащимися; наличие сотрудничестваи  взаимопомощи, одобрения и поддержки, уважения и  справедливости; получение удовольствия при совместных играхи  делах, желание проводить вместе свободное время; члены класса полны энергии, активны, добиваются высоких показателей в совместной и  учебной деятельности, радуются достижениям отдельных воспитанников класса и  сочувствуют неудачам других.

Современные научные исследования свидетельствуют о возрастающем количестве трудностей в межличностных взаимоотношениях, об ухудшении осознания себя в опыте межличностных взаимоотношений, в том числе у старших дошкольников. Таким образом, характер межличностных взаимосвязей оказывает существенное влияние на формирование коллектива. А хорошо организованная совместная деятельность способствует углублению и укреплению личных взаимоотношений между учащимися. Взаимоотношениями управляют групповые нормы, влияющие на каждого члена группы. Для старших дошкольников в условиях коллектива наиболее характерными являются групповые дружеские отношения. Опыт коллективной деятельности у старших дошкольниковнебольшой, стремление к самостоятельности не подкреплено нужными умениями и навыками, потому педагогам важно научить детей заботиться друг о друге, действовать сообща, быть внимательными, добрыми, как к старшим, так и друг к другу.

1.3 Игровой досуг в формировании сплоченности в коллективе старших дошкольников

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса игрового досуга, как формирования сплоченности, можно увидеть в исследованиях, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности старших дошкольников. Исследователиотмечают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств ребенка, но и их формирование и развитие. Объясняется это тем, что во время игрыребенок усваивает общечеловеческие ценности, опыт, способы деятельности и знания. Таким образом, человек формируется как субъект деятельности и личность.Играв этом плане становится важнейшим фактором развития личности^[26].

Процесс включения воспитанника в систему коллективных отношений зачастую противоречивый, неоднозначный, сложный. Дети старшего дошкольного возраста, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга внешностью, состоянием здоровья, степенью общительности, чертами характера, умениями и знаниями.

Детская группа – это форма общенияи жизнедеятельности детей в школе. Правильно организованный детский коллектив (в строгом смысле этого слова – коллектив, как содружество личностей, а не любая группа детей) является такой группой, отношения в которой специально выстраиваются педагогом с воспитательной и образовательной целью.Педагог,взаимодействуя с детьми, должен учитывать, знать и изучать особенности каждого ребенка, приспосабливаться к ним и включать каждого в активную деятельность^[27].

Сплоченность коллектива являетсяего важнейшей характеристикой, мерой его единения, вызванного осознанием целей, обязанностей, идеалов и задач, а также межличностными отношениями, которые имеют характер взаимопомощи, товарищества. А.А.Гусалиновойсплоченность коллектива определяется как нравственное, идейное, интеллектуальное, волевое и эмоциональное единство его членов, которое развивается на основе такой объективной характеристики, как организационное единство^[28]. В.А.Богданов и В.Е.Семенов определяют сплоченность коллектива, как характерологический и существенный признак первичного коллектива, при этом экспериментальные способы обнаружения сплоченности связывают с анализом системы взаимодействия и коммуникации в коллективе^[29].

Для воспитания детей необходимоиспользовать разнообразную совместную деятельность. Без нее нет развития их способностей, невозможноформирование необходимых социальных привычек и образованиенастоящего коллектива.Важнымиметодами сплочения детскогоколлектива являются увлечение и включение его в совместную деятельность.Совместная деятельность воспринимается детьми, которые стремятся к новым впечатлениям, как предстоящая радость. Она их привлекает, возбуждает подъем сил и настроения, сплачивает и объединяет.Большую роль в сплочении коллектива класса играет учитель начальныхклассов^[30].

Эффективность процесса по формированию сплоченности в коллективестарших дошкольников, во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций взаимодействия и общения, вкоторых дети решают определенные коммуникативные задачи. Наиболее хорошо коммуникативные задачи решаются впроцессе игрового досуга. Играявляется одним из ведущих средств формирования ивоспитания сплоченности в коллективе. В процессе игровой деятельности у детей развивается их речь, онивзаимодействуют с окружающим миром, с взрослыми исверстниками. Воздействие игры на развитие личности старших дошкольниковсостоит в том, что через нее они знакомятся с взаимоотношениями иповедением взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения, в ней приобретаютсяважные навыки общения, а также качества, которые необходимы для установления контакта со сверстниками.

Отличительной особенностью игровой деятельности является контактная зависимость участников друг от друга. Сюжетно-ролевая игра социальна по происхождению, по своим моти­вам, функциям, структуре и содержанию. Д.Б. Эльконин, после анализа большого количества этнографического материала, пришел к выводу, что сюжетно-ролевая игра возникает в коллективе не сразу, а по мере усложне­ния производства и являетсяформой организуемой взрослыми подготовки ребенка к будущей жизни в социальном обществе. Богатый материал экспериментов и наблюдений показывает, что содержанием возникающих у детей игр является отражение окружающей их действительности,отношение к детям, взаимоотношения взрослых, ихпрофессиональная деятельность и прочее. Игра у детей появляется лишь тогда, когда им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с дру­гими людьми в процессе этой деятельности. В игре воссоздаются социальные отноше­ния между людьми вне условий непосредственно ути­литарной деятельности^[31].

Игра– это вид деятельности в условиях ситуаций, которые направлены на усвоение и воссоздание общественного опыта, гдесовершенствуется и складывается самоуправление поведением. С помощью игры активно формируется сплоченность в детском коллективе. Происходит это благодаря следующимособенностям игрового досуга^[32]:

• Активный, творческий, в значительной мере импровизационный, характер этой деятельности;
• Свободная развивающая деятельность, которая предпринимается лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не ради результата (процедурное удовольствие);
• Наличие косвенных или прямых правил, которые отражают содержание игры, временную и логическую последовательность ее развития;
• Эмоциональная приподнятость деятельности, конкуренция, состязательность, соперничество («эмоциональное напряжение»).

По мнению С.А.Шмакова, игровой досуг как феномен педагогической культуры в формировании сплоченности в коллективе старших дошкольников, выполняет следующие важные функции^[33]:

• Функция социализации:игровой досуг– это важнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений;
• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».Игровой досуг позволяет, с одной стороны, построить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка и проверить его, с другой – выявить недостатки опыта.
• Диагностическая функция – игра предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка в коллективе (эмоциональные, творческие, интеллектуальные и другие). В то же время игровой досуг– «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.
• Коммуникативная функция игрового досуга ярко иллюстрирует тот факт, что игра – деятельность коммуникативная, которая позволяет ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.
• Функция коррекции – внесение позитивных дополнений, изменений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит мягко, естественно.
• Терапевтическая функция игрового досуга заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у детей в учении, общении, поведении. «Эффект игровогодосуга определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как с взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту».

Широко известен опыт организации коллективной игровой деятельности в детских коллективах А.С.Макаренко, использования игровых элементов в его педагогике, активное включение воспитанников в разработку и проведение различных долговременных игр и праздников под руководством его коллеги В. Н.Терского. Другой выдающийся педагог В.А.Сухомлинский, который основывал свою деятельность на воспитании в детях гражданственности, нравственности и духовности, обращал особое внимание своих воспитанников на то, что каждый их поступок, каждое желание, в том числе и в процессе игры, отражаются на других людях и надо уметь соотносить свои права и желания с правами и желаниями других: «Проверяйте свои поступки сознанием: не причиняете ли вы зла, неприятностей, неудобств людям своими поступками. Делайте так, чтобы людям, которые окружают вас, было хорошо... Вам щедро дают, но от вас и ждут. У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям»^[34].

Игровой досуг является ярким элементом детской жизни. От его наполненности познавательным интересным содержанием, эффективной методики, разнообразия, возможности активного творческого участия ребенка в его подготовке и проведении во многом зависит «качество» его социализации. Как отмечал педагог ипсихолог В. В.Зеньковский, «…все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют вместе, в коллективе, игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни»^[35].

При организации игрового досуга необходимо учитывать особенности физического развития, возрастдетей. Игра предполагает коллектив, в котором не только легче усваиваются игровые правила, но и закладываются этические нормы поведения. Педагогами ипсихологами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к образному мышлению, воображению. Происходит это благодаря тому, что в игре дети стремятся воссоздать широкие сферы окружающей действительности, которые выходят за пределы их собственной практической деятельности, а сделать это они могут только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игрового досуга (воссоздание все более сложных событий и действий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию воображаемых, речевых и изобразительных действий (совершаемых во внутреннем плане, «в уме»)^[36].

