Роль семьи в процессе обучения младших школьников (Взаимодействие школы и семьи)

Содержание:

Введение

На сегодняшний день остро встаёт вопрос о роли и функциях семьи в воспитании младших школьников. Проблемы, особенности воспитания детей данного возраста приобретают особую важность и обращают на себя внимание. Трудности в обучении, причины неудачи в воспитании заставляют нас задуматься о том, что определяющая роль в воспитании ребёнка отводится не только школе (учителям, психологам, социальным педагогам), но и, конечно, принадлежит семье, которая становится координатором и регулятором в воспитании. Поэтому немаловажную роль играет семья в процессе воспитания. Она закладывает основной фундамент в процессе воспитания ребёнка.

Младший школьный возраст – это тот период, когда активное принятие участия семьи в воспитании оставляет печать для дальнейшего развития, воспитания и самовоспитания. Сюда следует отнести последующую самореализацию ребёнком своих возможностей и способностей, становление которых определяются воспитанием в семье. И что бы ни говорило общество, по-прежнему роль семьи является важным катализатором воспитания ребёнка, а именно есть только самая универсальная - самая сложная и самая благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая в каждой семье, - это творение человека.

Актуальность данной работы заключается в том, что наблюдения на практике позволяют утверждать, что родители уделяют большое внимание успехам детей в учебе, но это внимание далеко не всегда связано с развитием познавательных интересов. По мнению учителей-практиков, чаще всего родители заботятся о положительных и высоких оценках, не всегда связывая их с реальными успехами, а также о подготовленности к поступлению в ВУЗ. Таким образом, огромный потенциал семьи в развитии познавательных интересов, основы успешного обучения, остается не использованным. Задача школы, на наш взгляд, помочь семье реализовать свои возможности в развитии у детей устойчивых интересов, связанных с познанием и обучением, научить родителей видеть в школьных успехах, прежде всего результат свободного самовыражения школьника, определить совместный путь, который позволит семье и школе воспитать человека познающего и испытывающего радость познания.

Цель работы – определить специфику влияния родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте.

Объект работы – успешность обучения детей в школе.

Предмет работы – влияние родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте.

Задачи работы:

1. Осуществить характеристику психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности

2. Определить понятие и характерные особенности успешности обучения в школе

3. Определить особенности взаимодействия школы и семьи

4. Выявить особенности влияния родителей на школьное обучение

Структура работы соответствует цели и задачам исследования и включает введение, две основные главы, заключение и список использованной литературы.

1. Особенности младшего школьного возраста в контексте успешности обучения

1.1. Характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности

Анализ развития младшего школьника, который связан с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту предпринимается нами в контексте классической концепции Л.С. Выготского, где наиболее важными характеристиками категории «психологического возраста» выражается как социальная ситуация развития и как центральное новообразование возраста. Данная проблема нашла свое продолжение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и многих других психолога, в качестве ключевого термина выступает понятие «ведущая деятельность». В рамках опоры на данные категории мы рассмотрим, в чем заключается своеобразие и важнейшее содержание развития ребенка в рамках перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В рамках концепции Л.С. Выготского, каждый критический и аналитический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием^[1]. Вместе с тем, в рамках современной психологии отсутствует общая точка зрения на данный счет.

Таким образом, проблема ведущей деятельность и формирующихся в рамках них возрастных новообразований рассматривается в рамках кризисного периода развития ребенка в рамках экспериментальных исследований, которые проводились под руководством Д.Б. Эльконина^[2].

Исследователи указывали на то, что психологические новообразования в рамках кризиса младшего школьного возраста формируются в рамках особой деятельности, которые носят промежуточный характер между учебной и игровой деятельностью.

В рамках иных работ, которые фокусируются на проблеме начального школьного обучения в исследованиях выделены новообразование, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, то есть рассматриваются все те новообразования, которые возникают сразу после проживания кризиса семи лет. Например, в исследованиях Г.Г. Кравцова, вслед за Д.Б. Элькониным связывается начало младшего школьного возраста с проявлением у школьника устойчивого теоретического отношения к задача, с обращением внимания на способ действия в рамках решения учебных задач^[3]. В рамках исследований других ученых в качестве центрального психологического новообразования в рамках младшего школьного возраста выступает произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения ребенка.

Все указанные аспекты, по мнению авторов, возникают к концу младшего школьного возраста, то есть выступают как результат и итог развития ребенка в рамках младшего школьного возраста.

По мнению Л.С. Выготского, особенности перехода от дошкольного возраста к младшему школьному связывается с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентации в них, а также появлении и развитии знания о своем Я. Поиск способов формирования возрастных новообразований у ребенка в рамках подготовки к школе исключительно важен, так как именно они обуславливают становление рефлексивного отношения ребенка младшего школьного возраста к собственным изменениям.

Изучение особенностей социальной ситуации развития в рамках перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту предполагает рассмотрения ее объективных и субъективных показателей. В частности, объективная сторона, которая связывается с переходом ребенка 6-7 лет к новому возрастному статусу, включает новые общественные ожидания, которые адресованы ребенку со стороны социальных и близких взрослых, что, в свою очередь, требует несколько иное восприятия детей значимыми другими в рамках структуры деятельности и межличностных взаимоотношений. Субъективная сторона социальной ситуации развития младшего школьника представляется новым фокусом содержания переживаний – формируются новые смыслы деятельности ребенка, в частности, которые находят свое выражение в отношении с новыми взрослыми и к особенностям новой социальной деятельности.

