Содержание:

Введение

На современном этапе реформирования национальной системы образования одним из приоритетных задач является совершенствование педагогического процесса, его направленности на личностное становление каждого ученика, а основными принципами - гуманизация и демократизация. В рамках возбужденного проблемы исключительной значимости приобретает определение стратегии педагогического общения, которое должно осуществляться на основе сотрудничества и партнерства.

Развитие общества в значительной мере изменил и усложнил роль педагога в современной школе. Учитель теперь является не только источником информации, а человеком, который организует и направляет учебно-воспитательный процесс на развитие личности каждого ученика. Обеспечение единства учебного и воспитательного процессов логично предполагает повышение общей педагогической культуры учителя, его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и управлять их деятельностью. Педагогическое общение важно для учителей всех ступеней, но для учителя начальной» школы - это умение приобретает особую значимость. Деятельность учителя начальных классов существенно отличается от работы учителя среднего и старшего звена, ее особенности обусловлены контингентом учащихся. Начальные классы - первая ступень школьного образования. Дети под руководством учителя делают первые шаги в обучении, овладевают знаниями, умениями и навыками в учебной деятельности.

Педагогическое общение как основа в учебной деятельности младших школьников - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учениками, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых выявляет несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего - это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. Кан-Калик, Ю. Емельянов, Г. Ковалев, А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально- психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность в учебной деятельности младших школьников.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и учениками (Бодалев, С. Кондратьева и др.), они значимые в силу того, что контакт возможен только при условии достаточного полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условиях и приемов в учебной деятельности.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемых в педагогическом общении. Прежде всего, это исследование по проблеме педагогической этики и такта (3. Гришин, И. Страхов и др.).

В  исследованиях  А.А.  Бодалева,  А.А.  Добровича,  А.В.  Киричука,  Я.Л.  Коломинского,  А.А.  Леонтьева,  А.В.  Мудрика  и  др.  на  основе  теоретического  осмысления  проблемы  педагогического  общения  обоснованы  основные  пути  подготовки  учителя  к  его  успешной  коммуникативной  деятельности  на  практике.

Значительный  вклад  в  непосредственную  разработку  проблемы  коммуникативных  умений  учителя,  их  сущности,  структуры  и  условий  формирования  внесли  Ф.Н.  Гоноболин,  С.И.  Кисельгоф,  Н.В.  Кузьмина,  Ю.Н.  Кулюткин,  Е.Б.  Орлова,  В.А.  Сластенин,  А.И.  Щербаков  и  др.  Широкий  диапазон  КУ,  их  различные  классификации  находим  в  работах  А.А.  Леонтьева,  Е.В.  Семеновой,  Л.А.  Савенковой,  И.Р.  Петерсона,  А.В.  Фомина.

Целью исследования является освещение дидактических и практических аспектов проблемы роли педагога в формировании учебной деятельности младших школьников.

Объектом исследования является педагогическое общение как основа в формировании учебной деятельности.

Предметом исследования является применение методики определения стратегии общения учителя начальной школы.

В работе поставлены следующие основные задачи:

- рассмотреть педагогическое общение как основу в формировании учебной деятельности;

- выявить структурные компоненты педагогического обещания как основа классификации коммуникационных умений в учебной деятельности;

- классифицировать и проанализировать практический опыт моделей общения учителя с учениками;

- разработать диагностическую методику определения стратегии общения учителя начальной школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют общетеоретические и специальные труды ученых.

При выполнении руководствовалась методом диалектики, как общим методом познания закономерностей развития природы, общества и мышления. При анализе вопросов, являющихся предметом исследования, использовались, в частности, системный подход, психологический, структурно-функциональный, формально-логический, сравнительный и другие методы познания общественных процессов и явлений, а также специальные психологические методы.

Структура курсовой работы состоит из: введения, двух глав с параграфами, выводы и список использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы роли педагогического общения в условиях начальной школы

1.1 Педагогическое общение как основа в формировании учебной деятельности

Педагогическая система «учитель-ученик» в данном случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социальное принимаемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

С целью качественной профессиональной подготовки будущих учителей в аспекте коммуникативной деятельности, соответствующей требованиям развития современного образования, необходима дальнейшая разработка дидактических основ проблемы роли педагога в условиях развивающейся среды начальной школы. Поэтому перед нами стоят следующие задачи:

• изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике;

• выявить и охарактеризовать дидактические основы технологии педагогического общения;

• проанализировать педагогическую эффективность использования различных моделей общения в условиях развивающей среды начальной школы.

Производительность педагогической деятельности учителя в условиях Развивающей среды начальной школы во многом зависит от уровня овладения учителем технологии педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что много серьезных проблем в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения студента-практиканта правильно организовать общение с детьми. А именно:

• трудности в речевом общении;

• сложности в управлении общением во время проведения урока;

• трудности в управлении своим психическим состоянием в общении;

• неумение наладить контакт с детьми.

Одной из основных причин такого положения дел является не проработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы коммуникативной подготовки студентов педагогических факультетов. Поэтому в процессе профессиональной подготовки учителя мы обращаем внимание на формирование таких качеств:

• знание коммуникативной структуры педагогического процесса;

• умение правильно соотносить методы педагогического воздействия с особенностями общения на этом этапе;

• умение моделировать свое поведение в процессе коммуникативной деятельности.

В выборе средств коммуникации важную роль играет тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Выделяют следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

1) общая система общения педагога и ученика (определенный стиль общения);

2) система общения, характерная для конкретного педагогического этапа;

3) ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи [12.].

Педагогическое общение состоит из двух компонентов: вербального и невербального. С одной стороны, они дополняют друг друга, с другой - противоречат. Как в общей структуре педагогического общения, так и в системе профессиональной деятельности педагога, невербальное общение занимает приоритетное место. Рассматриваемая на страницах современной психолого-педагогической литературы проблема «невербального общения» - язык жестов и пластики телодвижений, в деятельности учителя начальных классов является одной из актуальных. Невербальное общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности психолого-педагогической деятельности. Невербальное общение - общение с помощью паралингвистических средств передачи информации: громкости речи, тембра голоса, жестов, мимики, позы и т.д. [10.; 13.].

Среди многообразия проблем современной педагогики, невербальное общение является одним из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Несмотря на рост интереса исследования в области невербального общения в целом, с одной стороны, и педагогического общения - с другой, наблюдается недостаточный уровень изученности особенностей невербального общения в деятельности учителя начальных классов. Будучи важным фактором формирования личности младшего школьника, невербальное общение содержит в себе огромные педагогические возможности. В современной психолого-педагогической литературе можно встретить различные классификации невербальных средств общения и их характеристику.

Невербальное общение играет существенную роль в процессе взаимодействия учителя начальных классов с детьми, поскольку различные средства невербального общения (пластика, жест, мимика, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем вербальные средства - слова.

Как зарубежные, так и отечественные ученые утверждают, что невербальный применяется для обсуждения межличностных отношений, передачи эмоций, а в некоторых случаях используется и вместо словесных сообщений, в то время как вербальный канал используется для передачи информации. Среди наиболее используемых в общении современных людей коммуникативных систем выделяет оптическую и акустическую.

К оптической системе относятся внешний вид и выразительные движения человека - жесты, мимика, позы, походка и т.д. Анализ соответствующей психолого-педагогической литературы позволяет отнести к оптической системе и такую специфическую форму невербального человеческого общения, как контакт глаз [10.; 13.; 16.].