В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами действительности, чтосоздает фундамент для перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме этого, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна любая, даже самая простейшая человеческая деятельность. Значительное влияние игровой досугоказывает на развитие у детей способности взаимодействия с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводит в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, и тем самым осваивает способы, правила этого взаимодействия, в совместных играх со сверстниками также приобретается опыт взаимопонимания, навык пояснять свои намерения и действия, согласовывать их с другими детьми^[37].

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности. Через игру и в и.гре постепенно видоизменяется сознание ребенка, он приучается к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо коллективу первоклассников.

Таким образом, анализируя роль игры в досуге старших дошкольников, можно сделать такие выводы: игра – понятие многогранное. Она является самостоятельным видом развивающей деятельности детей старшего дошкольного возраста, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания и организации жизни детей. Игра является естественной формой осуществления деятельностистарших дошкольников, в ней открывается огромный простор для проявления творчества, осознается окружающий мир, формируется самовыражениеи активность. Игра является насущной потребностью детей: их психики, интеллекта; это путь поиска младшим школьником себя в коллективе и в обществе. Приобретение чувства коллективизма является достижением игровогодосуга^[38].

Задачи, которые выполняют игры на сплочение класса^[39]:

1. Они способствуют созданию благоприятной психологической атмосферы.
2. Благодаря их проведению, дети учатся доверять и поддерживать друг друга, разрешать поставленные задачи всей группой, а не индивидуально.
3. Дети обучаются навыкам сотрудничества и взаимодействия.
4. Дети обучаются навыкам сотрудничества и взаимодействия.

Таким образом, игровой досуг в формировании сплоченности в коллективе старших дошкольников играет очень важную роль. В процессе общения важным является не только проявление личностных качеств человека, но и их развитие и формирование в процессе общения.

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И СПЛОЧЕННОГО КОЛЛЕКТИВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Описание организации и изучения уровня сплоченности в коллективе старших дошкольников на констатирующем этапе

Общие подходы к исследованию, методам, критериям анализа особенностейсплоченности коллектива старших дошкольников определялись в соответствии с задачами работы.

Для проведения исследования были выделены следующие этапы:

• Подготовительный.
• Проведение исследования.
• Обработка результатов.
• Сравнение.
• Составление программы формирующего эксперимента и ее апробация.
• Контрольная диагностика.

Экспериментальной базой исследования выступило ДОО №145. В исследовании принимали участие старшие дошкольники – 25 человек, из них 10 мальчиков и 15 девочек. Время проведения эксперимента ссентября 2019. по ноябрь 2019 года.

Теоретическое обоснование понимания сплоченности коллектива старших дошкольников выявляет следующие показатели развития взаимодействия школьников в группе:

- в сплоченном коллективе равномерное распределение социометрических статусов детей, отсутствуют явные противоборствующие группы, нет изгоев и отверженных;

- сплоченность коллектива характеризуют такие личные особенности школьников как низкий уровень агрессивности во взаимодействии детей, высокий уровень коммуникационного взаимодействия.

Вышеуказанные параметры позволили обосновать выбор следующих методик диагностического инструментария:

1. Метод социометрических измерений (разработан Я.Л.Коломинским).
2. Графическая методика «Кактус» в модификации М.А.Панфилова.
3. Тест на выявление уровня коммуникативных умений детей (Г.А.Урунтаева).

Цель исследования методики «Социометрия»: определить статус ребенка в детском коллективе. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования в модификации Я.Л. Коломинского.

Описание проведения методики представлено в Приложении А.

Цель исследования графической методики «Кактус»:определение состояние эмоциональной сферыребенка, наличия агрессии. Описание методики и процедуры проведения представлено в Приложении Б.

Цель исследования «Теста на выявление уровня коммуникативных умений детей»: определение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Описание методики представлено в Приложении В.

При проведении исследования описанные методики использовались в следующем порядке.

В первый день было проведена методика социометрических измерений у всех обследуемых детей. При проведении этой методики отсутствовали 9 детей. Но они были включены в список. Наблюдение за детьми направленное на выявление уровня коммуникативных умений, проводилось по модифицированной методике Г.А.Урунтаевой в общую таблицу заносились данные во время работы с детьми на протяжении недели.

Через неделю была проведена методика «Кактус».

На третьем этапе эксперимента производилась обработка и анализ результатов.

Анализ результатов по методике «Метод социометрических измерений»представлен в таблице 1.

Таблица 1 -Результаты по методике «Метод социометрических измерений»

Популярные («звёзды»)	4 испытуемых
Предпочитаемые (избранные)	7 испытуемых
Игнорируемые	4 испытуемых
Отверженные	9 испытуемых

Данные представлены наглядно на рис. 1.

Рисунок 1 - Распределение детей по статусу

Одного из испытуемых невозможно отнести к какой-либо группе, т. к. он получил 2 положительных и 2 отрицательных выбора.

На рисунке 2 наглядно представлено распределение данных по методике «Метод социометрических измерений».

0

1

2

3

4

5

6

7

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

Рисунок 2 - Распределение показателей по методике «Метод социометрических измерений»

Поскольку проводилась одноактная социометрия, нельзя говорить о динамике взаимоотношений в группе, а только о срезе, одномоментной «фотографии» социометрической структуры группы.

Требуется дальнейшее наблюдение и изучение причин низкого статуса у некоторых детей в обследуемой группе (отверженные и игнорируемые).

В целом анализ социометрического исследования показывает на низкий уровень сплоченности коллектива.

Анализ данных методики «Кактус» представлен в таблице 2 и на рисунке 3.

Таблица 2 - Результаты по методике «Кактус»

Качество	Присутствует
	Кол-во человек	%
Агрессия	9 испытуемых	36%
Тревожность	13 испытуемых	52%
Не выявлено	4 испытуемых	12%

Рисунок 3 - Распределение детей по эмоциональным состояниям

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у 52% выявлено наличие тревожности, у 20% испытуемых выявлены признаки агрессивности. У 32% испытуемых не выявлен не один из признаков.

Такие данные указывают на некоторые возможности конфликтного поведения агрессивных старших дошкольников, а также большое количество тревожных школьников указывает на то, что в коллективе они чувствуют себя небезопасно, что не характерно для сплоченного коллектива.

В целом повышенная тревожность может являться препятствием для развития крепкой дружбы между детьми, агрессивность способствовать возникновению межличностных конфликтов во взаимодействии воспитанниковколлектива. Данные параметры эмоциональной сферы являются очень важными в развитии сплоченности коллектива и нуждаются в коррекции.

Анализ первичных данных по методике изучения коммуникативного взаимодействия представлен в таблице 3 и рис. 4.

Таблица 3 - Обобщенные данные по наблюдению на выявление уровня коммуникативных умений детей

Уровни развития коммуникативных умений	кол-во выборов	%
низкий	11	44%
средний	9	36%
высокий	5	20%

Рисунок 4 - Распределение детей по уровням развития коммуникативных умений школьников

По результатам диагностики коммуникативных умений старших дошкольников можно сделать вывод о том, что у большинства выявляется низкий уровень (44%), такие данные указывают на низкую коммуникационную культуру коллектива, что говорит об отсутствии сплоченности в школьном коллективе. С высоким уровнем развития коммуникативных навыков всего 20% детей, у остальных (36%) – средний уровень. Такие показатели свидетельствуют о том, что в коллективе воспитанников наблюдается проблема сплоченности коллектива, вызванная низкой коммуникационной культурой воспитанников, их неумением построить коммуникационное взаимодействие в отношениях, и данный параметр так же нуждается в коррекции

Выводы по результатам констатирующего исследования:

1. В группе большинство детей отверженных и игнорируемых, 16% и 36% соответственно. Поскольку проводилась одноактная социометрия, нельзя говорить о динамике взаимоотношений в группе, а только о срезе, одномоментной «фотографии» социометрической структуры группы.

2. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у 52% выявлено наличие тревожности, у 20% испытуемых выявлены признаки агрессивности. У 32% испытуемых не выявлен не один из признаков.

3. Общий анализ результатов по методике«Тест на выявление уровня коммуникативных умений детей» позволяет сделать вывод, что в группе ведущими являются средний и низкий уровень коммуникативных умений, 20% испытуемых имеют высокий уровень коммуникативных умений.

Таким образом, констатирующая диагностика показала низкий уровень сплоченности коллектива, обусловленный неумением детей построить межличностное взаимодействие в связи с негативным отношением друг к другу, значительным проявлением тревожности и агрессивности детей, низким уровнем коммуникативных умений. Так как, в младшем школьном возрасте, игровая деятельность остается ведущей наравне с учебной, и старшие дошкольники предпочитают совместные игры, именно игровой досуг является для нас оптимальным средством формирования сплоченности коллектива старших дошкольников. В следующем параграфе настоящей работы мы рассмотрим условия организации игрового досуга в коллективе старших дошкольников, направленного на формирование сплоченности.