В качестве важного достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу»^[4].

Младший школьный возраст – это тот период детства, в рамках которого ведущей становится учебная деятельность. С того момента, когда ребенок поступает в школу – ситуация начинает опосредовать всю систему его общественных отношений. В рамках учебной деятельности ребенок осваивает умения, знания и навыки, которые выработаны человечеством в рамках исторического развития. Вместе с тем, ребенок их не изменяет. Показано, что предметом изменения в данном возрасте становится сам ребенок^[5].

Учебная деятельность определяет интеллектуальное развитие ребенка в рамках младшего школьного возрасте. Поступление ребенка в школу знаменует возникновение новой деятельности, которые определяет его дальнейшее развитие. Именно в рамках учебной деятельности ребенка возникают специфические новообразования, которые определяют характер иной деятельности – в частности, игровой, общения и трудовой деятельности.

В рамках каждого из перечисленных видов деятельности имеет свои специфические особенности в рамках младшего школьного возраста. Процесс учения здесь только начинается и ввиду этого о нем говорят как о развивающемся виде деятельности.

В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность представляет собой систему следующих компонентов: мотивационного, контрольно-оценочного и операционально-технического.

В качестве конечной цели учебной деятельности понимается сознательная учебная деятельность человека в процессе начального обучения. Учебная деятельность, которая организуется взрослым, должна превратиться в самостоятельную деятельность ученика, в рамках которой он формулирует учебную задачу, он производить учебные действия и действия контроля, школьник осуществляет оценку, таким образом учебная деятельность превращается в самообучение.

В качестве главного отличия учебной деятельности выступает то, что ребенок в ней под руководством учителя оперирует научными понятиями. Вместе с тем, в системе научных понятий ребенок не вносит. В качестве результата учебной деятельности, в рамках которой происходит усвоение и освоение научных понятий, выступает изменения самого ученика, а также его развитие.

В рамках вступления в новую деятельность – учебную, изменяется положение ребенка в семье – у него появляются новые серьезные обязанности дома, которые связаны с учением и трудом. Большое значения для интеллектуального развития в младшем школьном возрасте имеет расширение сферы, а также содержание их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в качестве учителей, они служат образцами для подражания и выступает как основной источник разнообразных знаний. Коллективные формы работы, которые стимулируют общение, нигде не являются такими важными для развития младшего школьника^[6].

В рамках младшего школьного возраста ребяческие игры изменяются – они принимают иные, наилучшие формы-они идут в становление. Личные игры делаются конструктивными-в их применяются свежие облики познаний, тем более в области натуральных наук. Игра в данном возрасте для учебной работы как фаворит продолжает брать в долг 2-ое пространство и крепко воздействует на становление ребят.

Впоследствии такого, как малыш поступает в среднее учебное заведение, ведущими человечными свойствами, на которые воздействует изучение, считаются когнитивные процессы, эти как восприятие, забота, память, мышление, фантазия и речь. Из "естественных", по воззрению Л. С. Выготского, процессов идет по стопам к концу младшего школьного возраста "культурные", то есть они создают язык как сами по для себя высочайшие психологические функции, которые присутствуют в языке с зуммером, при этом произвольно опосредованно . Это имеет возможность быть связано с вовлечением ребят в свежую работа и межличностное общение, собственно что настятельно просит от малыша свежих психических свойств. Совместными чертами познавательных процессов малыша обязаны быть случайность, прочность и продуктивность.

Забота в дошкольном возрасте невольно.

По текстам Ермолаева, в младшем школьном возрасте происходят нешуточные конфигурации в развитии интереса ребенка-резко возрастает размер интереса, увеличивается стабильность интереса, развиваются способности переключения и рассредотачивания интереса .

Есть возрастные закономерности в развитии памяти. В начале младшего школьного возраста конструкция памяти претерпевает конфигурации, связанные с развитием случайных форм запоминания и запоминания. Непроизвольная память, не связанная с интенсивными отношениями к текущей работы, наименее продуктивна, но данная конфигурация памяти предохраняет фаворитные позиции. То, собственно что играет весомую роль в развитии де-памяти у ребят младшего школьного возраста, играющих в языке, например собственно что процесс совершенствования де-памяти малыша в гостинице идет параллельно с гостиницей для становления и в языке. В процессе формирования внутренних средств запоминания важная роль принадлежит речи. Даш малютка научился впоследствии и впоследствии подчинять процессы де памяти собственной воле, соединять прогресс де памяти для управления, процесс хранения и проигрывания инфы одним текстом.

Восприятие в младшем школьном возрасте теряет личный аффективный отправной нрав – дифференцируются перцептивные и чувственные процессы. Восприятие малыша делается осознанным, аналитическим и целенаправленным. В восприятии малыша различают произвольные воздействия: надзор, созерцание, разведка.

У дошкольников восприятие и мышление малыша плотно взаимосвязаны, собственно что говорит о зрительно-образном мышлении, более соответствующем для сего возраста в развитии малыша.