Акустическая система представляет собой различные качества голоса коммуникатора (тембр, высота, громкость), фразовые и логические ударения, интонации, темп речи. М. Битянова отмечает, что не меньшее значение имеют и разнообразные вкрапления в речь - паузы, покашливание, смех и прочее [1.].

Важнейшим дополнением речевой коммуникации являются невербальные средства, которые делают процесс коммуникации более открытым и помогают участникам педагогического общения выявить намерения друг друга.

Невербальные средства являются существенным дополнением речевой коммуникации, делая этот процесс более открытым. Известно, что до 90% различной информации, в основном эмоционального характера, передается именно с помощью неречевых средств. По этой причине трудно переоценить роль невербального общения в человеческом взаимодействии, в общем, и в учебно-воспитательном процессе в частности.

Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Общение школьников с учителем начинается с момента его появления в классе. Важно все: как он вошел, как двигается, как перелистывает страницы журнала, как держит книгу. Учитель еще не сказал ни слова, но уже сообщил детям об отношении к ним, о своем настроении, самочувствии. Речь учителя начальных классов - основное вербальное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество научных публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения[10.; 13.; 26.]. Учитель начальных классов должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент педагогического общения.

Как утверждает Л. М. Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации»[13.].

Невербальные стороны педагогического общения играют определяющую роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, и учителя, и обучающихся. «Жест, мимика, взгляд, поза иногда оказываются более выразительными и действенными, чем слова», - утверждает Е. А. Петрова [16.,с. 114-115]. Общаясь с обучающимися, учитель начальных классов значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать.

Так, А. С. Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть» [8.]. Рассматриваемая нами сторона педагогического общения находилась в поле зрения советских ученых педагогов и психологов. Однако только в последнее время эта проблема стала все больше привлекать внимание исследователей феномена невербального общения.

В ходе взаимодействия в системе «учитель-класс» невербальное общение осуществляется по ряду каналов: визуальный контакт, интонация, прикосновение, мимика, жест, дистанция. При этом данные каналы являются важнейшим средством психолого-педагогического воздействия. В процессе невербального общения педагог должен уточнить общее настроение детей, их психологическую готовность к работе.

Во взаимодействии учителя начальных классов с детьми, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам: дистанция общения; визуальное взаимодействие; мимика; прикосновение; жест; интонация. Средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса.

1.2 Структурные компоненты педагогического обещания как основа классификации коммуникационных умений в учебной деятельности

Изучение  профессиональной  деятельности  учителей  начальных классов показал,  что  самые  большие  трудности  они  испытывают  там,  где  требуются  коммуникативные  умения  (КУ),  и  связывают  эти  трудности  с  бессистемным  и  ситуативным  характером  их  формирования,  не  имеющего  под  собой  научной  основы  и  происходящего  главным  образом  стихийно  и  эпизодически.

Возникла необходимость  универсальной  модели  КУ,  которая  могла  бы  стать  стратегическим  ориентиром  коммуникативной  подготовки  учителя  и  обеспечивать  системное  видение  исследуемых  умений  на  основе  установления  между  ними  внутренних  связей.

При  построении  модели  КУ  мы  ориентировались  на  сущест­вующие  модели  общения,  в  частности,  на  процессуальные,  в  которых  общение  описывается  как  определенный  процесс.  Остановимся  на  некоторых  из  них.

Так,  В.Н.  Мясищевым  была  предложена  трехкомпонентная  модель  общения,  состоящая  из:  психического  отражения  друг  друга  его  участниками,  их  отношения  и  обращения  друг  с  другом,  т.  е.  речевого  и  неречевого  поведения[16., с.115].

Б.Г.  Ананьев  тоже  указывает  на  взаимосвязь  между  тремя  компонентами  общения:  а)  информацией  о  людях  и  межличностных  отношениях;  б)  коммуникацией  и  само регуляцией  поступков  человека  в  процессе  общения;  в)  преобразованием  внутреннего  мира  самой  личности [1., с.160].

Согласно  Л.С.  Выготскому,  общение  —  это  результат  отражения  («вращивания»)  внешних  отношений,  которые  интериоризируясь,  превращаются  во  внутреннюю  (свернутую)  речь,  а  затем  путем  экстериоризации  трансформируются,  порождая  внешнюю  речь [8.].

Взаимодействие  между  людьми  не  может  осуществляться  при  отсутствии  контакта,  который  предлагает  взаимное  отражение,  поведение  и  отношение  между  участниками  контакта.  Поэтому  в  основу  построенной  нами  модели  коммуникативных  умений  положены  три  компонента  общения,  представленные  у  В.Н.  Мясищева.  Модель  изображена  на  рис.  1.  Остановимся  подробнее  на  ее  компонентах.

 

Рисунок 1 -   Модель  коммуникативных  умений в учебной деятельности,  основанная на  структурных  компонентах  общения

Осуществление  действий  (коммуникативное  поведение  (ІІІ)),  содержанием  которого  является  обмен  информацией  и  коммуника­тивное  взаимовлияние в учебной деятельности,  —  результат  отражения  внешних  отношений  (І).  В  ходе  этого  отражения  (интериоризации)  возникают  структурные  новообразования,  которые  определяют  коммуникативное  поведение в учебной деятельности.  Залог  же  успеха  коммуникативных  действий  —  формирование  и  выявление  внутренних  отношений  (ІІ).

Отражение  внешних  отношений  (І)  не  сводится  к  отражению  предметного  содержания.  Оно  хоть  и  является  основополагающим  компонентом  коммуникативной  деятельности в учебной деятельности,  однако  ее  успешность  определяется  не  содержанием  самим  по  себе,  даже  в  идеальном  его  смысле,  а  влиянием  данного  содержания  на  слушателя,  действен­ностью.

Поэтому  базисный  компонент  модели  (І)  включает  и  овладение  адекватными  способами  и  приемами  предъявления  содержания  и  воздействия  посредством  коммуникации.  Кроме  того,  что  отражаемое  извне  реализуется  в  коммуникативных  действиях  как  их  содержа­тельный  компонент,  оно  выполняет  регулятивную  функцию.  Это  то,  —  по  справедливому  утверждению  С.Л.  Рубинштейна,  —  чему  оно  практически  служит [21.].

Положение  В.Г.  Ананьева  о  том,  что  общение  помимо  вербальных  и  невербальных  средств  имеет  внутреннюю  сторону  —  познание  участниками  друг  друга  —  отразилось  в  построенной  нами  модели  выделением  компонента  «Выявление  и  формирование  внутренних  отношений»  (ІІ).  Его  центральное  место  в  данной  модели  обусловлено  тем,  что  он,  детерминируя  отражение  внешних  отношений  (выбор  содержания,  методов,  приемов,  средств  его  передачи  и  способов  коммуникативного  воздействия),  является,  как  уже  отмечалось,  одним  из  главных  условий  результативности  коммуникативных  действий [1.].

Не  выявляя  особенностей  собеседника  или  слушателя,  их  отношения  к  сообщаемому,  мотивов  поведения  в  той  или  иной  коммуникативной  ситуации,  мы,  как  правило,  приходим  к  неудаче  в  реализации  поставленных  целей.  Центральное  место  данного  (перцептивного)  компонента  в  модели  является  зримым  и  убеди­тельным  аргументом  против  субъект-объектного  подхода  в  учебно-воспитательном  процессе  и  доказательством  того,  что  нельзя  добиться  успеха  в  общении,  минуя  выявление  внутренних  отношений  и  не  делая  опоры  на  них.  Она  представлена блоком  перцептивных  умений  (1):  адекватно  оценить  и  понять  личностные  особенности  ученика,  его  настроение,  позицию,  меру  расположенности  к  восприятию;  по  внешним  признакам  определить  подлинное  отношение  к  себе,  к  сообщаемому,  степень  внимательности  и  др. 