2.2 Условия организации игрового досуга в коллективе старших дошкольников, направленного на формирование сплоченности

Досуг старшего дошкольникаотличается сложностью и противоречивостью. Во-первых, имея возможность выбирать занятия на досуге по собственному желанию, они часто не готовы к осознанному выбору видов деятельности, способствующих полноценному формированию личности. Во-вторых, стремясь к самостоятельности в выборе форм использования досуга, тем не менее ограничены определенным кругом социальных ролей, по сравнению со взрослыми. Отсюда, с одной стороны, не обладая устойчивостью интересов в плане проведения досуга.

Формы игрового досуга, как игровые программы, массовые праздники и другие – благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми. Дети оценивают себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, так как самосознание социально по своей сути и невозможно вне процесса общения. Именно в условиях игрового досуга формируются общности, дающие детям возможность выступать в самых разнообразных социальных амплуа.

Отличительной особенностью детей старшего дошкольного возраста является их восприимчивость к театрализации. Художественные образы, воздействуя через эмоциональную сферу, заставляют старшего дошкольника переживать, страдать и радоваться, что способствует формированию у детей возвышенных идеалов и выработке системы ценностных предпочтений.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования игровой деятельности старших дошкольников уделено особое внимание как обязательной части программы, направленной на достижение личностных и метапредметных результатов.

Разнообразные формы игровой деятельности повышают активность, заинтересованность и работоспособность детей, способствуют психологической разрядке. Вот поэтому сегодня для каждого педагога актуален вопрос выбора и применения таких технологий организации занятий, которые не копируют игру, а создают условия для формирования личностных и метапредметных результатов, психологической и физической разгрузки воспитанников. На наш взгляд, таким потенциалом обладает игровая технология –образовательный квест.

Таким образом, с целью формирования сплоченности коллектива старших дошкольников мы предложили детям в качестве игрового досуга проходить интересные приключения с помощью квеста.

Образовательный квест - это разновидность игровых, интерактивных технологий, представляющая собой вид исследовательской деятельности, для выполнения которой обучающиеся осуществляют поиск информации, используя ресурсы территории, местности или другие информационные средства. Признаками образовательного квеста являются наличие сюжета, команд, которые проходят этапы и выполняют задания за ограниченное время, для достижения определенной цели.

Сегодня эта технология приобретает популярность у педагогов. В ней присутствуют соревновательные механизмы, повышающие мотивацию старших дошкольников, тем самым создавая условия для более активного и интересного получения новой информации. Это командная игра, требующая проявления сотрудничеств, личной ответственности за результат, соблюдения правил. В ней важна не только эрудиция, но и сообразительность, креативность и нестандартное мышление. Образовательный квест - эффективная форма работы с родителями и другими социальными партнерами. Применение этой технологии создает условия для достижения личностных и метапредметных результатов.

Всего в течение месяца было проведено 3квеста.

Рассмотрим пример проведения образовательного квеста с детьми «В поисках реликвии». Выбор темы квеста неслучаен: первоклассники – начинающие школьники и коллектив – это основа всех будущих взаимоотношений воспитанников между собой, мотивация для учебы, развитие интереса к школе. Игровая цель – найти реликвию детского сада и узнать, кто такой «Мистер Х».

Кроме определения целей квеста, на подготовительном этапе выбрали место и маршрут проведения. Ученикам предстояло совершить путешествие по известным, но значимым для ДОО местам. Это музей, библиотека, актовый и спортивный зал. Ресурсами стали информационные в группе.

Участники квеста – две команды, состоящие из воспитанников. Помощники –воспитатель и помощник воспитателя. Завершили подготовительный этап составлением конспекта с подробным описанием заданий. Каждое задание знакомило детей с историей и традициями детского сада.

Основной этап квеста начался с погружения в сюжет. На занятии дети обнаружили конверт с письмом, адресованное им. Прочитав, они узнали, что человек с инициалами «А.А.» просит их помощи в розыске украденной «Мистером Х» реликвии. Для этого нужно пройти по маршруту и выполнить задания на станциях. Если задание выполняется, то дается подсказка о месте следующей остановки.

Эта легенда вызвала у старших дошкольников интерес и готовность действовать. Мы разделились на команды «Красных» и «Желтых». Названия подобраны так, чтобы конверты с заданиями на остановках маршрута команда выбирала в соответствии со своим цветом. Очень важная часть квеста – инструктаж по технике безопасности, уяснение правил игры. После этого было дано разрешение на прохождение маршрута и команды отправились на поиски. В конце маршрута команда «Жёлтых» нашли ключ и подсказку, а команда «Красных» записку, в которой говорилось, что им нужно открыть шкатулку. Когда дети догадались объединиться, то нашли письмо от «Мистера Х». Он сообщал, что вернет реликвию, после того как они выполнят его задания.

На этапе рефлексии дети делились эмоциями от командной работы, соревновательности. Им было предложено подвести итоги, что нового они узнали о традициях и истории детского сада. Сравнивая ответы детей до квеста и после, можно сделать вывод, что эта исследовательская работа в игровой форме была очень содержательной. Подтвердила эту мысль воспитатель, отметив, что детям удалось за небольшое время самим найти и уяснить нужную информацию, а также сдружиться настолько, что в группе снизились конфликты и жалобы друг на друга.

Таким образом, образовательный квест – одна из современных игровых технологий, позволяющая по-новому, интересно и полезно организовать игровую деятельностьстарших дошкольников.

В ходе формирующего занятия было проведено несколько квестов (Приложение Г, Д), в ходе которых организовывался игровой досуг детей старшего дошкольного возраста. По результатам проведения квестов дети всегда опрашивались, родители позже в форме обратной связи сообщали о том, что после квестов дети стали меньше просиживать за компьютером, выходили гулять на улицу с друзьями и пытались играть в «Поиски сокровищ» уже самостоятельно.

Воспитатель отметил то, что дети стали менее агрессивны, стали проявлять дружелюбие в отношении тех детей, которые раньше были мишенью для насмешек. В целом педагог охарактеризовала положительно организацию игрового досуга в целях формирования межличностных отношений и сплоченности коллектива.

Далее с целью оценки проводимого эксперимента была проведена повторная диагностика.

2.3 Оценка эффективности проведенного исследования и рекомендации

Спустя месяц после окончания занятий формирующей программы, нами была проведена контрольная диагностика.

Методика для диагностики были выбраны та же, что и на этапе констатирующего эксперимента «Тест на выявление уровня коммуникативных умений детей».

Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Обобщенные данные по наблюдению на выявление уровня коммуникативных умений детей после проведения формирующего эксперимента

Уровни развития коммуникативных умений	кол-во выборов	%
низкий	4	16%
средний	12	48%
высокий	9	36%

Общий анализ результатов по методике«Тест на выявление уровня коммуникативных умений детей» позволяет сделать вывод, что в данной группе испытуемых ведущими являются средний и высокий уровень коммуникативных умений, и лишь 16% испытуемых имеют низкий уровень коммуникативных умений.

Сравним данные результатов констатирующей диагностики наглядно на рис. 5.

Рисунок 5 - Распределение данных по уровню коммуникативных умений на двух этапах диагностики

Как видно из результатов сравнительной диагностики в группе детей существенно повысился уровень коммуникативных умений, что говорит о том, что проведенная нами экспериментальная программа эффективно сказалась на коммуникативных умениях детей, что отражается и на сплоченности коллектива.

Анализ данных методики «Кактус» представлен в таблице 5 и на рис. 6.

Таблица 5 - Результаты по методике «Кактус» после проведения формирующего эксперимента

Качество	Присутствует
	Кол-во человек	%
Агрессия	2 испытуемых	8%
Тревожность	3 испытуемых	12%
Не выявлено	20 испытуемых	80%

Рисунок 6 - Распределение детей по эмоциональным состояниям

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что только у 12% выявлено наличие тревожности, у 8% испытуемых выявлены признаки агрессивности. У большинства воспитанников (80%) испытуемых не выявлен не один из признаков. Такие данные говорят об успешности формирующей программы и свидетельствуют об эффективном процессе формирования сплоченности коллектива, снижения агрессивности и конфликтности у воспитанников в межгрупповом взаимодействии.

Далее провели повторно социометрию для того, чтобы проследить динамику в групповых взаимоотношениях, были получены результаты, представленные в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты по методике «Метод социометрических измерений»

Популярные («звёзды»)	5 испытуемых
Предпочитаемые (избранные)	14 испытуемых
Игнорируемые	2 испытуемых
Отверженные	4 испытуемых

Наглядно результаты социометрии представлены на рис. 7.

Рисунок7 - Статус ребенка в группе после проведения формирующего эксперимента

Для того, чтобы проверить динамику групповых взаимоотношений проведем сравнительный анализ. Наглядно представлен на рис. 8.