Н. Н. Подъяков показывает в собственных исследовательских работах, собственно что в рамках старшего дошкольного возраста развиваются умения и способности, содействующие исследованию наружной среды ребят, анализу предметов и явлений и влиянию на их с целью конфигурации. В процессе становления наглядно-действенного мышления выявляются посыла формирования наглядно-образного мышления. Которые характеризуются тем, собственно что заключение проблемной истории допускается ребенком с поддержкой системы представлений, без применения практических поступков. По воззрению Н .Н. Подъяковой, наглядно-образное мышление малыша делается почвой для формирования закономерного мышления малыша, связанного с внедрением и преобразованием мнений.

Этим образом, малыш в возрасте от 6 до 7 лет имеет возможность годиться к проблемной истории 3-мя методами: наглядно-действенным, наглядно-образным и закономерным мышлением. Скопление к старшему дошкольному возрасту большущего навыка практических поступков, необходимого значения становления восприятия, памяти, мышления, увеличивают у малыша ощущение убежденности в собственных силах. Выражается это в постановке все больше всевозможных и трудных целей, достижению коих содействует становление волевой регуляции поведения.

Как демонстрируют изучения К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, малыш 6 – 7 лет имеет возможность устремляться к дальней цели, выдерживая при данном важноезначительное волевое усилие в направление достаточно долговременного времени .

По воззрению А.К.Марковой, А.Б.Орлова, М.В. Матюхиной, в мотивационной сфере малыша предоставленного возраста, еще происходят конфигурации: складывается система соподчинительных мотивов, придающая совместную направление поведению малыша. Принятие более важного на этот момент мотива считается почвой, позволяющей ребенку подходить к намеченной цели, оставляя без интереса ситуативно образующиеся стремления .

В случае если зрелые, владеющие довольно большущим авторитетом для ребят, не достаточно поощряют их за удачи и более наказывают за беды, то в результате складывается и укрепляется мелодия избегания беды. В случае если же, визави, забота со стороны зрелого и гигантская доля стимулов ребёнка приходятся на удачи, то формируется мелодия заслуги фуроров. В следствие этого рекомендовано в исходных классах средние учебные заведения не применить отметок, тем более невысоких, дабы не, вызывать у ребят тревожность и волнение, связанные с развитием и функционированием мотива избегания беды.

Параллельно с мотивацией заслуги фуроров и под её воздействием в младшем школьном возрасте улучшаются 2 иных личных свойства ребёнка: трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие появляется как последствие многократно циклических фуроров при приложении необходимых усилий и получении чадом поощрений за это. Трудолюбие в исходный этап школьного изучения развивается и закрепляется в учении и труде.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причём данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребёнка зависимым, несамостоятельным; задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость; осложнить для ребёнка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.

В младшем школьном возрасте формируется характер ребёнка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребёнка и на его общение с людьми. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.

1.2. Понятие и характерные особенности успешности обучения в школе

Проблема успешности обучения изучалась учены­ми в отечественной и зарубежной педагогике и пси­хологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Мар­кова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обра­тимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.

«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как «удача в достижении чего-нибудь»^[7]. В своей рабо­те мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его до­стигшего, так и значимых для нее людей, в ряде слу­чаев, — имеющего общественное признание. Мы де­лаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рас­сматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не все­гда обусловлена трудом.

«Успех» понимается как результат ситуации, а «си­туация успеха» — как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учеб­ной деятельности понимается «целенаправленное со­четание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого уча­щегося в активную учебную деятельность в зависи­мости от индивидуальных возможностей, обеспечи­вают положительный эмоциональный настрой учащих­ся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятель­ности»^[8].

Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.

С социально-психологической точки зрения: успех — это оптимальное соотношение между ожи­даниями окружающих, личности и результатами дея­тельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее зна­чимых для личности, можно говорить об успехе).

С психологической точки зрения: успех — это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».

С педагогической точки зрения: акцент дела­ется на «ситуацию успеха», которая является «целе­направленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значи­мых результатов в деятельности»^[9].

Ситуация успеха анализируется в психолого-пе­дагогической литературе как фактор развития отно­шений сотрудничества учителя с учащимися, рас­крываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее со­здания.

В качестве функций «ситуации успеха» анализи­руются: поисковая деятельность учащихся; подкреп­ление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазви­тие, а также удовлетворение человеком самой дея­тельностью^[10].

Различают виды успеха (предвосхищающий, кон­статируемый, обобщающий) и специфику восприя­тия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка — стремление по­лучить одобрение значимых сверстников, у старших школьников — стремление утвердить свое «Я»^[11].

Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет — «специфи­ческие» реагирования, что характеризуется тем, что переживание успеха способствует повышению само­оценки личности, а неуспеха — ее понижению^[12]. Различают следующие «формы успеха» учащихся:

• успех — признание результата;
• успех — признание «значимыми» другими;
• успех — преодоление трудностей;
• успех — осуществление назначения^[13].

Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием «мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоана­литическая концепция в понимании мотивации дости­жения. Стремление человека к успеху рассматрива­лось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном — матери, дочерью — отца). Однако исследования американских психоло­гов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы моти­вации достижения^[14]. Они раскрыли суть двух про­тивоположных тенденций в мотивации поведения че­ловека — стремления к достижению успеха и стрем­ления избегания неудач. Ученые также выявили фак­торы семейного воспитания, способствующие форми­рованию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теп­лота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Фор­мированию же мотивации избегания неудач в деятель­ности способствует жесткий надзор, грубость родите­лей, директивная опека детей, равнодушие к душев­ным переживаниям ребенка^[15].

К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях моти­вации достижения успеха, относят:

• возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);
• пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);
• область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);
• включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога)^[16].

Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспита­ния). Успеваемость учащихся по учебным дисципли­нам во многом обусловлена уровнем развития ком­понентов психологической готовности детей к обу­чению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане дос­тижения успеха в учебе у детей младшего школьно­го возраста имеют его умения. Ими являются: уме­ние принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значи­мого взрослого, слушать и выполнять его инструк­цию, что обусловлено уровнем развития «произволь­но-контекстного» общения в системе «ребенок-взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем раз­вития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованно­го» отношения к самому себе, которое помогает ре­бенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.

Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учеб­ным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешности-неуспешности учебной дея­тельности младшего школьника.

Точки зрения исследователей в этом плане со­звучны.

Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определен­ные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требо­ваний учебно-воспитательного учреждения^[17].

Можно предположить, что именно готовность ребен­ка к обучению гарантирует ему успешность обучения. Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовно­стью к обучению в школе»^[18].

Возраст поступления ребенка в школу данные ав­торы считают сензитивным к обучению, так как имен­но в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возни­кает состояние «обучаемости».

Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности уче­ния»^[19].

М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что ус­пешность учебной деятельности определяется «обу­чаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств... « (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состо­яние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочета­ние же физического, функционального и психичес­кого состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готов­ность к обучению в школе^[20].

Данные авторы связывают, на наш взгляд, про­блему успешности с готовностью ребенка к обуче­нию и со здоровьем ученика. «Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности орга­низма достигается дорогой ценой — расстройствами нервно-психической сферы в итоге»^[21]. А адап­тация (приспособление к школе) есть та цена, кото­рой, по мнению авторов, ребенок платит за успехи в школьном обучении. Они выделяют три степени слож­ности адаптации ребенка к школе.

Л. И. Айдарова, М. В. Антропова и др., рассматри­вая вопрос подготовки ребенка к систематическому обучению в школе, отмечали позитивное влияние на успешность обучения развитие различных компонен­тов готовности к школе у ребенка, имея в виду прежде всего физическое развитие и здоровье ученика.

Пониженную успеваемость данные авторы связы­вали с состоянием физического развития и работос­пособностью ребенка, которая определяется рядом факторов, в том числе наличием хронических либо нервных заболеваний, перенесенными инфекциями, отставанием ребенка в развитии по морфологичес­ким и функциональным показателям.

2. Особенности влияния родителей на успешность детей в школе в младшем школьном возрасте

2.1. Взаимодействие школы и семьи

При анализе комфортности взаимодействия семьи и школы в деле создания благоприятных условий для развития личности ребенка у детей - участников образовательного процесса, родителей - заказчиков образовательного процесса и учителей - исполнителей образовательного процесса отмечается пропорциональное увеличение напряжения у всех сторон.

Уровень напряженности у детей выше, т.к. они являются промежуточным звеном в общении между взрослыми.

При обобщении полученной информации выявляются следующие причины, вызывающие напряженность и у взрослых, и у детей:

Учителя:

• родители мало времени уделяют школьной деятельности детей, слабо контролируют домашнее задание,
• дети мало читают, часто не готовы к урокам, некоторые - плохо воспитаны, пассивны,
• возникают проблемы с дежурством детей, т.к. они не приучены к домашнему труду.

Родители:

• школа перегружает детей заданиями, в классах неуютно, учитель часто равнодушен к детям,
• не все проблемы решаются оперативно,
• отношение детей в классе агрессивно по отношению друг к другу.
• Дети:
• учителя задают много заданий,
• часто обижают одноклассники, а учитель не обращает на это внимание,
• в школе скучно, проводится мало общих мероприятий; в них не все участвуют^[22].

Мотивация избегания неудач у младшего школьника по результатам опроса детей обусловлена, в основном, расхождением в оценках учителя и оценках, ожидаемых родителями. При их значительном расхождении у ребёнка появляется чувство неуверенности в своих силах, что приводит к снижению результатов достижений. Напротив, при сближении оценок учителя и родителя у ребёнка формируется адекватная или чуть завышенная самооценка, способствующая самостоятельности и уверенности в себе. Тип семейного воспитания влияет на мотивацию достижений детей. Желаемый тип мотивации достижения (потребности в достижении успехов) формируется в основном у детей в семьях без отклонений, нарушений в воспитании.

Таким образом, развитие личности ребенка через формирование у него потребности в достижении успеха напрямую связано с тем, насколько едины в сотрудничестве с ребенком семья и школа. Организатором такого сотрудничества становится педагог.

Партнёрство семьи и школы должно работать в интересах ребёнка, разделяя ответственность за его образование и развитие. В ранний школьный периоды родители и семейная атмосфера является наиболее важным фактором в развитии детей. Некоторым родителям могут понадобиться соответствующая подготовка и одобрение педагога в их стремлении помочь детям. В свою очередь, учитель должен осознать, что его работа в классе не принесёт больших результатов без активного участия родителей.