Весьма  важно  отметить,  что  главным  критерием  моделирования  внутренних  особенностей  личности  на  основе  внешних  признаков  является  адекватность.  Часто  же  выявление  внутренних  отношений  осуществляется  либо  сквозь  «черные  очки».  То есть, на  основе  сформировавшегося  личного  негатив­ного  отношения  или  негативного  отношения  «через  других»;  либо  сквозь  «розовые  очки»  (когда  преувеличение  положительных  характеристик  отодвигается  на  задний  план  и  заслоняет  недостатки [4., с.79].

В  первом  случае  отражение,  основанное  на  «видении»  только  негативных  характеристик  личности,  становится  тормозом  на  пути  успешной  реализации  информационной,  воспитательной  и  других  функций  коммуникации.  Во  втором  —  восприятие,  основанное  на  гиперболизации  положительных  характеристик,  ведет  к  выбору  неадекватных  способов  и  приемов  воздействия,  снижая  их  эффек­тивность. 

Таким  образом,  вместо  отражения  со  знаком  «  -  »  или  со  знаком  «  +  »  всегда  должно  иметь  место  отражение  со  знаком  «  =  ».  Если  же  идет  речь  о  выявлении  внутренних  отношений  в  учебно-воспитательном  процессе,  то  «увидеть  за  колкостью,  своеволием,  упрямством  подростков  ранимость,  незащищенность,  неуверенность  в  себе  —  значит  понять  и  полюбить  их.  И  помочь  каждому  состояться  как  человеку,  а  себе  —  как  учителю» [10., с.138].

Важной  особенностью  предлагаемой  модели  в учебной деятельности является  присут­ствие  отношений  в  каждом  из  ее  компонентов.  Именно  отношения  связывают  их  между  собой.  Во-первых,  отношения  пронизывает  отражаемое  извне;  во-вторых,  теми  или  иными  отношениями  обязательно  сопровождается  взаимоотражение  субъектов;  в-третьих,  их  устанав­ливают  на  начальном  этапе  коммуникации  в  форме  взаимного  контакта;  в-четвертых,  коммуникативная  деятельность  не  может  успешно  осуществляться  без  «выяснения  отношений»;  в-пятых,  не  является  полноценным  без  отношения  коммуникативное  поведение.

Многосторонний  характер  этого  понятия  проявляется  в  том,  что  он выражается  в  различных  формах:  я  —  другие  (личностные  отношения),  я  —  я  (рефлексивно-преобразующиеся  отношения),  я  —  предмет  (познавательные  отношения),  я  —  ситуация  (аксиологические  или  ценностные  отношения). 

Особенно  важным  в  профессиональной  деятельности  педагога  является  отношение  «я  —  другие».  Будучи  положительным,  оно,  как  справедливо  утверждает  канадский  психолог  П.  Вайнцвайг,  «придает  нам  силы»,  негативное  же  (подозрительность,  страх,  сомнение,  зависть)  обладает  «силой,  направленной  на  несбыточность  наших  надежд  и  ограничение  круга  наших  возможностей» [6., с.121].  Конкретизируя  содержание  отношений  «я  —  другие»,  Г.Я.  Буш  выделил  три  их  альтернативных  типа:  диалогические  отношения  (возникают  на  основе  равноправия  в  суждениях;  основные  их  характеристики:  взаимопонимание,  взаимоуважение,  взаимопринятие);  анти диалогические  (характеризуются  авторитарностью  и  непризнанием  общих  правил  взаимодействия,  т.  е.  наличием  «диктаторских  прав»,  с  оной  стороны,  и  отсутствием  каких  бы  то  ни  было  прав,  с  другой);  индифферентные  (формальные,  протекающие  при  отсутствии  заинтере­сованности  во  взаимодействии) [5., с. 30-32].

Анти диалогические  отношения  чаще  всего  служат  причиной  конфликтных  ситуаций  в  процессе  коммуникации,  диалогические  —  обеспечивают  взаимный  контакт,  который  является  универсальной  составляющей  модели [9.].

Основываясь  на  том,  что  для  обозначения  одной  из  форм  отношений  употребляется  категория  «связь»,  заметим,  что  контакт  как  раз  и  является  связующим  звеном,  обеспечивающим  успешность  деятельности  по  обмену  информацией  и  взаимовлиянию.  Понятие  «связи»  (контакта)  лежит  в  основе  самого  термина  «коммуникация»,  что  означает  по  лат.  kommuniko  —  делаю  общим,  связываю.  Установ­ление  контакта  —  это  нахождение  того  «ключа»,  который  приводит  в  движение  весь  механизм  коммуникации  и  способствует  его  надежной  и  результативной  работе,  обеспечивая  наибольшую  восприимчивость  и  открытость  к  воздействиям  одного  человека  на  другого.

То,  что  межличностный  контакт  возникает  только  на  основе  субъект-субъектных  отношений,  характеризирующихся  не  позицией  «над»,  а  позицией  равного,  следует  подчеркнуть  особо,  потому  что  в  условиях  несвободы  и  зависимости  одного  человека  от  другого,  отношения  не  проявляются,  а  скрываются  и  маскируются.  В  таком  случае,  если  и  устанавливается  контакт,  то  чисто  внешний,  без  «внутреннего  согласия».

Однако,  контакт,  возникший  вначале,  еще  не  обеспечивает  установления  «коммуникативной  общности»  педагога  с  учащимися,  характеризирующейся  взаимопониманием  и  взаимопринятием  в  процессе  их  взаимодействия.  Установившаяся  связь  по  различным  причинам  может  разрушаться,  требуя  своей  переоценки,  пересмотра  и  дальнейшей  перестройки,  т.  е.  того,  что  В.  Леви  назвал  выяснением  отношений.  Им,  по  его  справедливому  мнению,  постоянно  «необходим  приток  свежего  воздуха,  иначе  они  загнивают»[13., 112].  Иначе  говоря,  в  процессе  коммуникации  в учебной деятельности постоянно  возникает  необходимость  укреплять  взаимный  контакт,  избавляясь  от  причин,  его  разрушающих,  и  выходя  таким  образом  на  более  высокий  уровень  взаимоотношений.

Основываясь  на  этом,  мы  пришли  к  мыслям  о  целесообразности,  помимо  блока  умений  обеспечивать  взаимный  контакт  на  начальном  этапе  коммуникации  (2),  выделить  блок  умений,  обеспечивающих  успешное  «выяснение  отношений»  в  процессе  ее  протекания  (3).  Последние  (в  большинстве  своем)  —  умения  предупредительного  характера,  протекающие  только  на  психическом  уровне,  а  внешне  проявляющиеся  как  воздержание  от  тех  или  иных  негативных  действий,  поступков,  слов.  Среди  них  умения:  сдерживать  отрицательные  эмоции,  управлять  настроением;  избегать  критики  в  присутствии  других  и  прямых  замечаний;  избегать  приказного  тона  и  принуждающих  аргументов;  предупреждать  нежелательные  конфликтные  ситуации  в учебной деятельности и  др.