Рисунок8 - График сравнительных значений социометрии на обоих этапах исследования

Как можно видеть из данных сравнительного анализа, существенно снизилось количество игнорируемых и отверженных детей, и повысилось количество предпочитаемых детей и популярных. Такие данные свидетельствуют о том, что программа формирующего эксперимента эффективно повлияла на взаимодействие детей и способствовала формированию сплоченности в группе.

Результаты контрольного эксперимента позволяют предположить, что коммуникативное взаимодействие в группе улучшилось, дети стали менее агрессивны друг к другу, стали более внимательны и дружелюбны.

Выводы по результатам контрольного исследования: наше предположение о том, что, если организовать систематическую целенаправленную работу по организации игрового досуга старших дошкольников, взаимодействие и отношения между детьми станут более успешными и позитивными, коллектив будет более сплоченным, оказалось верным.

Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана.

В качестве рекомендаций по формированию сплоченности коллектива старших дошкольниковможно определить условия создания игрового досуга для старших дошкольников:

- игровой досуг должен проходить вне занятий и отличаться от формы образовательных занятий детского сада;

- организация игрового досуга представляет собой систематическую работу с коллективом старших дошкольников;

- в игровом досуге должны принимать участие все участники коллектива, никто не должен испытывать чувство «ненужности» или неизаинтересованности в нем как в члене коллектива;

- игровой досуг должен быть направлен на неагрессивную деятельность, иметь образовательную направленность, воспитательные функции;

- игровой досуг должен быть организован согласно индивидуальным и возрастным особенностям старших дошкольников;

- в игровом досуге развивается любознательность и формируется мотивация на взаимодействие со сверстниками.

Вышеуказанные условия, как доказала формирующая программа опытно-экспериментальной работы сочетаются в такой форме игрового досуга в такой игровой технологии как квест.

Общее количество сценариев для детских квестовможет быть разнообразно. Однако, мы перечислим ключевые и популярные направления для детских квестов на основе которых педагогможет без труда создать собственный сценарий своего квеста для детей. Ключевым моментов детских квестов можно сделать процесс обучения в формате игры.

Пиратские квесты. Пираты пользуются неоспоримым спросом у детей всех возрастов — книжки, фильмы и игры только увеличивают интерес к этой тематике. Поиск кладов и сокровищ пиратов, морские сражения, путешествие по необитаемым островам и многое другое, что богато изобилует в любом произведении о пиратах.

Квесты в духе поиска древностей. Поиск и исследования древностей, в духе Индианы Джонса или Лары Крофт, также не оставляют детей равнодушными. Красивая атрибутика, захватывающие приключения, тайны древних — верные спутники интереса к таким квестам.

Сказки и литературные приключения. Вообще, любая история или сказка это уже готовый квест. Поэтому русские народные сказки, сказки братьев Гримм, сказки Бажова и другие являются отличными источниками квеста, где каждую историю можно превратить в 2-3 квеста или один большой и увлекательный квест.

Квесты из окружающего мира. Подходят для детей младшего и среднего школьного возраста. Природа и природные явления лучшие друзья детей, особенно если эти науки представлены в форме квеста — времена года, глубоководные приключения, погодные условия, флора и фауна — источники сценариев для этого вида квестов.

Мультфильмы. Герои и события любимых мультфильмов никого не оставят равнодушным. Дети с интересом примут участие в этом увлекательном приключении.

Правила дорожного движения (ПДД) и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Серьезные темы для игровых квестов, где в простой и доступной форме игры дети учат правила ПДД и ОБЖ.

Космическая тематика и фантастика. Космос и космические приключения, а также фантастика — стабильно популярные темы у детей всех возрастов. Здесь вы можете опираться на известные произведения фантастов и собственную фантазию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование доказало эффективность использования игрового досуга в формировании межличностных отношений и сплоченности коллектива старших дошкольников. Причины, вызвавшие актуальность проведения данного исследования, определили проблему исследования, которая формулировалась следующим образом: какова роль игровой деятельности в формировании межличностного взаимодействия и сплоченного коллектива старших дошкольников?

В ходе исследования были раскрыты теоретические основы понятия игры и игрового досуга. Изучение понятия игры показало, что понятие «игра» является настолько сложным и многоплановым, что его единое и конкретное определение до сих пор не определено, и скорее всего это невозможно и в дальнейшем. В целом, относительного нашего исследования, можно сделать вывод, что игра является сферой сотворчества, содружества, сотрудничества взрослых и детей. Игровой досуг, осуществляющийся на основе игровой деятельности, оказывает значительное влияние на мировоззрение старших дошкольников, их нравственный облик, социализацию

Теоретический анализ влияния игрового досуга на формирование сплоченности в коллективе старших дошкольниковпозволил сделать вывод, что наиболее хорошо задачи формирования сплоченности коллектива решаются в процессе игрового досуга. Основано это на том, что особенностью игровой деятельности является контактная зависимость участников друг от друга, в процессе совместных игр со сверстниками дети осваивают способы, правила межличностного взаимодействия, а также приобретают опыт взаимопонимания, навык пояснять свои намерения и действия, согласовывать их с другими детьми. Также были выделены задачи, которые выполняют игры на сплочение класса, это – создание благоприятной психологической атмосферы, благодаря их проведению дети учатся доверию и поддержке друг друга, решению поставленных задач всей группой, а не индивидуально; дети обучаются навыкам сотрудничества и взаимодействия; обучаются навыкам сотрудничества и взаимодействия.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование сплоченности в коллективе старших дошкольников посредством организации игрового досуга, позволила доказать эффективность игровой деятельности в развитии межличностных отношений в коллективе дошкольников.

Благодаря игровому досугу старшие дошкольникистали эффективнее взаимодействовать друг с другом, снизилась агрессивность и тревожность, в группе стало меньше конфликтов, воспитанники стали более сплоченным коллективом, а социометрическое распределение статусной принадлежности воспитанников показало, что в группе снизилось количество отвергаемых воспитанников, дети стали более дружелюбнее и положительно настроены на совместную деятельность. В ходе работы доказано предположение о том, что,если проводить систематическую целенаправленную работу по организации игрового досуга старших дошкольников, взаимодействие и отношения между детьми станут более успешными и позитивными, коллектив будет более сплоченным.

Такие данные указывают на то, что цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Книги

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Знание, 2012. 242 с.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Юрайт, 2016. 200 с.
3. Выготский Л.С. Игра и ее значение в психическом развитии ребенка // Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Т.А. Урунтаева. М.: Эксмо, 2014. 485 с.
4. Гайнуллова Ф.С., Сергеева И.С. Теория игры и игровые технологии в учебно-воспитательном процессе.М.: УЦ «Перспектива», 2014. 321 с.
5. Гадемми М., Джембор М., Мур Р. Слово в защиту права ребенка на игру // Игра со всех сторон: Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее / ред. Е.С. Жорняк. М., 2013. 391 с.
6. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. М.: Мозаика-Синтез, 2012. 218 с.
7. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Ч. 1. Материалы межд. научно-практ. конф. М.: Прометей, 2015. 96 с.
8. Кулагина И.Ю. Психология детей старшего дошкольного возраста. М.: Юрайт, 2015. 312 с.
9. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. М..: Педагогика, 2013.Т.1.С. 303-323.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник. М.: Юрайт, 2016. 460 с.
11. Хухлаев О.В. В каждом ребенке-солнце. Психология ребенка от 0 до 11. М.: Академический проект, 2016. 317 с.
12. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2013. 976 с.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Эксмо, 2012. 256 с.