Важно начать эту работу именно в начальной школе, так как активные формы работы с родителями с самого начала обучения ребенка в школе позволяют им осознавать необходимость приобретения новых знаний для формирования и развития здоровой и полноценной личности, формируют потребность общения со школой.

Виды совместной работы с родителями условно имеют два основных направления: учебное и внеклассное.

Образовательно-просветительская деятельность (учебная) – это изучение типов семей и приёмов улучшения взаимодействия с ними, систематический мониторинг уровня взаимоотношений семьи и школы, организация родительского всеобуча, индивидуальные консультации, организация встреч с врачами психологами, работниками библиотеки, опытными родителями, другими учителями.

В период реформ система образования меняется так стремительно, что родители часто не имеют об этих изменениях достаточного представления, ориентируясь в учебно-воспитательной деятельности в основном по своему школьному опыту, который часто отстает от современных требований. Для решения этого несоответствия педагог делает учебно-воспитательный процесс максимально открытым, информированным и доступным для родителей. Практика работы в школе показывает, что родители начинают стремиться к активному сотрудничеству со школой и педагогом, если между ними возникает взаимопонимание. А оно рождается в совместной деятельности. Значит, учитель должен позаботиться о том, чтобы стать организатором жизненно важной программы взаимодействия семьи и школы^[23].

В решении проблем «общество - дети», «учитель - родители», «родители - дети» важная роль отводится учителю. Необходимо выстроить такую практику взаимоотношений, при которой все участники выступают как равноправные партнеры, друзья, единомышленники. Это взаимодействие обязательно должно носить развивающийся характер.

Учитель считает принципиально важным обеспечить свободный доступ родителей на уроки в любое удобное для них время, а не только в общепринятые Дни открытых дверей. Это обосновано тем, что родители так же, как и педагог, часто имеют плотный рабочий или скользящий график работы. Обеспечив доступ в школу в удобное для них время, педагог позволяет родителям сохранить интерес к школьной жизни ребенка буквально с первых дней его обучения, быстрее познакомиться с индивидуальными особенностями ребенка и типом семейного воспитания.

Формы учебного взаимодействия с семьей. Урок-наблюдение за деятельностью педагога и детей позволяет родителям проследить за тем, как строится система обучения на современном этапе, какие методы и приемы использует учитель, каким образом складываются взаимоотношения ребенка с педагогом, сверстниками; увидеть характер затруднений ребенка, своевременно оказать ему помощь или обратиться за поддержкой к учителю. Родители в основном работают так же интенсивно, как и педагог. Поэтому очень важно так построить взаимодействие, чтобы родители могли решить все основные проблемы, из-за которых обратились в школу. Эмоциональная поддержка помогает решить назревающие конфликты, не доводя их до чрезвычайной степени. В классе создаётся такая атмосфера, чтобы любой родитель, оказавшийся в школе в любое время был встречен учителем и детьми доброжелательно.

Предоставляя право прийти в школу не только по приглашению, но и в любой день и на любой урок - в то время, когда в посещении возникнет необходимость, учитель дает понять, что доверяет родителям и всегда готов видеть их в школе.

Многим из родителей приходится пересмотреть свое отношение к ребенку, учителю, школе. Информированность родителей о школьной жизни ребенка, образовательном процессе и его возможностях влияния на развитие личности ребенка оказывают огромное влияние на рост авторитета школы в глазах родителей. Им интересны малейшие детали работы детей и учителя. Часто мамы и папы замечают, как изменилась программа по сравнению со временем, когда они учились сами, как изменилась технология урока, как напряжённо работают в высоком темпе дети и учитель. Они видят творчество учителя, начинают осознавать, как велика его роль в образовании детей.

Урок-практическое участие родителей знакомит с уровнем развития современного образовательного процесса, приучает родителей, детей и учителя к совместной деятельности. Родителям предлагается роль активных участников урока. Изучая тему вместе с детьми, родители чувствуют себя внутри образовательного процесса. Ненадолго возвращаясь в детство, часто заново вспоминают, каким нелёгким может быть процесс обучения.

Дети, видя своих родителей и родителей товарищей в классе, чувствуют их искреннюю заинтересованность в своих успехах, знакомятся с коллективом родителей, постепенно запоминают их, расширяя круг общения; а родители также лучше узнают класс, а не только своего ребенка, видят часто те проблемы, которые может в силу загруженности не заметить учитель, а затем предлагают свои проекты улучшения организации учебно-воспитательного процесса, сознательно участвуя в оказании практической помощи ребенку, классу, школе^[24].

Уроки - совместное изучение информационных технологий знакомят родителей с возможностями современных образовательных технологии. Учитель использует информационные технологии в учебно-воспитательном процессе, в том числе и ресурсы Интернет, организует промежуточный и итоговый контроль знаний с помощью компьютерных программ. Систематически знакомит учащихся и родителей с новинками в мире обучающих и развивающих программ, добивается осознания необходимости развития компьютерной грамотности в семье и школе, целью которых ставит оптимальное использование новых технологий в развитии личности ребенка, сохранение здоровья ребенка в работе с информационными носителями. Современный уровень образования многих родителей позволяет им и учителю совместно планировать учебно-воспитательную деятельность в классе.