В  отличии, от  отражения  внешних  и  выявления  внутренних  отношений  осуществление  действий  (коммуникативное  поведение) (3)  представляет  собой  уровень  исполнения,  на  котором  реализуются  диалектически  взаимосвязанные  функции  коммуникации:  информа­ционно-побудительная,  функция  оказания  влияния,  мобилизационно-регулятивная  и  усиливающая  их  экспрессивная.

В  основе  выделенных  данных  функций  —  цели  коммуникативной  деятельности в учебной деятельности,  выражающие  то,  ради  чего  осуществляется  отражение  внешних,  выявление  внутренних  отношений  и  обеспечение  взаимного  контакта: 

а)  передача  информации  и  побуждение  к  деятельности; 

б)  воздействие  посредством  коммуникации; 

в)  мобилизация  и  регуляция  поведения. 

Нет  необходимости  подробно  останавливаться  на  содержании  данных  целей  и  соответствующих  им  функций,  так  как  они  достаточно  полно  раскрыты  в  психолого-педагогической  литературе.  Обратим  внимание  лишь  на  некоторые  существенные  момен­ты,  лежащие  в  основе  выделения  отдельных  коммуникативных  умений.

Первую  функцию  мы  назвали  информационно-побудительной,  так  как  считаем  недостаточным  трансляцию  информации  с  установкой  только  на  ее  потребление  без  одновременной  направленности  данной  информации  на  побуждение  субъектов,  воспринимающих  ее,  к  определенным  действиям.  На  наш  взгляд,  информационная  ценность  содержания  обязательно  должна  подкрепляться  его  побуждающим  потенциалом.  В  этом  плане  для  нас  имеет  весьма  важное  значение  тезис  А.А.  Потебни  о  том,  что  говорить  —  означает  не  передавать  свои  мысли  другому,  а  только  возбуждать  в  другом  его  собственные  мысли [18.].  Однако  на  практике  эта  «определяющая  деталь»  (информируя,  возбуждать)  остается,  как  правило,  вне  поля  зрения.  Следовательно,  еще  на  уровне  отражения  внешних  отношений  необходимо  делать  установку  на  овладение  таким  информационным  потенциалом,  который  бы,  реализуясь  в  коммуникативных  действиях,  вызывал  духовную  потребность  к  дальнейшему  использованию,  углублению  и  расширению  приобретенной  субъектом  информации.

На  данных  положениях  мы  основывали  выделение  коммуника­тивных  умений:  связывать  содержание  сообщаемой  информации  с  жизненно  важными  интересами  слушателей  и  делать  ее  личностно  значимой;  не  навязывая  готовых  выводов,  подводить  к  их  самостоя­тельному  «созреванию»;  ориентировать  содержание  сообщаемой  информации  на  конкретного  слушателя,  собеседника  и  т.п.

Функция,  связанная  с  влиянием  на  слушателей  в  процессе  осуществления  коммуникативных  действий,  направлена  на  преобра­зование  личности.  Ее  успешность  зависит,  во-первых,  от  особенностей  информации,  которая  бы,  интериоризируясь  в  субъекте  воздействия,  вызывала  его  внутреннюю  и  внешнюю  активность;  во-вторых,  адекватных  субъектам  коммуникации  и  коммуникативной  ситуации  способов  и  приемов  воздействия;  в-третьих,  от  личности  субъекта,  оказывающего  воздействие. 

В связи  с  тем,  что  коммуникативные  действия  в учебной деятельности совершаются  определенным  субъектом,  он  в  процессе  коммуникации  репрезен­тирует  и  те  свойства,  которые  характеризируют  его  как  субъекта.  Условно  отделяя  эту  внутреннюю  личностную  сторону  коммуника­тивного  поведения  А.И.  Хараш  замечает, «зримая  и  слышимая  деятельность  коммуникатора  включает  в  себя  два  взаимопроникающих  процесса»: 

1)  «предъявление  коммуникаторам  самого  себя»; 

2)  «предъявление  текста» [27., с.8].

Такое  разграничение  имеет  практическое  значение,  так  как  уделяя  основное  внимание  второму  процессу  (именно  он,  как  правило,  находится  под  контролем  нашего  сознания),  мы  не  придаем  доста­точного  значения  личностной  информации,  которая  нередко  оказы­вается  решающей  в  достижении  целей  коммуникации в учебной деятельности.

«Иммунитет  невосприимчивости»  к  когнитивной  информации  часто  вырабатывается  по  причине  недоверия  или  отрицательного  отношения  к  человеку,  ее  транслирующему.  Если  же  этот  человек  является  авторитетом  для  слушателей  или  собеседника,  то  сообщаемая  им  информация  воздействует  в  своем  «чистом  виде»,  обеспечивая  добровольное,  непринудительное  свое  принятие.

Совершенно  очевидно,  что  все  это  требует  от  учителя  активи­зации  рефлексивно-преобразующих  отношений  (я  - я).  Они  на  основе  углубления  в  свой  собственный  психический  мир,  в  особенности  своей  личности  и  «внутренней  дискуссии»  помогут  отобрать  в  качестве  личностной  информации  именно  те  качества,  которые  явились  бы  референтными  для  слушателей  или  собеседников  в  той  или  иной  коммуникативной  ситуации.

Конкретизируя  тезис  о  том,  что  коммуникативное  действие  реализует  не  только  предметную  мысль,  но  и  отношение  к  ней  субъекта,  обратимся  к  выводам  Ш.  Балли  о  выделении  в  структуре  высказывания  двух  элементов:  диктума  (информации  о  содержании  высказываемого)  и  модуса  (выражения  модальности  к  содержанию),  являющихся  весьма  существенными  для  нашего  иссле­дования  в  плане  выделения  некоторых  коммуникативных  умений [2.].

В  соответствии  с  таким  двусторонним  подходом  И.И.  Васильева  выделяет  два  типа  информации:  дактильную  и  модальную [7., с.91].  Причем,  как  справедливо  отмечается  ею,  дактильная  (названная  выше, когнитивной)  подчиняется  модальной,  обладающей  по  сравнению  с  ней  большой  побудительной  силой  и  являющейся,  по  словам  Ш.  Балли,  ее  «душой».  Практика  показывает,  что  последняя  является  одним  из  главных  условий  успешности  коммуникативных  действий.

Таким образом, на  этом  основании   были  выделены  такие  коммуникативные  умения:  выражать  собственное  эмоциональное  отношение  к  сообща­емому;  проявлять  искренний  интерес  и  внимании  к  слушателям,  с  уважением  относиться  к  чужому  мнению;  делиться  собственными  мыслями  и  переживаниями  и  т.п. 

Глава 2. Анализ роли педагога в учебной деятельности младших школьников

2.1 Практический опыт моделей общения учителя с учениками

Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.

Модель первая. Педагог, увлеченный миром знаний, науки, как отстранен от учеников, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и взаимоотношениями с ней, сводя педагогические функции сообщению информации. Такая модель общения характеризуется отсутствием психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Общение заключается в том, что между педагогами и детьми устанавливается дистанция. Результатами такого общения является отсутствие контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю [12.]..

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания других. В результате на уроке не создается целостная и непрерывная система общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель захвачен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Небезопасность такой модели общения в том, что здесь теряется столь важный для обучения и воспитания обратную связь в общении, без которого невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Модель пятая. Педагог целенаправленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требуют изменения общения. Такой педагог якобы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно, сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться ним и вызвать соответствующие изменения в методической и социально психологической аранжировке воспитания и обучения. В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект [12.].