Печатная периодика

1. Астахова Н.И. Подготовка социальных педагогов к организации игровой и досуговой деятельности школьников // Концепт. 2015. №S19. С. 1–6.
2. Ахмедова А.М.,МахмудоваФ.А. Социально-психологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте // Инновационные педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). Казань: Бук, 2014. С. 134–137.
3. Барабанова Н.А. Социокультурная значимость игровых технологий в экскурсионной деятельности // Социальные технологии и исследования. 2013. № 2. С. 83–87.
4. Верещагина М.В.,Шутова Э.И. Преодоление трудностей в обучении современного старшего дошкольника // Актуальные проблемы современной науки в 21 веке: сборник материалов 6-й международной научно-практической конференции. Махачкала: Апробация, 2014. С. 248–252.
5. Грибова Ю.Ю. Игра как метод обучения // Молодой ученый. 2014. №12. С. 265–267.
6. Гусева Ю.Л. Социализация детей и подростков посредством досуговой деятельности // Образование: вчера, сегодня, завтра.2012. Ч.II. С. 194-197.
7. Дворская Н.И. Использование современных образовательных технологий, соответствующих ФГОС ДО, в воспитательно-образовательном процессе// Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). М.: Буки-Веди, 2015.С. 47–51.
8. Дресвянина А.М.,Хамидулина Ю.В. Игры на сплочение детского коллектива// Молодой ученый. 2015. №10. С. 1150–1151.
9. Зухайраева Э.Х. Игровые методы как средство развития познавательных способностей воспитанниковстаршего дошкольного возраста// Образование и воспитание. 2016. №1. С. 37–40.
10. Касимова Р.Ш.,Сергеева Э.М. Формирование сплоченности коллектива в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Сб. научных трудов преподавателей, мол. ученых и студентов (Казань, 2015). Казань: Отечество, 2015. С. 51–54.
11. Казанцева В.А. Возможные трудности межличностного общения детей в младшем школьномв возрасте // Концепт. 2015. № 9. С. 36–40.
12. Колоненко Ю.В. Особенности формирования межличностных отношений старших дошкольников на игровых занятиях // Молодой ученый. 2014. №20. С. 657–659.
13. Кондрашов А.А.,Фалей М.В. Влияние психологического климата в коллективе на успеваемость старших дошкольников // Научные исследования: от теории к практике. 2015. Т. 1. № 2 (3). С. 222–224.
14. Курникова Н.О. Межличностные и статусно-ролевые взаимоотношения старших дошкольников как фактор эффективной игровой деятельности // Молодой ученый.2015. №5. С. 566–569.
15. Лисенкова С.Н. Краеведческая квест-игра: обучение и развлечение // Концепт. 2016. №20. С. 1–8.
16. Мазаева Л.Ю.,Исаева М.Б. Групповая сплоченность в младшем школьном возрасте // Воспитание и обучение: теория, методика и практика: материалы V междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 16 окт. 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 107–109.
17. Мигова А.Н. Игра как средство формирования способностей старших дошкольников// Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). Пермь: Меркурий, 2014. С. 130–132.
18. Образцова Е.В. Способы создания благоприятного микроклимата в коллективе старших дошкольников // Молодой ученый. 2014.№11.1.С. 36-39.
19. Пахомова В.Г. Психологические детерминанты увлеченности компьютерными играми в младшем школьном возрасте //Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина.2016. №2.С. 46-57.
20. Пискарева М.Г. Коллективные творческие дела как условие формирования коллектива в начальной школе // Научный поиск. 2015. №2.4. С. 29–30.
21. Перцева И.В. Воспитание детей старшего дошкольного возраста посредством «Игрового театра» // Педагогика. Психология. 2012. № 2 (25). С. 33–41.
22. Попова-Денисова С.В. Развитие межличностных отношений у старших дошкольников // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2014. № 41. С. 109–113.
23. Сорокина И.Р.,ХореваС.А., Галкина П.Н. Игра как один из методов досуговой деятельности в системе дополнительного образования // Молодой ученый. 2015. №13. С. 709–713.
24. Холодкова О.Г. Психолого-педагогические возможности формирования благоприятного психологического климата в коллективе старших дошкольников // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. С. 71–74.
25. Хохолова Н.Т.,Петрова А.Д. Формирование групповой сплоченности коллективе старших дошкольников // Актуальные проблемы личности в онтогенезе. Сб. мат-лов III Всероссийской науч.-практич. конфю (г. Якутск, 4 апреля 2014 г.). Киров: Международный центр научно-исследовательских проектов, 2014. С. 293–295.
26. Хушмуродова И.Б. Понятие о групповой сплоченности // Молодой ученый. 2015. №12. С. 822–824.
27. Шегаева А.В. Влияние игр на учебно-воспитательный процесс старших дошкольников // Молодой ученый. 2014.№2. С. 886–888.
28. Щелина Т.Т., Чудакова А.О. Потенциал квеста как педагогической технологии формирования у подростков установки ведения здорового образа жизни // Молодой ученый. 2014. №21.1. С. 146-149.

Электронные ресурсы

1. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития [Электронный ресурс]// Научный, информационно-аналитический журнал «Образование и общество». URL: //http://jeducation.ru/3_2008/58.html (дата обращения: 10.11.2019).
2. Щелина С.О., Чудакова А.О. Квест как технология изучения детской литературы [Электронный ресурс]// Мировая словесность для детей и о детях: Материалы Международной научно-методической конференции 23 июня – 27 июня 2014 года. – Москва, 2014. URL: http://av.moi-portal.ru (дата обращения: 10.11.2019).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Описание проведения методики «Социометрия»

Материалы и оборудование: листы протоколов, ручки.

Процедура проведения методики

Чтобы снизить вероятность случайного выбора, использовалась параметрическая процедура социометрии. Детям предлагалось выбирать по одному человеку на каждый вопрос.

Перед тестированием у детей проводилась костюмированная игра с макетом корабля, а также тематическое музыкальное занятие по «морской» тематике. Занятие проводили воспитатель и музыкальный работник в рамках учебной программы. В связи с этим, вопросы для социометрии были выбраны на тему «Корабль».

Сначала всей группе детей предлагали сесть удобно и вспомнить прошедшее занятие: что тогда делали, как играли; затем закрыть глаза и представить море - как оно шумит, какого цвета и т. д. После этого каждому ребенку индивидуально задавались вопросы. Детей спрашивали:

1) «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники?

2) «Кого ты бы не взял в плавание в команду?»

3) «Кого ты пригласил бы на корабль в качестве гостя?»

4) «Кого ты бы оставил на берегу?»

Обработка результатов по данной методике «Метод социометрических измерений»состоит в подсчете положительных и отрицательных голосов, отданных за каждого испытуемого. После подсчета голосов за каждого ребенка, были выделены следующие группы:

1. Популярные («звёзды») ― дети, получившие наибольшее количество позитивных ответов (>4).
2. Предпочитаемые (избранные)― дети, получившие 3-4 позитивных ответа или просто по одному положительному ответу.
3. Игнорируемые ― дети, не получившие ни одного отзыва ― они остаются незамеченными.
4. Отверженные ― дети, получившие, в общем, наибольшее количество негативных отзывов.

Социометрический статус – это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т.е. определенным образом соотносится с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом - индексом социометрического статуса. Элементы социометрической структуры группы – это личности, члены группы. Каждый из них в той или иной мере взаимодействует с каждым другим, общается, непосредственно обменивается информацией и т.д. В то же время каждый член группы, являясь частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально – психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко – либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить также о положительном и об отрицательном статусе. Статус измеряет также потенциальную способность человека к лидерству.

При обработке результатов определяется индекс социометрического статуса каждого члена группы по формуле:

Сі = (R⁺_i R^-_i )/(N-1),

где Сі – социометрический статус і- го члена группы, R_i – полученные і членом выборы, N – число членов группы.

Приложение Б

Описание графической методики «Кактус»

Материал и оборудование: белый лист бумаги стандартного размера и простой карандаш.

Диагностируются дети индивидуально, при проведении диагностики ребенку выдается белый лист бумаги стандартного размера и простой карандаш. Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, каким ты его себе представляешь»; вопросы, и дополнительные объяснения не допускаются!

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых, которые представлены в таблице ниже.

Распределения признаков рисунка по эмоционально-личностным качествам

Качество	Признаки рисунка	0ценка наличия
Агрессивность	Наличие иголок; сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности	0-4
Импульсивность	Отрывистость линий, сильный нажим	0-2
Эгоцентризм, стремление к лидерству	Крупный рисунок, расположенный в центре листа	0-2
Неуверенность в себе, зависимость	Маленький рисунок, расположенный внизу листа	0-2
Демонстративность, открытость	Наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм	0-2
Скрытность, осторожность	Расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса	0-2
Оптимизм	Изображение «радостных кактусов»	0-2
Тревожность	Преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями	0-2
Женственность	Наличие украшений, цветов, мягких линий и форм	0-2
Экстравертность	Наличие на рисунке других кактусов или цветов	0-2
Интровертность	На рисунке изображен один кактус	0-1
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности	Наличие цветочного горшка	0-1

Для данного исследования рассматривались показатели агрессивности и тревожности.

Приложение В

Описание методики «Тест на выявление уровня коммуникативных умений детей»предложенной Г.А. Урунтаевой

Нами была модифицирована процедура проведения методики - проводили в виде наблюдения, показатели развития коммуникативных умений были внесены в таблицу, по которой осуществлялось наблюдение за детьми на протяжении недели.

Материал и оборудование: общая таблица для наблюдения.

Интерпретация результатов: осуществлялась на основе предложенной классификации Г.АУрунтаевой по трем уровням.

Выявляем три уровня развития коммуникативных умений: если большинство отметок наблюдений в графе 1 - высокий уровень развития, если большинство отметок наблюдений в графе 2 - средний уровень развития, если большинство отметок наблюдений в графе 3 - низкий уровень развития коммуникативных умений. Далее представлена характеристика каждого из уровней.

