Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль социально-психологического климата семьи в формировании эго ребенкаКурсовая работа

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность настоящей проблемы состоит в том, что понимание роли вербального интеллекта, в качестве важнейшего инструмента развития самосознания человека, является социально востребованным и желательным с точки зрения реализации гуманистических принципов в развитии общества. Гуманизация общества предполагает акцентирование на субъективности человека. Субъективность делает акцент на самораскрытие человеком своего генетически обусловленного потенциала, которое в первую очередь опирается на рост навыка адекватной самооценки и понимания себя, своих ресурсов, способностей и вытекающих из их субъективного осознания целей и задач, которые личность перед собой ставит. Субъективность не может эффективно функционировать без адекватного представления о себе, развитой и позитивной «Я»-концепции. Позитивная «Я»-концепция, как главная составляющая эго человека, обеспечивает ему большую психологическую устойчивость, стабильность и формируясь в онтогенезе при определенных условиях. В первую очередь условиях средовых, микро-социальных. Наиболее значимым периодом в формировании Я-концепции человека является детство. Важнейшей частью Я-концепции, определяющий её развитие и функционирование, является её когнитивный компонент, представленный феноменом вербального интеллекта.

В связи с этим возникают вопросы: Каковы особенности возрастной группы детей младшего школьного возраста? Какова структура Я-концепции, её задачи и роли в формировании детской личности? какова структура вербального интеллекта? Какие факторы влияют на её становление и развитие? Существует ли связь между формами родительского отношения и уровнем вербального интеллекта ребёнка?

Объектом исследования выступает процесс влияния микросоциума на формирование Я-концепции ребёнка.

Предметом исследования является влияние родительских отношений на формирование вербального интеллекта как основы формирования «Я» –концепции ребёнка.

Многие отечественные и зарубежные учёные внесли огромный вклад в решение проблем я-концепции (Р. Бернс, У. Джеймс, К. Роджерс), изучение феномена интеллекта (Ж. Пиаже, Д. Зиглер, Л.Хьелл, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев), и влияния социальной и микросоциальной среды на развитие личности ребёнка (П.Ф. Лесгафт, Л.П. Новикова, А.Я. Варга). Анализ литературных источников показывает, что исследования, раскрывающие связь интеллекта и родительского отношения, практически отсутствуют, работы выполнены в своем большинстве на нетипичных семьях (многодетных, имеющих близнецов, деструктивных) с акцентуацией на негативных для интеллектуального развития ребенка факторах семейной среды. А специальных исследований, посвящённых изучению роли родительского отношения в формировании вербального интеллекты ребёнка в социально-благополучных семьях, не проводилось.

Поэтому цель настоящего исследования состоит в выявлении роли влияния родительских отношений на формирование вербального интеллекта младшего школьника. Из поставленной цели вытекает ряд задач:

  • определить психологические особенности родительский отношений и возрастную специфику детей 9-10 лет;
  • провести психологическую диагностику родительских отношений и уровня вербального интеллекта;
  • дать количественный и качественный анализ полученных результатов;

Исследование опирается на рабочую гипотезу, согласно которой развитие когнитивного аспекта я концепции ребёнка зависит от особенностей родительского отношения в микросоциуме.

Методология и методы исследования.

Исследование опирается на труды Л.С. Выготского о генезисе мышления и речи, Ж. Пиаже о возрастных особенностях детей в период среднего детства, структуре интеллекта и стадиях его развития в онтогенезе, классификации родительско-детских отношений, К. Роджерса о функциях «Я»-концепции, Э. Эриксона о роли психосоциальных факторов в становлении личности, эго-идентичности, В.В. Столина о факторах родительско-детского отношения.

В качестве эмпирических методов в работе использовались: Тест-опросник родительского отношения (А. Я, Варга, В.В. Столин), Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (Дж. Вана, коллектив К.М. Гуревича), Методика исследования словесно-логического мышления (Э.Ф. Замбацявичене).