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а иногда и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, мысли и др. В результате снижается инициативность учащихся. Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку ученики ориентируются только на одностороннюю активность педагога и чувствуют себя только исполнителями. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно его понимают, верно, толкуют то, или иное замечание, не обижаются и т.д. Учитель постоянно колеблется, колеблется, анализирует, что, в конечном счете, может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Можно выделить и другие модели общения, но мы приводим здесь лишь некоторые негативные, которые чаще всего можно наблюдать во время педагогической практики студентов-практикантов, от которых им следует освобождаться [12.].

Вот почему перед будущим учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения, которая призвана обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт между педагогом и детьми, превратить их в субъекты общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе обоюдного моде. Только в таком случае педагогическое общение создает целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Исследования проблем коммуникации в Развивающей среде начальной школы дают возможность выделить следующие этапы педагогического общения:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с классом в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с классом.

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим особенности выделенных творческих этапов общения.

Прогностический этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в классе;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям учащихся;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания[12.].

Начальный период общения, где организация непосредственного взаимодействия с учениками, начало контакта, во многом определяет успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важными элементами этого этапа являются:

а) конкретизация модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление начальной стадии непосредственного общения.

Третий этап включает:

• установление психологического контакта с классом для передачи информации и ее восприятия учащимися;

• разработка плана урока; то есть использование элементов беседы, теоретических вопросов, ситуаций размышления и др., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала;

• создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и размышлений, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому край необходимые коммуникативные компоненты;

• управление познавательной деятельностью учеников [23.].

Четвертый этап. Учитель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения, анализирует содержание занятия, прогнозируя будущее общения с классом. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу [23.].

Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

- педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием;

- отмеченные выше существенные характеристики общения в педагогической деятельности определяются спецификой этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности;

- в процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и пособий умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, обучения приемам работы, постоянная поддержка заинтересованности учеников в самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, снятия эмоционального напряжения;

- педагогическое общение достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении; - педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность ученика;

- основные трудности, с которыми сталкивается педагог в общении с учениками, связанны с неумением наладить контакт, управлять общением учеников на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - эти трудности, в речевом общении и передачи собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также, неумение владеть собственным психическим состоянием в общении;

Таким образом, все это, необходимо учитывать при подготовке будущего учителя начальной школы.

2.2 Диагностическая методика определения стратегии общения учителя начальной школы

Учитывая актуальность проблемы общения учителя и учеников, продолжаем публиковать статьи, посвященные диагностированию профессиональной деятельности учителей начальной школы. В предыдущих публикациях мы предложили диагностические методики, благодаря которым педагоги имели возможность выяснить, какой именно стиль общения им присущ. В этой статье акцентируем внимание учителей начальной школы важность выбора оптимальной стратегии общения с учениками, предлагаем диагностическую методику ее определения [15.].

Стратегия общения понимается нами как общая схема действий учителя во время общения с учениками, зависит от конкретной ситуации, в которой оно осуществляется, собственных интересов и убеждений педагога. В отличие от стилей общения стратегия охватывает мотивационную, содержательную и операционную составляющие, то есть для характеристики стратегии общения необходимо выяснить цель, которую определяет педагог; установки (гуманистические, манипулятивные) характер построения общения (соотношение диалогической и монологической речи) с учащимися.

Анализ психолого-педагогических источников показал, что в педагогике не существует единой классификации стратегий общения. Наше внимание привлекла классификация стратегий общения учителя начальной школы с учениками, разработанная О.Шогоревой. Подоплека ее - соотношение способности педагога откровенно делиться с учениками своими мыслями, переживаниями, эмоциями и способностью чувствовать и адекватно реагировать на изменения в их эмоциональном состоянии во время разговора. Так, ученый выделяет стратегии, которые условно называет "Фасад", "Арена", "Слепая зона", "Мертвая зона" [29.].

Подробнее остановимся на характеристике их сущности и особенностей. Так, особенностями стратегии "Фасад" является то, что отношения учителя и учеников характеризует формализм, стереотипно-ролевое взаимодействие, отсутствие доверия к воспитанникам. Педагог, для которого эта стратегия - приоритетная, слишком требовательно относится к дисциплине, часто повторяет: "Если нарушать дисциплину, шуметь, поставлю негативную оценку!" тому подобное. В этом случае наблюдается безразличное отношение к ученикам, их индивидуальных особенностей. Чаще всего в качестве средства воздействия применяется наказание и осуждение, что, безусловно, подавляет инициативу детей. Уроки учитель строит в монологической форме, старается избегать диалогов с учениками, проводя только фронтальный опрос. В то же время он равнодушен ко всему, что не касается урока. Указанное формирует у учащихся недоверие, отчужденность, настороженность к учителю, порождает многочисленные конфликтные ситуации.

Педагоги, которым характерна стратегия общения "Арена", определяющее то, что они без труда устанавливают доверительные контакты с учениками, искренне интересуются делами своих воспитанников, стараются учитывать их индивидуальные особенности, интересы и способности. Учителя часто повторяют: «Я очень рада Вас видеть! ", " Как Ваши дела? "и т. Похвала и одобрение является дополнительной мотивацией для обучения. Педагог стремится выражать собственное мнение и поощряет к этому детей. Вместе с тем он делится с учениками эмоциями, которые переживает, применяет различные методы, приемы, средства обучения; пытается дифференцировать задачи, учитывая потенциальные возможности учащихся. Учебно-воспитательный процесс приобретает признаки сотрудничества, совместного преодоления трудностей, которые возникают. Все приведенные характеристики свидетельствуют, что учитель пытается создавать каждому ученику благоприятные условия для полноценного обучения, воспитания и развития.

Учителя, которые непрерывно демонстрируют как положительные, так и отрицательные эмоции, занимаются только реализацией своих целей, несмотря на реакцию учеников, выбирают стратегию "Слепая зона". Они не применяют наказаний, но и не прибегают к частым поощрениям; находятся в стороне от ученической жизни. Очевидно, что педагог занят только собой и своими мыслями, ученики не интересуют. Учитель не задумывается над тем, как, беседуя с учениками, достичь взаимопонимания. Ученик является только объектом, перед которым такой педагог демонстрирует свою открытость, на который переносит свое удовольствие или неудовольствие миром и жизнью в целом, а это - недопустимо. В то же время ученики не испытывают защищенности, не достигают самореализации, что вызывает также конфликтные ситуации.

Особенной стратегией является "Мертвая зона", которая характеризуется отсутствием взаимодействия учителя и учеников. Исследования показывают, что такое общение педагоги применяют довольно редко^[1]. Мы попытались охарактеризовать основные варианты стратегий общения учителя начальной школы с учениками. Безусловно, в процессе профессиональной деятельности каждый педагог вырабатывает собственную стратегию, которая может быть присущей или неприсущей для других. В то же время, считаем, учителя начальной школы должны помнить, что "отзывчивость и кротость является той духовной силой, которая способна уберечь детское сердце от огрубления, озлобления, жестокости и равнодушия, от бессердечного отношения ко всему доброму и светлому в жизни ... Зло в детском сердце рождается только грубостью, равнодушием ... "[29.].

Предлагаем адаптированную диагностическую методику определения стратегии педагогического общения.

Инструкция: "Если Вы согласны с утверждением, напротив соответствующего номера поставьте знак "+" ("да"), если нет - "-" ("нет"). Над ответом долго не думайте, правильных и неправильных ответов не существует".

1. Я не пытаюсь скрывать эмоции, которые возникают во время общения.