Открытый урок - эта форма совместной деятельности, которая формирует общественную активность детей и родителей в рамках школы, города, района, области.

День открытых дверей - это праздник класса, где демонстрируются только положительные достижения учителя и ребенка, это своеобразный итог новой ступеньки достижений детей, родителей, учителя. Эта форма позволяет родителям увидеть, как строит учитель процесс обучения, как адаптируется ребенок к новым обязанностям, какие успехи им достигнуты. Родители замечают, на что нужно обратить внимание, чтобы помочь ребенку не отстать от сверстников.

На желание родителей бывать в классе и школе, помогать учителю влияют многие факторы: опрятный и доброжелательный внешний вид учителя и детей, хорошее оформление класса, диалоговый стиль общения детей с педагогом и родителями. Диалоговое общение позволяет развиваться не только личности ребенка, но и родителя и педагога.

На желание родителей бывать в школе и помогать учителю влияют многие факторы: вешний вид учителя и детей, оформление класса, стиль общения детей с педагогом и родителями.

Недопустимыми для педагога во взаимоотношениях должны быть:

• обида на непонимание,
• непререкаемый тон,
• стремление уличить, а не убедить раскрытие всех, по мнению учителя, негативных качеств ребенка^[25].

Диалоговое общение позволяет развиваться не только личности ребенка, но и родителя и педагога.

Формы внешкольного сотрудничества «семья – ребенок- школа» разнообразны и напрямую связаны с интересами педагога, увлечениями родителей и детей.

Главное условие общего дела – практическое участие каждого ребенка и привлечение родителей на всех этапах совместной деятельности: планирование, подготовка, проведение, анализ, поощрение.

Серьёзная, требующая длительной подготовки и тщательной организации форма - театрализованные представления и драматизации. В театрализованных представлениях формируются группы персонажей, состоящих из родителей вместе со своими детьми. Каждая группа самостоятельно готовит художественный номер и игру-задание. В драматическом действии помощь активных родителей привлекается для исполнения более сложных ролей. Многие из родителей становятся любимчиками всего класса за понравившиеся образы.

Маленькие драматизации исполняются для каждого ребенка во время поздравления на дому. Дети готовятся к приему гостей: вывешивают сигнальные знаки (новогодний бант из мишуры, плакат, фонарь), продумывают этикет встречи, готовят художественный номер. Ощущения торжества, ожидания переживает вся семья.

Драматизацию можно уверенно использовать для коррекции типов семейных отношений и развития личности ребёнка. Сцена помогает ученику перебороть чувство неуверенности в своих силах, которое мешает его успешному обучению; заставляет мобилизовать многие внутренние резервы. А если рядом родители и твои друзья, самое главное – какая ты личность. Многолетняя практика подтверждает, что дети больше видят, лучше чувствуют, учатся быть людьми, ценить себя и добиваются больших успехов в обучении.

Активные формы взаимодействия с родителями - важное условие раскрытия творческого потенциала семьи. Действия, дарящие ощущение праздника, радости, веселья долго согревают и детские и взрослые воспоминания, а положительные эмоции важны всем. Кроме того, происходит косвенное руководство по организации досуга семей учащихся. Огромное значение имеет положительное общение для детей из неполных и проблемных семей. Встреча с авторитетными родителями своих одноклассников может сделать для ребенка гораздо больше, чем беседы и нравоучения, то есть происходит также и косвенное влияние на будущие поступки ребенка, формирование его характера через стремление к подражанию, в том числе и формируется значимое отношение к понятию «семья».

Использование нетрадиционных форм сотрудничества с родителями позволяет и детям и родителям увидеть друг друга в непривычной обстановке, лучше понять близких.

Тщательно подготовленное, содержательное, нестандартное по форме и актуальное по значимости общее дело может совершить переворот в сознании пап и мам, раскрыть в них огромный воспитательный потенциал и желание помочь своему ребенку стать счастливее; поднимает авторитет школы, позволяет объединить воспитательные усилия родителей.

Доброжелательная атмосфера в классе и родительском коллективе – это мощный стимул для творческой работы учителя, который так же остро ощущает потребность в признании своих достижений.

Творческое общение с семьями – то главное, что помогает учителю успешно влиять на развитие личности каждого ребенка, формирует ценностное отношение к семье.

2.2. Влияние родителей на школьное обучение

Современную ситуацию в образовании отличает то, что, наряду с утверждением гуманистических ценностей, созданием новых типов и видов образовательных учреждений, обновлением содержания образования, признанием вариативной педагогической практики и другими положительными тенденциями, остается без достаточного внимания проблема взаимодействия современного образовательного учреждения и семьи.

Развитие школы всегда связано с повышением активности участия семьи в образовательном процессе. Вместе с тем, увлечение многих школ платными образовательными услугами в расчете на высокооплачиваемых родителей или инновации, порожденные внутришкольными проблемами в ущерб интересам и здоровью детей и взрослых, только увеличивают риск невключения родителей в школьную жизнь своих детей.