Методы статистической обработки полученных данных: методы описательной статистики, коэффициент корреляции Пирсона.

Исследование проводилось на базе МБОУ муниципального образования г. Краснодара гимназии №23. В исследовании приняло участие 60 человек, 30 учеников младшей школы и 30 родителей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

  1. Теоретические принципы исследования роли родительских отношений в формировании когнитивной сферы ребёнка
    1. Психологические особенности возрастной группы детей 9-10 лет

Среднее детство – в западных странах период жизни детей с 6 до 12 лет. В этот период дети усваивают и совершенствуют разные навыки: от игр в мяч и танцев до чтения и арифметики. В этом периоде ребёнок испытывает свои силы, учится решать сложные задачи, возникающие в результате вызова самому себе при взаимодействии с миром.

З. Фрэйд относил этап среднего детства к латентной стадии. Он считал, что для большинства детей данный возраст время, когда их ревность и зависть, а также сексуальные интенции, уходят на задний план и большинство из них способно перенаправлять сексуальную энергию на творчество, отношения со сверстниками и выполнение социальных обязанностей [37].

При рассмотрении периода среднего детства представляется особенно заслуживающей внимания концепция Э. Эриксона в которой им был сделан основной акцент на психосоциальные факторы в развитии личности. Трудолюбие против чувства неполноценности – центральное противоречие среднего детства, которое предстоит пройти ребёнку. В периоде среднего детства большая часть детской энергии и внимания уходит на приобретении новых навыков и знаний, получаемых ими в школе. Дети, которые успевают в школе и имеют успехи, включают в своё образ трудолюбие, что ведёт к увеличению их познавательного интереса. Если ребёнок не адаптировался к школе, то у него может развиться чувство неполноценности, крайне негативно сказывающееся на всей структуре его Я-концепции и в будущем, если на более поздних этапах оно не будет скомпенсировано длительным успехом в тех областях деятельности, которые ребёнок будет считать для себя субъективно значимыми [40].

В отечественной психолого-педагогической традиции особенности детей младшего школьного возраста хорошо описаны В.С. Мухиной. В.С. Мухина полагает, что младший школьный возраст определяется в первую очередь появлением в жизни ребёнка фактора школы. Поступивший в школу ребёнок оказывается в принципиально новой для него среде и логике социальных взаимоотношений. Он уже имеет некоторый багаж социального опыта и понимает что в своих поступках должен учитывать не только самостоятельные оценки своего поведения, но ожидания, оценки и желания других людей. К этому возрасту ребёнок достаточно хорошо рефлексирует. Новая социальная обстановка принуждает ребёнка адаптироваться к строгим нормам отношений и требует от него роста общей произвольности и дисциплины, развития исполнительности направленной на обучение и развития вербальных интеллектуальных способностей. Новая социальная ситуация оказывает стресогенный эффект на ребёнка, повышает напряжённость, отрицательно сказываясь на здоровье и поведении. Стандартизация жизни приводит к отклонению от предначертанного природно-генетически пути развития, возникает гипердинамия, гипервозбудимость, заторможенность, появляются страхи, снижается волевая активность, появляются угнетённые состояния и т.п. Ребенку предстоит адаптироваться и преодолеть навалившиеся на него испытания [20].

В этом возрасте у ребёнка стремительно развивается рефлексия. В учебной деятельности начинает всё более доминировать мотивация признания достижений ребёнка. Часто начинает появляться чувство собственного превосходства. Ребёнок начинает часто сравнивать себя с другими и корректировать через это своё поведение.

Речевое и эмоциональное общение в младшем школьном возрасте во многом детерминируется требованиями, которые предъявляет ребёнку образовательная среда.