2. Считаю, что, умело налаживаю контакт со всеми учениками.

3. Всегда стараюсь скрыть от окружающих свое разочарование.

4. Согласен с утверждением, что, о людях, с которыми общаешься, стоит "знать все", но это невозможно, и я к этому не стремлюсь.

5. Мне всегда интересно, что думают обо мне другие.

6. Считаю, что человек, с которым общаюсь, должен заниматься моим отношением к ней.

7. Мне кажется, что есть педагоги, которые преувеличивают значение внутреннего состояния ученика в организации учебно-познавательной деятельности.

8. Я не скрываю своего эмоционального состояния, когда прихожу в класс.

9. Всегда стараюсь понимать чувства других людей.

10. Считаю, что моя жизнь касается непосредственно только меня, и поэтому не люблю быть откровенным с другими людьми.

11. Я часто понимаю, чего именно ждет от меня собеседник, и стараюсь оправдать его ожидания.

12. Считаю, что в классе должно преобладать оптимистический настрой, поэтому всегда стараюсь демонстрировать радость и вдохновение, даже тогда, когда они у меня отсутствуют.

13. Иногда я так восхищаюсь объяснением нового материала, даже не замечаю, чем занимаются в это время ученики.

14. Я могу перед собеседником выдавать себя за другого человека.

15. Стараюсь избегать откровенных бесед с учениками.

16. Если во время разговора мне что-то не нравится, сразу сообщаю об этом собеседника.

17. Интересы жизнью других людей, а именно: их внутренним миром и переживаниями.

18. Считаю, что своими трудностями, проблемами и неприятностями стоит делиться с другими людьми.

19. По моему мнению, необходимо менять характер разговора в соответствии с эмоционального состояния собеседника.

20. Если ученики меня раздражают, то я стараюсь это скрывать.

21. Считаю, что педагогу не стоит заниматься диагностикой индивидуальных особенностей учеников.

22. Отношусь ко всем ученикам одинаково доброжелательно и благосклонно.

23. Считаю, что люди, с которыми я общаюсь, должны знать мое отношение к ним.

24. Всегда стараюсь найти индивидуальный подход к каждому ученику.

25. Откровенно говорю ученикам об их положительные и отрицательные черты характера, особенности поведения.

26. Всегда стремлюсь знать отношение класса ко мне и стараюсь пользоваться им в собственных интересах.

27. Мои отношения с учениками никогда не влияют на оценку их учебных достижений.

28. Я никогда не скрываю недовольство.

29. Стараюсь не поощрять других людей на откровенные разговоры.

30. Считаю, что моя личная жизнь никого не касается, тем более учеников.

31. Я больше переживаю собственными чувствами, чем чувствами учеников.

32. Никогда не скрываю своего отношения к другим людям.

33. В начале разговора и во время нее стараюсь понять настроение собеседника.

34. Я никогда не опаздываю.

35. Считаю, что педагог перед учениками вправе выдавать себя за другого человека.

36. Мне трудно находить общий язык с новыми людьми.

37. Стараюсь казаться спокойным для окружающих, даже если возбужден.

38. Согласен с утверждением, что об учениках стоит "знать все", но считаю, что это невозможно и не стремлюсь к этому.

39. Иногда я делаю вид, что заинтересована жизнью другого человека, хотя на самом деле мне все равно.

40. Я всегда охотно выполняю обещания, которые даю ученикам.

41. В начале урока и во время него стараюсь понимать настроение класса.

42. Мне нравится казаться лучше, чем я на самом деле.

43. Часто заранее предвижу, каким будет поведение человека в той или иной ситуации.

44. Я всегда делюсь собственным мнением относительно социальных и политических явлений с учениками.

45. Считаю, что сразу чувствую изменения в отношении других людей к мене.

46. Я никогда никого не обманываю.

47. Считаю, что о личных проблемах учителя ученики не имеют право знать.

48. Хочу наладить контакт с каждым учеником.

49. Даже тогда, когда я возбуждена, стараюсь перед учениками казаться спокойной.

50. Я всегда могу избегать конфликтов, так сразу чувствую, что человек начинает сердиться.

51. Мне трудно рассказывать ученикам о своих жизненных невзгодах, неудачи, а также успехи.

52. Иногда, я слишком поздно замечаю изменения в отношении других людей ко мне.

53. У меня не бывает таких ситуаций, когда я говорю детям о фактах, сущность которых сама не понимаю.

54. Я никогда не упрекаю своих учеников.

55. Всегда чувствую, когда человек проявляет интерес ко мне.

56. Я думаю, что между учителем и учеником всегда должно быть дистанция, и не понимаю тех педагогов, которые пытаются наладить неформальные отношения с воспитанниками.

57. Стараюсь строить отношения с учениками так, чтобы они могли откровенно поделиться со мной своими переживаниями.

58. Считаю, что ученики должны быть ознакомлены с событиями, которые происходят в педагогическом коллективе.

59. Мне нравится, когда я кажусь ученикам лучше, чем есть на самом деле.

60. Всегда с нетерпением жду следующего дня, чтобы встретиться с учениками.

61. Я не хочу ничего знать о других людей.

62. Считаю, что дети должны знать жизненную позицию учителя, и откровенно говорю с ними на подобные темы.

63. Считаю, что учитель должен интересоваться отношением учащихся к нему.

64. Я не верю ни в какие предрассудки.

65. Никогда не показываю своего истинного отношения к людям, особенно, если оно негативное.

66. Я часто рассказываю другим о своих жизненных невзгодах.

67. Иногда делаю вид, что не слышу, когда ко мне обращаются.

68. Всегда стараюсь понять, что происходит с учениками в той или иной ситуации.

69. В общении я всегда стараюсь почувствовать, как ко мне относится собеседник.

70. Считаю, что для эффективного взаимодействия с учениками учитель должен знать и учитывать их индивидуальные особенности.

71. Часто делаю, что ориентируюсь во многих вопросах, о которых не имею никакого представления.

72. Я всегда стараюсь узнать что-то новое об учениках.

73. Я не люблю выделяться среди других.

74. Если ученик раздражает меня, то я не скрываю этого.

75. Я могу изменить характер разговора с учеником, если чувствую, что его эмоциональное состояние существенно изменилось.

Ключ к опроснику.

Шкала «правдивость»:

+ 22 27 34, 40, 46, 53, 60, 64, 71.

Шкала «контакт»:

+: 1, 6, 8, 16, 18, 23, 25, 28, 32, 44, 58, 62, 66, 74,

-: 3, 10, 12, 14, 20, 30, 35, 37, 39, 42, 47, 49, 51, 54, 56, 59, 65, 67, 73.

Шкала «обратная связь»:

+ 5, 7, 9, 11, 17, 19, 24, 26, 33, 41, 43, 45, 48, 50, 55, 57, 61, 63, 68, 69, 70, 72, 75

-: 2, 4, 13, 15, 21, 29, 31, 36, 38, 52.

Обработка результатов.

За ответы, которые совпадают с ключом, получаете - один бал.

За ответы, которые не совпадают, - ноль баллов.

Полученные баллы суммируются.

Подсчет баллов стоит начать со шкалы "правдивость", поскольку показатели по этой шкале, равные 4-5 баллам, являются критическими и свидетельствуют о том, что Вы неискренне отвечали на вопросы опросника. В таком случае результаты считаются недействительными.

Интерпретация результатов.