Социально-педагогические данные свидетельствуют о разрушении традиционного семейного уклада, снижении жизненного уровня и социальной защищенности большинства семей, чрезмерной занятости родителей и, вследствие этого, повышении напряженности в семьях. Статистика указывает на ухудшение состояния здоровья детей, рост случаев социального сиротства и домашнего насилия. Это все становится сдерживающим фактором для развития школы.

В нестабильной социальной обстановке школа призвана стать хранилищем гуманных отношений, лидером в формировании ценностей и образцов социального сотрудничества в интересах каждой личности. Миссия современной школы состоит, в том числе, и в том, чтобы быть школой демократии, гуманизма и сотрудничества не только для детей, но и для родителей.

В современных условиях особая роль в развитии сотрудничества между образовательным учреждением и семьей принадлежит начальной школе, что определяется рядом причин. Многообразие начального образования, реальная практика развивающего обучения, сокращение практически вдвое числа детей, до школы посещавших детский сад, переход к обучению с 6 лет по программам четырехлетней начальной школы рассчитаны на своевременное включение родителей в школьную жизнь и требуют «готовой» родительской позиции.

Однако, у большинства родителей будущих первоклассников нет опыта личного участия в жизни современной школы, и необходимо позаботиться о создании специальных условий для подготовки родителей к активному включению в школьную жизнь^[26].

Для решения проблемы подготовки родителей к участию в жизни современной школы предлагается строить по-новому взаимодействие с семьей во время адаптационного периода в первом классе. Успешный старт ребенка в школьной жизни – это результат совместных усилий семьи и школы. Сумев стать партнерами в адаптационный период, родители и педагоги смогут вместе повести ребенка нелегким школьным маршрутом.

Полноценное включение родителей в школьную жизнь становится для ребенка подтверждением значимости его ученичества, что непременно отражается на желании ребенка учиться, преодолевать трудности и стремиться к успеху.

Школа, заботясь об этом, создает условия для уменьшения разобщенности и разделенности сфер жизни ребенка, когда семья – это один замкнутый мир, одна культура, школа – другой мир и другая культура, а переменка и улица – третья. Введение родителей в современную школу предполагает, в том числе, создание общего языка и общего поля действия, где все происходит в интересах развития ребенка.

Активное освоение родителями первоклассников основ современной школы и получение помощи в определении своей родительской позиции, прошедшие в рамках адаптационного периода, способны уменьшить в дальнейшем риск неуспеваемости детей и неудовлетворенности ожиданий родителей. Для организации адаптационного периода предлагается использовать алгоритм, разработанный в соответствии с концепцией ОУ Начальная школа – детский сад и позволяющий координировать взаимодействие многих участников адаптационного периода. Алгоритм проведения адаптационного периода предусматривает множество форм работы с семьей и возможность выбора наилучших вариантов для данного контингента родителей.

Для родителей работа по алгоритму означает их знание логики и шагов алгоритма, возможность участия в планировании предусмотренных алгоритмом мероприятий и выбора способов своего включения в школьную жизнь. Для этого каждая семья обеспечивается алгоритмом – памяткой на весь адаптационный период. К концу адаптационного периода предполагается достижение качественно нового уровня взаимодействия с родителями, что позволит выработать и согласовать условия индивидуального Родительского договора с каждой семьей, заключение которого по итогам адаптационного периода будет не формальной правовой процедурой, а механизмом развития образовательного учреждения. Был использован многолетний опыт работы учителей начальная школа – детский сад по поиску оптимального варианта сопровождения первоклассников и их семей в адаптационный период (в статусе Федеральной экспериментальной площадки). Основные идеи работы могут быть реализованы в условиях любой другой начальной школы, работающей в режиме полного учебного дня^[27].

«Современная школа» понимается как идеальная личностно - ориентированная система, способная учитывать интересы и возможности каждого участника образования. Это предполагает развитие реального образовательного учреждения^[28]:

• от диктата школы в жизни семьи к поиску согласия с семьей,
• от стратегии адаптации ребенка и семьи к требованиям школы к стратегии адаптации школы к ребенку и его семье,
• от предложения родителям готовых вариантов образования к совместной разработке образовательных программ,
• от контактов родителей преимущественно с одним учителем к взаимодействию со всем школьным сообществом.

«Введение родителей в современную школу» означает:

• создание условий для облегчения и сокращения сроков адаптации первоклассников в школе при активизации роли семьи,
• расширение представлений родителей о современной школе, активизация родительской позиции во взаимодействии со школой,
• подготовка родителей к заключению и выполнению индивидуального Родительского договора,
• развитие родительского сообщества, формирование родительского актива.

Изучение влияния родителей на обучение младших школьников, до сих пор находится на ранней стадии. Очень часто родители считают, что обучение и его результаты от них полностью не зависят, что это обязанности учителя. Начальная школа – это то звено, где родители еще пытаются обращать внимание на обучении своего ребенка. Задачей школы, учителя является приобщить родителей к образовательному процессу.

Для таких целей используются различные классные часы, родительские собрания, игровые мероприятия. Педагоги делают многое, чтобы взаимодействие с родителями учащихся было эффективным, однако, их цель - создание единого воспитательного поля, а не формирование и не развитие познавательных интересов. Чем старше становится ребенок, тем труднее осуществлять над ним контроль. Но в том – то и дело, что речь здесь идет не о контроле, а о воспитании доверия к родителям, о воспитании хорошего товарища, который привык с детства всем делиться с родителями и просто испытывает в этом потребность.