Высокий уровень - большинство отметок в графе 1.

У ребёнка хорошие, доброжелательные взаимоотношения со сверстниками. Он общителен, легко налаживает контакт с новыми детьми. Всегда готов выслушать, помочь (в силу своих возможностей), успокоить того, кто расстроен, искренне порадоваться с тем, кто рад. Ребёнок адекватно ведёт себя в конфликтных ситуациях.

Средний уровень - большинство отметок в графе 2

У ребёнка возникают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, в силу его застенчивости, замкнутости. Он всячески избегает общения с новыми людьми (детьми), любого контакта со сверстниками, не радуется вместе с ними, не сочувствует, не участвует в спорах, боится конфликтных ситуаций и наказаний, постоянно плачет.

Низкий уровень - большинство отметок в графе 3.

На первый взгляд можно сказать, что ребёнок общителен, активен, но на самом деле он зациклен на своих переживаниях. Он не идёт первым на контакт, его раздражает чужое горе или радость. При общении много говорит и требует, чтобы слушали только его. Такой ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, дерзит детям, оскорбляет их. Скорее всего, это наигранно, таким образом, он скрывает эмоциональные переживания, показывая, будто у него всё хорошо, он лучше всех, но в глубине души он может думать совершенно иначе.

Приложение Г

Театрализованный квест для старших дошкольников «В поисках сокровищ»

Участники: 3 пирата, 4 команды детей, помощники пиратов

Локации: 7 игровых пунктов

Звучит музыка из х\ф «Пираты Карибского моря». Построение на большой площадке на улице. Разделение детей на 4 команды. Выбор капитанов команд.

Пираты танцуют пиратский танец под музыку.

Бесстрашная Мэри: Разрази меня гром! Как давно мы не виделись! Вы, конечно, не узнали меня? Я капитанша Бесстрашная Мэри. А это моя кровная подруга Беспощадная Энн. Мы ищем сокровища. Но проклятый капитан Морган похитил у нас карту и затопил Черную Жемчужину.

Капитан Морган: Ха хаха! Я кровожадный пират Морган! Тысячу акул сразил я на своем пути, проплыл сто морей и океанов! И якорь мне в ребро, если я вру! Карта у меня и вы, мальки, ее никогда не найдете! Потому что я разделил ее на куски и спрятал в разных местах. Ха хаха!

Бесстрашная Мэри: Проклятье медузы! Черная полоса настала для нас. Без вашей помощи мы никогда не отыщем сокровища! Ребята, вы поможете нам их отыскать?

Дети: Дааа!

Бесстрашная Мэри: Раздобудьте все куски карты и соберете воедино. Карта укажет вам путь к сокровищам!

Беспощадная Энн: Якорь мне в глотку, Мэри! Сперва надо поразмять косточки.

Бесстрашная Мэри: Дело говоришь, Энн. Пиратская зарядка – вот что нам нужно. Ну-ка, ребята, повторяйте за мной!

Проводит пиратскую зарядку.

Бесстрашная Мэри: ох! Хорошо! Теперь можно и сокровища искать. Но сначала нам нужно выучить пиратский девиз. Ребята, повторяйте за мной!

Мы отважные пираты,

Нам не страшен вал девятый.

Все препятствия пройдем,

Всех порвем и клад найдем!

Беспощадная Энн: Тысячу акул! Мэри, мы чуть не забыли о маршрутной карте.

Бесстрашная Мэри: Капитаны команд, подойдите ко мне, живо! (Выдает по листу с маршрутом каждому капитану). И так теперь у вас есть все необходимое, чтобы начать поиски. Так давайте приступим друзья!

Команды расходятся каждая по своему маршруту.

1 пункт «Черная метка»

Инвентарь: канат, черная метка, на асфальте мелом нарисована извилистая тропинка

Ведущий пункта: у меня есть кусочек карты. Но я не собираюсь отдавать его вам просто так. Вам придется хорошенько постараться, чтобы меня уговорить. Принесите мне черную метку и я обменяю ее на кусок карты! Для этого садитесь в шлюпку!

Детей становят плотно друг к другу и обматывают канатом вокруг и завязывают узел. Дети двигаются в соответствии с нарисованным на асфальте маршрутом, проходят через «лабиринт».

Ведущий: Ну вот, вы слегка потренировались, а теперь отправляйтесь на поиски черной метки!

Дети передвигаются в соответствии с командами ведущего «горячо – холодно». Так они добираются до места, где спрятана черная метка. Дети обменивают ее на кусок карты и отправляются на следующий пункт.

2 пункт «Прыгунки»

Ведущий пункта: Итак, друзья, давайте разобьемся парами и встанем в две колонны. (Помогает выстроить детей поровну в две колонны и разбить по парам). Настоящие пираты не предают своих друзей. Они всегда готовы прийти на помощь. Так и вам предстоит в парах добраться до финиша, помогая друг другу.

Первый игрок в паре садится на корточки, голову прячет между колен. Второй перепрыгивает через него, опираясь руками на плечи сидящего и садится перед ним на корточки так же как сидел первый. Затем первый игрок встает и перепрыгивает через второго, садится. Так пара передвигается до финиша. Делают одновременно по 2 пары из разных колонн. Кто быстрее – тот и победил.

Ведущий выдает кусок карты. Команда отправляется по маршруту на следующий пункт.

3 пункт «Адмирал на борту!»

Ведущий пункта: Все моряки должны уметь слушать капитана и выполнять приказы по кораблю. Давайте узнаем, какие команды отдает капитан.

Лево руля! — все бегут к левому борту

Право руля! – все бегут к правому борту

Нос! — все бегут вперед.

Корма! — все бегут назад.

Поднять паруса! — все останавливаются и поднимают руки вверх.

Драить палубу! — все делают вид, что моют пол.

Пушечное ядро! — все приседают.

Адмирал на борту! — все замирают, встают по стойке «смирно» и отдают честь.

Повторяет команды вразброс несколько раз, ускоряя темп.

Ведущий: А теперь встаем в круг лицом в затылок впередистоящего и беремся за талию соседа. Слушаем мои команды:

«Море» - идем по кругу

«Медуза» - вытягиваем левую руку в центр круга, касаемся ладошками

«Волна» - идем по кругу, сидя на корточках

Затем выдает кусок карты. Команда отправляется по маршруту на следующий пункт.

4 пункт «Реши задачки»

Инвентарь: ведущий должен быть в одежде с большим количеством карманов

Ведущий пункта: У меня есть кусок карты, чтобы его получить, вам нужно отгадать загадки.

Викторина «Морская»

• Что означает фраза «Семь футов под килем»? (Пожелание хорошего плаванья. Киль – это продольный брус в средине днища по всей длине корабля);

• Что такое штурвал? (Рулевое колесо судна);

• Как выглядит морская свинка? (Это небольшой грызун, который не имеет никакого отношения к воде);

• Что такое трап? (Лестница на корабле);

• Что такое камбуз? (Кухня на судне);

• Кто такой кок? (Корабельный повар);

• Что такое кубрик? (Помещение для матросов)

• Три корабля проплыли 4 мили. Сколько миль проплыл каждый корабль? (по 4 мили)

• На столе лежало 5 рыб, одну из которых разрезали пополам. Сколько рыб лежит на столе? (5.)

Он гроза морей,

Шхун и кораблей.

Не рыбак и не солдат,

А беспощаднейший… (Пират.)

Эту птицу теплых стран

Очень любит капитан.

Ему секрет не доверяй,

Все разболтает… (Попугай.)

Мечтает каждый день пират

Найти сундук, в котором… (Клад.)

Компот, вода, и сок, и квас —

Не перечислить все сейчас.

Пират уверен лишь в одном:

Что всех напитков лучше… (Ром.)

Бриги, шхуны и фрегаты —

Это собственность пиратов.

Отплывают от земли

Прямо в море… (Корабли.)

Чтобы ближе к кладу стать

Нужно карту отыскать

Вы ее возьмите сами

Она лежит в моем… (Кармане).

Дети забирают кусок карты из кармана ведущего и переходят на следующий пункт.

5 пункт «Пиратский морской узел»

Ведущий пункта: Сейчас мы с вами научимся завязывать и развязывать морские узлы.

Все участники становятся в круг и берутся за руки. Затем с помощью ведущего получившийся «хоровод» запутывается не разъединяя рук. После сигнала ведущего нужно распутать узел не отпуская рук. После того, как команда справилась с заданием, ведущий выдает кусок карты. Команда следует дальше по маршруту.

6 пункт «Переправа через отмель»

Инвентарь: 2 обруча, мел, коробочка с кусочком карты

Ведущий пункта: Ребята, на том берегу спрятан кусочек карты, но вот незадача! Ваш корабль сел на мель! И чтобы добраться до карты, вам нужно построить переправу. И заодно проверить, какая вы дружная команда. Держите обручи – это кирпичики для переправы.