Если Вы набрали по шкале «контакт» 13 и более баллов, а по шкале «обратную связь» - 26 и более баллов, это свидетельствует о доминировании стратегии педагогического общения "Арена";

Если вы набрали по шкале "контакт" 12 и менее баллов, а по шкале «обратную связь» - 26 и более баллов, это свидетельствует о том, что для Вас характерна стратегия педагогического общения "Фасад";

Если вы набрали по шкале «контакт "13 и более баллов, а по шкале" обратная связь "- 25 баллов и меньше, это свидетельствует о том, что для Вас характерна стратегия педагогического общения "Слепая зона";

Если Вы набрали по шкале "контакт" 12 и менее баллов, а по шкале "обратная связь" - 25 баллов и меньше, это свидетельствует о том, что для Вас характерна стратегия педагогического общения "Мертвая зона".

Таким образом, от выбора учителем начальной школы той или иной стратегии общения с учениками зависит успешность всего учебно-воспитательного процесса. Педагоги, безусловно, должны развивать в себе как открытость и способность проявлять свою индивидуальность, так и способность чувствовать, воспринимать и адекватно интерпретировать изменения в эмоциональном состоянии учащихся, их чувствах и поступках непосредственно во время общения, изменяя его характер.

Заключение

Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении в учебной деятельности происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга в учебной деятельности. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Выявлено, что важным аспектом в учебной деятельности является педагогическое общение, которое состоит из 2-х компонентов: вербального и невербального. Педагогическое общение в учебной деятельности в целом объясняется как система взаимодействия учителя и учащихся, профессиональное по целям, задачам, содержанию и эффективности, обеспечивающее мотивацию и оптимизацию учебной деятельности.

Педагогическое общение выступает как процесс решения педагогом определенных задач, среди которых - общение личности, обмен информацией как организация учебной деятельности.

Установлено, что правильно организованное педагогическое общение является необходимым условием и содержанием профессиональной психолого-педагогической деятельности учителя начальных классов.

На  основе  анализа  сущности  базисных  компонентов  общения  в  целом  и  педагогического  общения  в  част­ности,  выделенных  классиками  отечественной  психологии,  мы  сделали  попытку  создать  модель  коммуникативных  умений  и  конкретизи­ровать  основные  их  блоки.  Ее  значение  в  том,  что,  во-первых,  такая  модель  обеспечивает  системное  видение  основных  аспектов  коммуни­кативной  деятельности  педагога  на  основе  установления  внутренних  связей  между  главными  компонентами  педагогического  общения  и  блоками  коммуникативных  умений,  обслуживающих  этот  процесс;  во-вторых,  подобная  модель  облегчает  конструктивную  детерминацию  коммуникативных  умений  и  выделение  их  основных  характеристик;  в-третьих,  модель  коммуникативных  умений  могла  бы  стать  страте­гическим  ориентиром  подготовки  будущего  педагога  к  коммуни­кативной  деятельности,  как  важнейшей  составляющей  его  педагоги­ческого  мастерства  и  профессионализма  в  в учебной деятельности.

В  своем исследовании  мы  сознательно  и  целенаправленно  опирались  на  результаты  научных  исследований  ученых-классиков,  так  как  именно  ими  был  заложен  фундамент  и  четко  обозначены  главные  теоре­тические  позиции  в  исследовании  проблемы  коммуникативной  деятельности.

Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогическое общение в учебной деятельности как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

2. Отмеченные выше существенные характеристики общения в педагогической деятельности определяются спецификой этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности.

3. В процессе педагогического общения в учебной деятельности осуществляется обучение приемам и пособий умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, обучения приемам работы, постоянная поддержка заинтересованности учеников в самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, снятия эмоционального напряжения.

4. Педагогическое общение достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении.

5. Роль педагога через педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность ученика.

6. Основные трудности, с которыми сталкивается педагог в общении с учениками, связанны с неумением наладить контакт, управлять общением учеников на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передачи собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также, неумение владеть собственным психическим состоянием в учебной деятельности.

Следовательно, все вышеуказанное это то, что необходимо учитывать при подготовке будущего учителя начальной школы и необходимо учитывать психологические особенности младших школьников (6-10 лет) и меры педагогического воздействия (Приложение 1).

Поэтому, в исследовании определены лишь отдельные аспекты проблемы роли педагога в формировании учебной деятельности младших школьников. И эта проблема требует дальнейшего исследования с целью преодоления негативных явлений в коммуникативной подготовке будущих учителей в условиях развивающей среды начальной школы и вывода ее на качественно новый уровень.

Таким образом, от выбора учителем начальной школы той или иной стратегии общения с учениками зависит успешность всего учебно-воспитательного процесса. Педагоги, безусловно, должны развивать в себе как открытость и способность проявлять свою индивидуальность, так и способность чувствовать, воспринимать и адекватно интерпретировать изменения в эмоциональном состоянии учащихся, их чувствах и поступках непосредственно во время общения, изменяя его характер.

Перспективы исследования этой проблемы заключаются в создании методического обеспечения профессиональной деятельности учителей начальных классов по формированию социальной активности учащихся младшего школьного возраста как фактора адаптации к условиям учебной деятельности, развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, формирования системы ценностных ориентаций личности учеников.