Много рекомендаций дается на тот случай, если ребенок не любит читать, или по развитию отдельных психических процессов, например воображения. Анализ периодических изданий позволяет сделать вывод о том, что учителя очень рассчитывают на помощь семьи в обучении и развитии детей, в формирование у них таких качеств как трудолюбие и организованность, однако публикаций посвященных развитию познавательных интересов в семье не найдено.

Заключение

Обыденные малыши в младших классах средние учебные заведения абсолютно готовы, в случае если лишь только их верно учить, усваивают и больше трудный ткань, чем тот, который дается по деятельной программке изучения. Впрочем для такого, дабы искусно применить имеющиеся у малыша резервы, нужно решить сначала весомую задачку: как возможно скорее приспособить ребят к работе в школе и жилища, обучить их обучаться, не растрачивая бесполезных телесных усилий, быть внимательными, усидчивыми.

Неуспеваемость студентов в исходной школе появляется в мощь внутренних и наружных оснований, не очень благоприятных социально-экономических критерий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетах в организации учебно-воспитательного процесса, недоступности персонального расклада к ребятам, перегрузки студентов и иных моментов. В одном ряду с социальными основаниями на успеваемость подростков еще оказывают воздействие разного семейства нарушения в работы анализаторов, наследные, прирожденные и обретенные болезни, отставание в физиологическом и интеллектуальном развитии.

Серьёзной предпосылкой неуспеваемости считаются промахи опекунов. Желая скорее воспитать в ребёнке возможности к саморегуляции и самоконтролю, нередко опекуны читают ему нравоучения, внушая что наиболее ощущение неполноценности, выделяют памятке, убивая самостоятельность, а еще ограждают от глобальных запретов, заставляя их блюсти под прессом опасностей и санкций. В том числе и в случае если опекуны не наказывают ребёнка, психологическое санкция все точно также наличествует.

Помощь опекунов считается одним из наиглавнейших моментов, способных сделать лучше удачливость изучения ребят в школе. Истинная помощь опекунами собственного малыша обязана основываться на подчеркивании его возможностей, вероятностей, его позитивных сторон.

Неувязка хранения психологического самочувствия ребят и профилактики его нарушений считается предметом пристального интереса знатоков различных областей: докторов, воспитателей, специалистов по психологии. Впрочем не наименее значимая роль в ее заключении принадлежит и тем, кто воспринимает в жизни ребят конкретное роль и содержит с ними ежедневный контакт – опекунам. Образование в гармонической семье, дополненное и корригируемое публичным воспитанием, остается наилучшим для развития личности.

Проведенное изучение продемонстрировало, собственно что опекуны и подобранный ими манера воспитания оказывают воздействие на удачи ребят в школе в младшем школьном возрасте, например как как раз опекуны задают отправной степень требований малыша – то, на собственно что он претендует в учебной работы и отношениях и оказывают решающее воздействие на составление самомнения малыша.

Список использованной литературы

1. Аль-Рабаки М. Как повысить успеваемость ребенка в школе http://detochka.ru/articles/detail.php?ID=3189
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
3. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
5. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.- С. 10-18.
6. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 2006.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Питер. 1997.
8. Глассер У.С. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 2007.
9. Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. М., 1988.
10. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: Знание. 1987.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997.
12. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 200 с.
13. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М., 1997.
14. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.
15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
16. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1995.
17. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. М.: Педагогика. 1984.
18. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1982. - 816 с.
19. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. №6. С.142-146.
20. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Книга для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Просвещени-е;Братислава: Словац. Пед. изд-во, 1989. - 176 с.
21. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
22. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению // Начальная школа. 1999. №3. С.61-62.
23. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976.
24. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. – М.: Наука, 2007.
25. Слуцкий В.М.Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1986,- 18 с.
26. Mc Clelland D. C What is the effect of achievement motivation training in the schools? // Theachers College Record. - 1972. - V. 74 (2).-P. 129 - 145.

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Питер. 1997. ↑

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

   Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. М., 1988. ↑

3. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М., 1997. ↑

4. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению // Начальная школа. 1999. №3. С.61-62. ↑

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997. ↑

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. ↑

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1982. - 816 с. ↑

8. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с. ↑

9. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с. ↑

10. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с. ↑

11. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с. ↑

12. Слуцкий В.М.Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1986,- 18 с. ↑

13. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с. ↑

14. Mc Clelland D. C What is the effect of achievement motivation training in the schools? // Theachers College Record. - 1972. - V. 74 (2).-P. 129 - 145. ↑

15. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с. ↑

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с. ↑

17. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Книга для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Просвещени-е;Братислава: Словац. Пед. изд-во, 1989. - 176 с. ↑

18. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 200 с. ↑

19. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.- С. 10-18. ↑

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с. ↑

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с. ↑

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. ↑

23. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. – М.: Наука, 2007. ↑

24. Аль-Рабаки М. Как повысить успеваемость ребенка в школе http://detochka.ru/articles/detail.php?ID=3189 ↑

25. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 2006. ↑

26. Глассер У.С. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 2007. ↑

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. ↑

28. Глассер У.С. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 2007. ↑