Задача увеличения своих речевых и коммуникационных навыков становится для ребёнка очень важной задачей, т.к. от этого зависит его школьная успеваемость и отношения со сверстниками. Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. В данном возрасте обычно словарного запаса ребёнка достаточно для общения с другим человеком на все интересующие ребёнка темы. В виду уже развитых способностей к рефлексии ребёнок может давать оценку своей речи. У ребёнка также возникает навык контекстной речи. Общее продвижение в речи также обуславливается работой над орфографической грамотностью и правильным произношением слов, которое требуют от ребёнка в школе.

Л.С. Выготский считал, что только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение ребёнка. Начало школьного периода вносит большие перемены в сферы взаимодействия между «ребёнком и взрослым» и «ребёнком и сверстниками», эти сферы связаны с друг другом иерархическими связями. В сфере взаимодействия ребёнка со взрослыми появляется новая фигура школьного учителя, который, через предъявление к ребёнку неукоснительных строгих требований ускоряет социализацию поведения ребёнка, адаптируя его к системе социального пространства прав и обязанностей. В начальной школе дети стараются неукоснительно следовать правилам, принимая новые школьные условия [9].

Развитие мышления. В данном возрастном периоде ещё очень сильна детская любознательность и пытливость. Ребёнок играет, наблюдает, экспериментирует, отслеживает причинно-следственные связи между феноменами с целью познания реальности. Основной вид мышления, доминирующий в младшем школьном возрасте это образное мышление. Этот возраст является сенситивным к обучению, строящемуся на наглядности, однако, ребёнок способен и к логическому мышлению.
Переход к школьному обучению сильно меняет алгоритмы восприятия ребёнка. Детский эгоцентризм, активно выражавший себя в когнитивной сфере ребёнка, стремительно теряет свою силу. Школьное обучение постепенно подготавливает ребёнка к восприятию научного метода познания и научной картины мира. От субъективных критериев оценки ребёнок переходит к общественно выработанным.

Развитие внимания, памяти, воображения. Школьное обучение требует от детей развития высших психических функций – воображения, произвольности внимания, памяти. Память, внимание и воображение приобретают большую произвольность и самостоятельность, ребёнок вынужден осваивать операции, позволяющие ему сосредотачиваться на учёбе, правильно запоминать воспринятое, воспринимать ранее незнакомое и выходить за рамки старых представлений. Однако, стоит заметить, что произвольность познавательных процессов возникает у детей на пике волевого усилия, часто под педагогическим давлением. В обычном состоянии ребёнку трудно длительно поддерживать произвольность и осознанность когнитивной сферы, непроизвольное внимание доминирует. Детям очень тяжело концентрировать внимание на том, что им не интересно или интересно но требует умственного напряжения.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит очень интенсивно. Считается, что в периоде среднего детства ведущим познавательным процессом является память. Ребенок начинает сознательно использовать приёмы запоминания, осмысливает, повторяет, строит классификации, последовательности. Но непроизвольное запоминание ещё доминирует.
В младшем школьном возрасте также быстро развивается воображение, формирующаяся изначально в игровых замещениях предметов и затем переходя в другие виды деятельности. В школе ребёнок начинает использовать воображение произвольно в учебных целях. Ж. Пиаже разделяет понятия воображения и интеллектуальных операций. Он отличает воображение и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается вместе с конкретными операциями, но их нельзя отождествлять. Воображение может существенно помогать операциональному мышлению. Воображение младшего школьника в наибольшей степени проявляет себя в фантазии и рисовании. Испытывающий сложности в жизни ребёнок в этом возрасте может уйти в свой воображаемый фантастический мир, используя его как защитный механизм. Воображение также служит как инструмент моделирования своих действий и мотиваций в тех или иных жизненных ситуациях, что при его правильном применении ведёт к увеличению адаптационных способностей ребёнка [22].

В период среднего детства ребёнок уже переживает свою уникальность и индивидуальность, его самосознание стремительно развивается, укрепляется и обогащается. Он осознает что у него есть права и обязанности, многие из которых оказываются строго нормированы, что он должен учиться, оправдывать ожидания родителей и учителей, утверждать свою индивидуальность в социуме.