Список использованных источников

1. Ананьев  Б.Г.  Избранные  психологические  труды:  в  2-х  т.  Т.  1.  М.,  1980.  —  230  с.
2. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли. – М. : Эдиториал УРСС, 2001. – 416 с.
3. Берикханова А.Е. Педагогическое общение как основа взаимодействия субъектов педагогического процесса // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XL междунар. науч.-практ. конф. № 5(40). – Новосибирск: СибАК, 2014.
4. Бодалев  А.А.  О  коммуникативном  ядре  личности  //  Сов.  педагогика.  –  1990.  —  №  5.  —  С.  77—81. С.79.
5. Буш  Г.Я.  Дидактика  и  творчество.  Рига:  АВОТС,  1985.  —  318  с. С.30-32.
6. Вайнцвайг  Поль.  Десять  заповедей  творческой  личности.  М.:  Прогресс,  1990.  —  187  с. С.121.
7. Васильева  И.И.  О  значении  идеи  М.М.  Бахтина  о  диалоге  и  диалогических  отношениях  для  психологии  общения  //  Психологические  исследования  общения.  М.:  Наука,  1985.  —  С.  81—94.
8. Выготский  Л.С.  Собрание  сочинений.  Т.  3.  М.:  Педагогика,  1983.  —  366  с.
9. Григорьева Н.В. Воспитывающее общение: задача для начальной школы // Нар. образование. – 2011. - № 2. – С. 256-264.
10. Ильин  Е.Н.  Рождение  урока.  М.:  Педагогика,  1996.  —  175  с.
11. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общения / В. А. Кан-Калик // Педагогическое мастерство: хрестоматия: [учеб. пособие. / Сост. И. Ф. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г Дмитренко и др.]. - М.: СПД Богданова А. М., 2008. - 462 с.
12. Кан-Калик В.А. Учитель в педагогическом общении: - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
13. Леви  В.  Умеем  ли  мы  общаться  //  Мол.  коммунист.  —  1969.  —  №  10.  —  С.  108—114.
14. Лямина Л.В. Преодоление конфликтных взаимоотношений в младшем школьном возрасте // Экспериментальная педагогическая психология и педагогика : сб. науч. ст. – Прага, 2014. – С. 86-89.
15. Мартыненко С. М.Основы диагностической деятельности учителя начальной школы: учеб. пос. / С. Н. Мартыненко. - М.: Семь цветов, 2010. - 262 с.
16. Мясищев  В.Н.  О  взаимосвязи  общения,  отношения  и  отражения  как  проблемы  общей  и  социальной  психологии  //  Социально-психологические  характеристики  общения  и  развития  контактов  между  людьми:  Тез.  симп.  Л.,  1970.  —  С.  114—115.
17. Педагогическое мастерство: учебник / [Зязюн И. А., Крамущенко Л.В., Кривонос И. В. и др ..; под ред. И. А Зязюна]. - М.: СПД Богданова А. М., 2008. - 376 с.
18. Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989.
19. Приходько Н.И. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы : автореф. дис. канд. пед. наук / Приходько Н.И. - Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. - 22 с.
20. Рослякова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как фактор развития профессиональной индивидуальности будущего педагога // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. - 2008. - Вып. 5. - С. 72-75.
21. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии – Издательство: Питер, 2002 г., 720 стр.
22. Савченко А. Я. Современный урок в начальных классах / Я. Савченко // Педагогическое мастерство: хрестоматия: [учеб. пособие. / Сост. И. Ф. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г. Дмитренко и др. ]. - М.: СПД Богданова А. М., 2008. - 462 с.
23. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб, пособие для студ, высш. пед. учеб. заведение / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М .: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
24. Смирнов С.Д. Педагогическая деятельность и педагогическое общение: [проблема индивидуал. стиля пед. общения как компонента коммуникатив. компетентности педагога] // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2011. - № 3. - C. 5-18.
25. Сухомлинский В. А. Не бойтесь быть ласковым / В. А. Сухомлинский // Сов. школа. - 1968. - № 4. - С. 43-49. С.48.
26. Хараш  А.Г.  Смысловая  структура  публичного  выступления  //  Вопросы  психологии.  —  1955.  —  №  3.  —  С.  3—12.
27. Черепанова Н.В. Проблема становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей начальной школы // Изв. Уральского гос. ун-та. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. - 2010. - № 6 (85), ч. 1. - С. 41-50.
28. Черная А.В. Психолого-педагогическое сопровождение межличностных отношений со сверстниками в младшем школьном возрасте : (учеб.-метод. пособие) / А.В. Черная, Е.С. Лукьяненко ; Федеральное гос. авт. образовательное учреждение высш. образования "Южный федерал. ун-т". - Ростов н/Д.: Фонд науки и образования, 2014. - 102 с.
29. Шогорева Е. Ю. Психодиагностика индивидуальности в системной парадигме реферат / Елена Шогорева, Олег Сычев; кол. авт. Новосибирский университет [НГУ]. - Новосибирск: Новосибирский университет [НГУ], 2007. - 73 с.

Приложение 1

Учет психологических особенностей младших школьников (6-10 лет)

Новообразования психического и физического развития

Меры педагогического воздействия

Ведущей является учебная деятельность. Изменяется уклад жизни младшего школьника, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребенка с окружающими, расширяется сфера общения. Новое положение ребенка в обществе - позиция ученика - характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности - учебной. В биологическом отношении младший школьный возраст - это период второго округления: замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению; идет интенсивное развитие мышечной системы (с развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма); значительно возрастает сила мышц; все ткани детского организма находятся в состоянии роста. Совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры; вес мозга увеличивается в среднем до 1400 г. и почти достигает веса мозга взрослого человека. Быстро развивается психика ребенка: изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения (процесс торможения становится более сильным, но по прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы); повышается точность работы органов чувств (по сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80%). Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время «созерцательной любознательностью», (младший школьник может путать цифры «9» и «6», «ь» и «ъ», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь); малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия; к концу младшего школьного возраста восприятие усложняется и углубляется, становится более дифференцированным, приобретает организованный характер. Внимание непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему; произвольное внимание развивается вместе с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. Распространенный недостаток внимания - рассеянность (внимание, сила концентрации которого мала). Причины рассеянности: переутомление; физиологические причины (например, хронические заболевания носоглотки, когда нарушается дыхание и снабжение головного мозга кислородом); недостаточная умственная активность учащегося на уроке; быстрая смена новых впечатлений; негибкое внимание, связанное с типом темперамента (флегматик, меланхолик). Мышление развивается от наглядно-образного к абстрактно-логическому. По словам Л. С.  Выготского, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта (гораздо лучше развиты функции восприятия и памяти). Мышление развивается во взаимосвязи с речью. Речь: словарный запас четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов, в процессе школьного обучения учащиеся приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли. Память: пластичность мозга младшего школьника позволяет ему осуществлять дословное запоминание (дошкольник, например, из 15 предложений запоминает 3-4, а младший школьник - 6-8); память имеет преимущественно наглядно-образный характер (безошибочно запоминается интересный, конкретный, яркий материал); однако учащиеся не умеют распорядиться своей памятью, подчинить ее задачам обучения. Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с учителями и одноклассниками, учения и общения, включения в целую систему коллективов(общешкольного, классного); развиваются элементы социальных чувств (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.); предпосылками формирования высокоморальной личности являются внушаемость учащихся, доверчивость, склонность к подражанию, авторитет учителя.

Быстротекущее развитие младших школьников диктует педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности. Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся для выбора того или иного способа воздействия на них. Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни первоклассника, контролировали их выполнение. Необходимо приучать школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивать наблюдательность. В начальной школе весь процесс обучения и воспитания ребенка подчинен воспитанию культуры внимания. Условия развития внимания: высокий темп урока; четкость, доступность, краткость пояснений до начала выполнения задания; опора на активную мыслительную деятельность детей; бережное отношение к вниманию детей (недопустимы запоздалые пояснения); разнообразие видов и форм работы на уроке (чередовать умственные занятия с составлением графических схем); включение в учебную деятельность всех учеников; использование игр и упражнений для развития внимания («перепутанные линии», поиск скрытых фигур и пр.). К. Д. Ушинский напоминал учителям, что «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», призывая на первых порах опираться на эти особенности детского мышления. Задача начальной школы - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. Необходимо уделять внимание выработке у учащихся умений самоконтроля при заучивании, знаний рациональной организации учебного труда (в исследованиях Г. А. Цукерман была доказана необходимость кооперации со сверстниками, то есть использования совместных форм учебной деятельности учеников для формирования контрольно-оценочных действий ребенка). Младший школьник только начинает овладевать рефлексией (способностью рассматривать и оценивать собственные действия), поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребенка развернутого словесного объяснения всех совершаемых операций для осознания им смысла и содержания собственных действий. Способом предупреждения ``насыщения'' учением является постановка учителем достаточно сложных учебно-познавательных задач, системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения. Авторитет учителя - предпосылка формирования нравственных качеств младшего школьника (Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если он замечает, что у учителя есть ``любимчики'', то ореол учителя падает; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри). Учитель должен привить ученику чувство того, что класс, школа - это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Необходимо включать учащихся в разумно организованный, посильный производительный труд (самообслуживание, помощь взрослым или старшим школьникам) с целью формирования социальных качеств личности. Необходимо сочетать труд с игрой для максимального проявления учащимися инициативности, соревновательности, познавательных мотивов, двигательной активности, трудолюбия, навыков взаимодействия со сверстниками.

1. Шогорева Е. Ю. Психодиагностика индивидуальности в системной парадигме реферат / Елена Шогорева, Олег Сычев; кол. авт. Новосибирский университет [НГУ]. - Новосибирск: Новосибирский университет [НГУ], 2007. - 73 с. ↑