Выдает капитану обруч, а второй кладет на пол перед командой. Вся команда становится в обруч, а второй кладет перед собой. Все переступают во второй обруч, а первый перекладывают вперед. И так пока не доберутся до другой стороны.

Дети забирают кусок карты из коробки и переходят на следующий пункт.

7 пункт «Игры на логику»

Инвентарь: картинки с рисунками, кусочек карты, спрятанный под сиденьем одного из стульев

Ведущий пункта: Ребята, я вам сейчас буду показывать картинки, а вы должны угадать, что на них изображено лишнее.

Показывает картинки с рисунками на пиратскую тематику

У меня есть шифр-подсказка, где спрятан кусок карты. Разгадайте его и найдете карту!

Показывает картинку с шифром. (Шифр – КАРТА ПОД СТУЛОМ) Дети находят кусок карты и отправляются на следующий пункт.

Собрав все кусочки карты, команды собираются на большой площадке МДМ.

Команды собирают карту. На карте указано, где спрятаны сокровища. Дети находят «сокровища» и возвращаются обратно на площадку.

Бесстрашная Мэри: Сто акул мне в глотку! Вы нашли их! Морган, сокровища у нас, а значит, ты побежден!

Капитан Морган: (качает головой и вздыхает, как побежденный) ребята, не выгоняйте меня! Я хочу играть с вами!

Бесстрашная Мэри: ну что, простим его?

Беспощадная Энн: Друзья, вы показали нам, что вы настоящие пираты! Но из четырех команд нам нужно соединиться снова в одну. А для этого мы будем перетягивать канат.

Конкурс «Перетягивание каната»

Инвентарь: 2 каната, мел

Звучит музыка из х\ф «Пираты Карибского моря».

Команды становятся напротив друг друга – 1 напротив 2, 3 напротив 4. Им выдается канат, на полу рисуется граница, за которую нельзя заступать.

Беспощадная Энн: вот вы и стали снова одной большой дружной командой!

Бесстрашная Мэри: Медуза тебе в печень, Энн, если мы сейчас не отправимся в путь! Корабль ждет нас!

Беспощадная Энн: Нам пора, друзья! Нас ждут далекие странствия по морям и океанам! До новых встреч!

Приложение Д

Пиратский квест

Детям вручается письмо.

«Старый Флинт созывает команду для поиска сокровищ»

Помощник Пирата Флинта объявляет, что желающие стать пиратами должны пройти испытания и получить ПОСВЯЩЕНИЕ, после чего команда сможет отправиться на поиски сокровищ.

Помощник: «Чтобы плавать на кораблях нужно уметь сохранять равновесие во время шторма. Нужно пройти по веревке и не упасть (не сойти с нее). Ступни ставить – строго пятка к носку!»

(Растянуть по земле веревку и предложить детям пройти по ней.)

Молодцы! А теперь давайте познакомимся с пиратом Флинтом!

Пират Флинт встречает детей, стоя на своем корабле.

Флинт: Я приветствую вас на своем судне «Жемчужина».

Помощник Флинта: «Все моряки должны уметь слушать капитана и выполнять приказы по кораблю»: Лево руля! — все бегут к левому борту (левому краю тротуара, комнаты, газона и т. п.). Право руля! — все бегут к правому борту (левому краю тротуара, комнаты, газона и т. п.). Нос! — все бегут вперед. Корма! — все бегут назад. Поднять паруса! — все останавливаются и поднимают руки вверх. Драить палубу! — все делают вид, что моют пол. Пушечное ядро! — все приседают. Адмирал на борту! — все замирают, встают по стойке «смирно» и отдают честь.

Флинт: «Пираты должны быть умными и хитрыми, найдите то, что удерживает корабль на месте и следующее задание.» (Нужно найти Якорь, а возле него конверт с загадками.)

Загадки:

Загадки в конверте: Как называется руль корабля?

Как называется прибор для распознавания сторон света, состоящий из намагниченной стрелки, всегда показывающей на север?

Простой вопрос для малышей: Кого боится кот?. (не мышей, а собак)

В чаще, голову задрав, воет с голоду … (не жираф, а волк)

Над лесом солнца луч потух. Крадётся царь зверей … (не петух, а лев)

Идет с бархана на бархан пустыни труженик … (не баран, а верблюд)

Сено хоботом берёт толстокожий … (не бегемот, а слон)

Флинт: «Отличная команда! Все такие умные, хитрые, ловкие! Теперь нужно произнести торжественную КЛЯТВУ. Но прежде Вы должны написать себе пиратское имя на руке. Дети пишут себе имена на руке. (необходимо обеспечить всех ручками)

Помощник: «А теперь все вместе произносим КЛЯТВУ»

«Вступая в ряды пиратов и искателей сокровищ, клянусь не трусить, не унывать, помогать товарищам, найденные сокровища разделить по чести и совести, иначе пусть меня бросят на съедение акулам». Кто согласен, называет своё пиратское имя и произносит: «Клянусь!»

Флинт: «Теперь мы можем все вместе искать сокровища! Но для начала нам нужно раздобыть КАРТУ! Я знаю, что карта поделена на две части, и на обороте каждой половинки есть КОД, по которому мы узнаем, где находиться КЛАД. Код состоит из 10 БУКВ, которые вы должны найти, выполняя разные задания.»

Помощник: «Давайте разделимся на две команды, так мы быстрее найдем клад. Каждой команде надо найти по 5 букв и затем встречаемся у сосны, чтобы прочитать КОД и всем вместе искать СОКРОВИЩА.»

(Делим детей на команды и выбираем капитанов)

«Вы знаете, что в морях и океанах есть теплые и холодные течения? Чтобы достигнуть цели мы будем плыть, придерживаясь теплого течения. Когда карта будет близка, течение станет совсем горячим. Отправляемся!» (Игра «горячо-холодно». Используя веревку, мы объединили пиратов в одну кучу, как будто они сидят в шлюпке. Им предстояло научиться двигаться всем вместе в каком-то направлении, определяя где «теплее».)

Половинка Карты была спрятана в бутылку и подвешена на дерево.

Под деревом дети ещё нашли конверт со следующим заданием.

Флинт: «Теперь у нас есть половина карты!

А на обороте таблица с цифрами, под каждой цифрой надо вписать буквы. НО ГДЕ ИХ НАЙТИ?

Но куда отправиться сначала? Что это в конверте? Загадка? Ну-ка отгадайте: Внутри него водица, С ним не хотят водиться, А все его подружки - Пиявки да лягушки! Водорослями зарос, Кто это? (Водяной)

Флинт: «Нам нужно найти пещеру этого Водяного! Где здесь вода и камни? Среди камней ищите букву! Вперед, охотники за чудесами!» Дети должны были догадаться, что пещера Водяного — это берег реки. Среди камней нужно было найти карточку с БУКВОЙ №1 и записку с новым заданием.

Флинт: «В новой записке загадка: Что за дерево такое? Не простое как всегда, А волшебное-чудное и Дает нам три плода: Хочешь финик сладкий? Золотой банан? Что ты морщишь носик? Забирай тогда кокосик! (Пальма)

Давайте посмотрим на карту, похоже, что нам пора отравляться на Пальмовый остров! Там растут невиданные плоды.» (Остров пальм — это было дерево, на которое подвесили надутые шары. Найти это дерево детям помогла все та же игра «горячо-холодно».

Шары дети протыкали копьем (палка с прикрепленной шпажкой) и оттуда к всеобщей радости СЕРПАНТИН И КОНФЕТКИ. Тут важно соблюдать технику безопасности. Пиратикам объяснили, что задание выполняется строго по очереди, Флинт следил, чтобы копье не причинило никому вреда.

В одном из шаров была БУКВА №2 и следующее задание. Дети подкрепились конфетками, порадовались добыче.

Флинт: «Мы получили новое задание!»

Необходимо решить ребус.

А=И

Ответ ШИШКА.

Флинт: «Что же это может означать? Какие шишки и где? Что Вы думаете?»

Дети предлагают искать елку или сосну.

Флинт: «Я таких чудо деревьев ещё не встречал! Вперед, друзья!»

Под сосной лежит небольшая кучка шишек, среди них БУКВА №3 и новое задание.

Но задание не простое- это чистый лист бумаги.

Флинт: «Это что за задание? Ничего же не видно! Что же делать?»

Либо дети сами догадаются поджечь лист, либо сам Флинт им предложит это сделать и увидеть задание на листе. (нужна зажигалка)

Флинт: «На листе проявляется надпись ПОПУГАЙ»

Флинт: «Ну что же, теперь мы ищем попугаев!»

На дереве висят игрушки попугаи. Среди них БУКВА №4 и новое задание.