На этом возрастном этапе мотивационно-потребностная сфера перестраивается, что качественно меняет притязание мотивации ребёнка.
В мотивационной компоненте личности начинает доминировать притязание на признание. Ребёнок стремится открыто получить, особенно от значимых взрослых и сверстников, одобрение и похвалу. Учебная деятельность с её неотъемлемыми составляющими превращается в основной предмет притязаний ребёнка. Ребёнок начинает ощущать стыд и гордость за те или иные поступки, причём оценщиком правильности или неправильности этих поступков выступает не только взрослый, но и он сам. Дети всё время сравнивают себя с другими, начинает сильно доминировать соревновательный мотив. По мнению В.С. Мухиной соревновательный мотив обращается к гордости, стимулируя ребёнка участвовать в гонке по развитию своих достижений и способностей. Соревновательная мотивация повышает общую тревожность и напряжённость у ребёнка [20].

Испытываемые ребёнком чувства и эмоциональные переживания оказывают большое воздействие становление его личности и образа Я.

    1. Я концепция ребёнка младшего школьного возраста

Г. Крайг отмечает, что изучение феномена Я-концепции помогает понять развитие ребёнка в период среднего детства, поскольку она пронизывает всю его личность и обуславливает социальное поведение [14].
Большой психологический словарь даёт следующее определение Я-концепции «Я»-концепция (англ. self-concept) – система идей или представлений человека в отношении себя самого, развивающаяся система состоящая из: личного восприятия воздействующих на собственную личность средовых факторов осознания личных интеллектуальных, телесно-физических, социальных и прочих особенностей и качеств самооценки. В Я-концепции выделяют три базовых структурных компонента: «образ-Я» который определяет содержание представлений о самом себе; эмоционально-ценностный компонент, к которому относят систему самооценок, переживается как эмоциональное отношение к каким то сторонам своей личности или к себе в целом; поведенческий компонент, характеризующийся проявлением оценочного и поведенческого компонентов в поведении субъекта. Я-концепция представляет собой системное образование, включающая в себя под системы, обладающие относительной автономностью и также развивающиеся, вместе с тем все структурные компоненты Я-концепции тесно взаимосвязаны. Я-концепция имеет одновременно и осознаваемые, так и неосознаваемые уровни. Формируясь под воздействием жизненного опыта и особенно интерпритации субъектом детско-родительских отношений, Я-концепция начинает активно воздействовать на интерпретацию личного опыта, систему целей и ценностей личности, прогностику и систему самооценки, оказывая огромное влияние на развитие, становление личности, поведение, деятельность [18].

Р. Бернс считает, что в психологической литературе нет общей единой схемы представления сложного строения Я-концепции. По мнению Бернса Я-концепция должна быть представлена в виде иерархической структуры. Вершиной является глобальная Я-концепция, уточняющаяся в совокупности установок личности по отношении к себе. Эти установки имеют различные модальности: реальное Я (каким я, как мне кажется, я являюсь на самом деле); идеальное Я (каким я хотел бы и/или должен стать); зеркальное Я (каким меня видят другие). Каждая из этих модальностей включает ряд аспектов – физическое Я, социальное Я, умственное Я, эмоциональное Я [4].
Наибольший вклад изучение Я-концепции внёс Карл Роджерс.
Я-концепция или самость определяется им как структурированный целостный образ, составленный из восприятий качеств и свойств своего «Я» и оценки отношений со средой и людьми, а также ценности, связанные с этой оценкой. Этот образ себя может быть сознательно пережит и в него даже модно сознательно вносить корректировки, но большую часть времени он является неосознаваемым. Самость включает в себя не только нашу оценку того, кто мы есть, но в первую очередь включает в себя то, кем мы хотим стать, то есть в каком направлении хотим двигаться и развиваться. По Роджерсу Я-концепция также является продуктом социализаци. Из этого им выводятся условия значимые для равития Я-концепции: Потребность в позитивном внимании, Условия ценности, Безусловное позитивное внимание. Поведение человека преимущественно согласуется с его Я-концепцией. Человек естественно стремится сохранить согласованность в самовосприятии и самопереживании. Переживания действительности, согласующиеся с ценностями человека и его устойчивым представлением о себе (Я-концепцией) как правило принимаются его сознанием и осознаются, те же переживания что входят в противоречие с Я-концепцией остаются преимущественно бессознательными, вызывают дискомфорт и не допускаются к восприятию. Осознание неадекватности существующего образа-«Я» приводит человека в состояние кризиса в процессе которого идёт поиск новой идентичности, в большей степени соответствующей реальности [31].
Основными функциями Я-концепции являются функция поддержания внутри личностной согласованности, функция интерпретации опыта, функция формирования ожиданий личности в отношении будущего. Я концепция является самоподдерживающейся структурой, что дает человеку ощущение определённости и само-тождественности.

Само развёртывание Я-концепции, как сложного интегрального образования, проходит свои этапы и периоды, самые важные из которых протекают в детстве и юности. В эти периоды личностью решается множество специфических задач, результатов решения которых, под влиянием макросоциальных, социальных и педагогических воздействий, и формируется система отношений к реальности, другим и самому себе, формируется Я-концепция. В период среднего детства сфера «Я» ребёнка расширяется и развивается.

Феномен самооценки как составной части я концепции играет важнейшую роль в её формировании и успешном функционировании. Я-концепция связана с представлением о том, «кто я такой и что я могу», появление самооценки вводит в систему представлений о самом себе субъективный оценочный компонент. Высокая самооценка является следствием того, что человек нравится сам себе и система его ценностей соответствует его представлению о себе. Низкая является процессом обратным высокой.

Г. Крайг отмечает, что самооценка формируется в глубоком детстве, что на самооценку сильно влияет переживание ребёнком его успехов и провалов, особенностей взаимоотношений с родителями, с успехами в учёбе. [14].

Развитие интроспекции и рефлексии в этом возрастном периоде способствует формированию у ребёнка личной системы ценностей и оценок, в первую очередь формируется личная позиция по отношении к социуму. Быстро развиваются инструменты мыслительной деятельности такие как анализ, обобщение, сравнение, классификация. Большую роль в становлении «Я-концепции» оказывают оценки учебной деятельности ребёнка. Осознание своих достижений и успехов будет придавать ребёнку уверенности и решимости в достижении значимых для ребёнка целей и этим будут опосредованы многие поступки ребёнка в отношении себя и социального окружения. Внешняя оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-ценностную сферу ребёнка, многие специалисты считают это одним из главных факторов потери индивидуальности ребёнком и отправной точкой в формировании отрицательной Я-концепции и кризиса идентичности. Именно фактом зациклинности на внешних положительных оценках во многом и объясняется столь выраженное в этом и последующих возрастах стремление «казаться лучше, чем все». Роберт Бернс считал Основной целью развития «Я-концепции» является переход от внешних источников подкрепления и обратной связи, к внутренним источникам и средствам позитивного и адекватного самовосприятия, самооценки. Именно внутренние источники оценки себя и своих действий позволяют человеку пережить в полной мере чувство собственного достоинства, раскрыть свою индивидуальность, само актуализироваться и преодолеть детскую инфантильность [4].

Становление «Я-концепции» может быть рассмотрено как следствие усвоения ребёнком определённых родительско-детских отношений. Э. Эриксон считает «чувство я» или идентичность стержнем концепции развития личности, утверждая, что важнейшим средством выработки «чувства Я» является родительская забота и любовь [40].