Задание: Скажите Флинту, кто украл его любимого попугая! Как правило, задание ставит в тупик даже взрослых, поэтому немного помогите. Нужно только перевернуть картинку, и вы увидите…. индейца. Это ответ. Индеец украл попугая!

Флинт: «Итак, подсказка индеец! Где-же нам его искать? Давайте вспомним, как называется дом индейца?»

Ответ ВИГВАМ

Флинт: «Давайте поищем ВИГВАМ! Но надо быть осторожнее, в пути нас могут подстерегать хищники и некоторые племена индейцев, которые до сих пор являются каннибалами, то есть едят людей. Нам нужно потренироваться в метании, чтобы вовремя защитить себя!»

Приклеили с помощью скотча к дереву небольшую мишень из картона. В нее нужно попасть с 3 м желудями. Даем каждому по 2-3 попытки, выбираем самого меткого, даем небольшой приз.

Дети находят жилище индейца, основание сделано из веток и сверху накрыт мешком, внутри которого спрятана БУКВА №5. И ЗАПИСКА, в которой написано: «Молодцы! Вы славно потрудились! А теперь вперед, навстречу сокровищам!»

Флинт: «ВПЕРЕД! Встречаемся со второй командой в условном месте! Нам остался один шаг до сокровищ!»

Команды встречаются у большого пня.

Соединив карту, на обратной стороне прочитали КОД.

№1- С, №2- О, №3- С, №4-Н, №5- А (СОСНА)

№7- П, №8-А, №9- У, №10-К (ПАУК).

Помощник: «Но прежде чем попасть к заветной сосне, на пути новое препятствие –БОЛЬШАЯ ПАУТИНА. Пройти нужно осторожно, чтобы не разбудить паука!»

Между деревьями натягиваем бельевую веревку на разной высоте так, чтобы было похоже на паутину. Мы усложнили задачу и дети должны были держаться за руки при прохождении лабиринта.

Дети все вместе бегут к сосне, под ней находится сундук, на котором лежит ПАУК.

Под пауком записка-шифровка. ШИФР. Расшифровываем все вместе!

Текст записки «КЛАД ВНИЗУ, КЛЮЧ НАВЕРХУ»

Дети открывают сундук, ожидая увидеть сокровища, а там! Записка!

Флинт: «А где-же ключ?»

Наверху на дереве находим висящий клубок ниток, срезаем его и начинаем распутывать. (нужны ножницы)

«Ключ найдем! Ура!»

«А вот и КЛАД! ВЫ МОЛОДЦЫ! Вот они - ваши СОКРОВИЩА»

«Вот и подошло к концу наше в вами путешествие. Вернемся на корабль и отметим!»

1. Гайнуллова Ф.С., Сергеева И.С. Теория игры и игровые технологии в учебно-воспитательном процессе. М.: УЦ «Перспектива», 2014. – С. 55. ↑

2. Мигова А.Н. Игра как средство формирования способностей старших дошкольников // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). Пермь: Меркурий, 2014. С. 130. ↑

3. Шегаева А.В. Влияние игр на учебно-воспитательный процесс старших дошкольников // Молодой ученый. 2014. №2. С. 886. ↑

4. По Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Ч. 1. Материалы межд. научно-практ. конф. М.: Прометей, 2015. С. 27. ↑

5. По Грибова Ю.Ю. Игра как метод обучения // Молодой ученый. 2014. №12. С. 265. ↑

6. Лисенкова С.Н. Краеведческая квест-игра: обучение и развлечение // Концепт. 2016. №20. С. 3. ↑

7. По Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. М.: Мозаика-Синтез, 2012. С. 66. ↑

8. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. М..: Педагогика, 2013. Т.1. С. 307. ↑

9. Пискарева М.Г. Коллективные творческие дела как условие формирования коллектива в начальной школе // Научный поиск. 2015. №2.4. С. 29. ↑

10. По Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. М.: Мозаика-Синтез, 2012. С. 74. ↑

11. Гадемми М., Джембор М., Мур Р. Слово в защиту права ребенка на игру // Игра со всех сторон: Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее / ред. Е.С. Жорняк. М., 2013. С. 93. ↑

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Знание, 2012. С. 102. ↑

13. Перцева И.В. Воспитание детей старшего дошкольного возраста посредством «Игрового театра» // Педагогика. Психология. 2012. № 2 (25). С. 34. ↑

14. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2013. С. 147. ↑

15. Верещагина М.В., Шутова Э.И. Преодоление трудностей в обучении современного старшего дошкольника // Актуальные проблемы современной науки в 21 веке: сборник материалов 6-й международной научно-практической конференции. Махачкала: Апробация, 2014. С. 249. ↑

16. По Перцева И.В. Воспитание детей старшего дошкольного возраста посредством «Игрового театра» // Педагогика. Психология. 2012. № 2 (25). С. 35. ↑

17. По Ахмедова А.М., Махмудова Ф.А. Социально-психологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте // Инновационные педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). Казань: Бук, 2014. С. 134. ↑

18. По Хушмуродова И.Б. Понятие о групповой сплоченности // Молодой ученый. 2015. №12. С. 822. ↑

19. По Курникова Н.О. Межличностные и статусно-ролевые взаимоотношения старших дошкольников как фактор эффективной игровой деятельности // Молодой ученый. 2015. №5. С. 567. ↑

20. По Хухлаев О.В. В каждом ребенке-солнце. Психология ребенка от 0 до 11. М.: Академический проект, 2016. С. 77. ↑

21. По Ахмедова А.М., Махмудова Ф.А. Социально-психологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте // Инновационные педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). Казань: Бук, 2014. С. 134. ↑

22. По Дворская Н.И. Использование современных образовательных технологий, соответствующих ФГОС ДО, в воспитательно-образовательном процессе // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). М.: Буки-Веди, 2015. С. 50. ↑

23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник. М.: Юрайт, 2016. С. 59. ↑

24. Попова-Денисова С.В. Развитие межличностных отношений у старших дошкольников // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2014. № 41. С. 109. ↑

25. По Сорокина И.Р., Хорева С.А., Галкина П.Н. Игра как один из методов досуговой деятельности в системе дополнительного образования // Молодой ученый. 2015. №13. С. 710. ↑

26. Кондрашов А.А., Фалей М.В. Влияние психологического климата в коллективе на успеваемость старших дошкольников // Научные исследования: от теории к практике. 2015. Т. 1. № 2 (3). С. 223. ↑

27. Гусева Ю.Л. Социализация детей и подростков посредством досуговой деятельности // Образование: вчера, сегодня, завтра. 2012. Ч.II. С. 196. ↑

28. По Колоненко Ю.В. Особенности формирования межличностных отношений старших дошкольников на игровых занятиях // Молодой ученый. 2014. №20. С. 657. ↑

29. По Пискарева М.Г. Коллективные творческие дела как условие формирования коллектива в начальной школе // Научный поиск. 2015. №2.4. С. 29. ↑

30. Зухайраева Э.Х. Игровые методы как средство развития познавательных способностей воспитанников старшего дошкольного возраста // Образование и воспитание. 2016. №1. С. 38. ↑

31. Дресвянина А.М., Хамидулина Ю.В. Игры на сплочение детского коллектива // Молодой ученый. 2015. №10. С. 1150. ↑

32. Холодкова О.Г. Психолого-педагогические возможности формирования благоприятного психологического климата в коллективе старших дошкольников // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. С. 72. ↑

33. По Хохолова Н.Т., Петрова А.Д. Формирование групповой сплоченности коллективе старших дошкольников // Актуальные проблемы личности в онтогенезе. Сб. мат-лов III Всероссийской науч.-практич. конфю (г. Якутск, 4 апреля 2014 г.). Киров: Международный центр научно-исследовательских проектов, 2014. С. 294. ↑

34. По Астахова Н.И. Подготовка социальных педагогов к организации игровой и досуговой деятельности школьников // Концепт. 2015. №S19. С. 3. ↑

35. По Мигова А.Н. Игра как средство формирования способностей старших дошкольников // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). Пермь: Меркурий, 2014. С. 131. ↑

36. Шегаева А.В. Влияние игр на учебно-воспитательный процесс старших дошкольников // Молодой ученый. 2014. №2. С. 887 ↑

37. Грибова Ю.Ю. Игра как метод обучения // Молодой ученый. 2014. №12. С. 265. ↑

38. Гайнуллова Ф.С., Сергеева И.С. Теория игры и игровые технологии в учебно-воспитательном процессе. М.: УЦ «Перспектива», 2014. С. 105. ↑

39. Касимова Р.Ш., Сергеева Э.М. Формирование сплоченности коллектива в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Сб. научных трудов преподавателей, мол. ученых и студентов (Казань, 2015). Казань: Отечество, 2015. С. 53. ↑