Значимую роль в формирование образа Я ребёнка играет социальная группа сверстников. Находясь в группе, ребёнок вводит в свою систему поведения те поведенческие шаблоны, которые санкционированы группой, используя для этого механизмы научения, подражания, заражения и идентификации. Общение с социальной группой сверстников увеличивает эмоциональное благополучие ребёнка и облегчает его «автономизацию от взрослого окружения» [13].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что системообразующей характеристикой личности является Я-концепция состоящая из когнитивных, оценочных и поведенческих компонентов.

Резюмируя приведённые в главе теоретические положения стоит в первую очередь заметить, что вербальный интеллект является когнитивным структурным элементом интегрального образования Я-концепции и для того, чтобы Я концепция ребёнка могла полноценно развиваться, он должен научиться время от времени сознательно вносить в неё корректировки, решать внутриличностные противоречия, осознавать себя, свои цели, свой опыт, конструировать точное представление о себе, как о сложной живой системе, получать (разными путями), копить и обобщать опыт социальной адаптации, представляющийся сознанию ребёнка в вербализированной форме, постоянно обновлять представление о себе, свою информационную базу данных, перепроверять их на непротиворечивость. Всё это представляется невозможным без владения субъектом развитыми вербальными интеллектуальными операциями, выступающими в роле инструмента, направленного на управление своими психологическими процессами, а также выступает основным связующим звеном между им и миром. Для этого ребёнка должен быть развит Когнитивный аспект Я-концепции.

Социальный мир отвергает ребёнка, не освоившего инструментарий речи. Его не допускают к общим играм, с ним не считаются. Школа, в которой ребенок попадает под строгие системные требования, становится непосильной для такого ребенка. На него вешают ярлыки и подвергают постоянным санкциям и давлению. Всё это приводит к большим страданиям и усугубляет личностную дезадаптацию.

Таким образом, степень освоения ребёнком интеллектуальных операций, составляющих структуру вербального интеллекта во многом определяет то, насколько сам ребёнок будет способен формировать свою личность и строить позитивную Я концепцию. Вербальный интеллект определяет успех социализации ребёнка, степень успешности его обучения в школе, способности к установлению межличностных контактов и решение сложных жизненных задач, часто требующих использования специальных научных знаний, накопленных человечеством.

Фокус внимания исследования смещается на изучение когнитивной (вербальной) составляющей Я-концепции ребёнка, которая выступает ведущим элементом формирования личности на стадии конкретных операций, которая будет подробно рассмотрена в следующем параграфе.

    1. Особенности вербального интеллекта ребёнка

1.3.1 Вербальный интеллект и его структурные элементы

Большой психологический словарь определяет интеллект как общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность любой деятельности и лежащую в основе других способностей; как систему всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущений, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения; как способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме» [18].
Понятие интеллекта применяется как обобщение в отношении психологических факторов, увеличивающих адаптивные способности индивида.
Классификация интеллекта по Р. Стернбергу состоит из трёх форм интеллектуального поведения: вербального интеллекта, определяющего умение понимать прочитанное, словарный запас, эрудицию и пр.; практического интеллекта как характеристики способности достигать цели и общей способности решать жизненные задачи [33].
На данный момент отсутствует единая теория, описывающая структуру интеллекта.
Д. Векслер представляет вербальный интеллект как интегративное образование, являющееся частью общего интеллекта, функционирование которого осуществляется с опорой на знания и происходит в вербально-логической форме [6].

Проблема вербального интеллекта ребёнка, речевого мышления, а также его генезиса требуют анализа концепций Л. Выготского и Ж. Пиаже.

Л.С. Выготский считал центральным в проблеме исследования мышления вопрос о соотношении слова и мысли. Он разделял понятия интеллекта и мышления. В индивидуальном развитии речи и мышления можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и до интеллектуальной фазы в развитии речи. Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивает, что развитие мышления зависит от развития речи. В филогенетическом и онтогенетическом планах развитие мышления и речи идёт до определенной стадии отдельно друг от друга, а развитие мышления в пути индивидуального развития ребёнка есть процесс овладения ребенком систе­мой общественно-исторически выработанных знаний, зафикси­рованных в значениях слов и этот процесс идёт в ходе общения ребёнка со взрослыми [8]. А.Н. Леонтьев отмечал, что значение работ Л.С. Выготского заключается прежде всего в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления и систематизации знаний, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторически вырабо­танных умственных действий и операций [15].

Основные теоретические положения концепции Ж. Пиаже заключаются в том, что у человека отсутствуют врождённые когнитивные структуры и наследственным является только функционирование интеллекта, порождающего эти структуры через организацию последовательных операций с предметами. Отсюда следует вывод что эпистемология учитывающая данные возникновения и развития психической жизни должна быть конструктивистской. По мнению Ж. Пиаже объяснение познавательных структур психики нужно искать не в генетике и наследственности, а в механизмах саморегуляции который является универсальным для всех психических процессов. Сознательная регуляция мыслительных процессов всегда характеризуется обратимостью. Пиаже подробно исследовал различные уровни и формы обратимости мыслительного процесса придя к выводу что именно обратимость является главным признаком мыслительных операций. Для того, чтобы перейти от действия к операции необходимо, чтобы действие стало обратимым [22]. О наличии обратимости мыслительных операций говорит их перечень, который состоит из операций расчленения целого на составные элементы (анализ) имеющим в противоположность себе соединение частей в целое (синтез), абстрагирующее обобщение, соотносимое с конкретизацией.
Большой психологический словарь определяет интеллектуальные операции как действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями в одной и той же структуре группы, подчиняющейся определенным общим законам целого [18].
Лев Маркович Веккер вслед за Ж. Пиаже выделяет следующие основные мыслительные операции: сравнение (отношения сходства и различия между сравниваемыми предметами); мысленное разъединение целого на составные части (анализ); мысленное воссоединение частей в целое (синтез); Обобщение и абстракция выделяющие общие признаки; конкретизация выражающая возвращение ко всей полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого предмета [7].

После того как мы кратко рассмотрели теоретические элементы феномена вербального интеллекта перейдём к изучению развития вербального интеллекта в его онтогенезе опираясь на концепцию Ж. Пиаже.

      1. Стадии интеллектуально развития в онтогенезе ребёнка

Стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от множества других классификаций психического развития ребенка в центре системы Ж. Пиаже стоит интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им. Стадии – это уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Процесс развития интеллекта, согласно Ж. Пиаже, состоит из трех больших периодов, наименования и особенности этих периодов отражены в таблице 1. По Пиаже развития интеллекта идёт в последовательности преобразования схем в операции, сочетания которых соответствует разным стадиям когнитивного развития. Ж. Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития. Когнитивное развитие по Пиаже – это совершенствование и рост разных аспектов интеллектуальных способностей, движение от низших стадий к высшим. Новая стадия всегда опирается на предыдущую. В развитии происходит замещение низшей стадии на высшую, сформированые структуры интегрируются в систему, выводя способности на новый виток развития.

Первой стадией развития интеллекта по Пиаже является сенсомоторная стадия, длящаяся от рождения и до двух лет. На данной стадии интеллект младенца опирается на данные полученные от органов чувств и кинестетические движения.

Из детских сенсомоторных структур образуются схемы, являющиеся единственным средством обработки поступающий извне информации у младенца. Пиаже выделял следующие базовые схемы, являющиеся строительными блоками когнитивного развития: крик, смотрение, хватание, сосание, слежение. В течении первых 18 месяцев эти базовые схемы превращаются в элементарные понятия детей об окружающем их мире и самих себе. В сенсомоторном поведении по Пиаже находятся истоки интеллекта. Эти схемы развиваются благодаря процессу адаптации. Также Пиаже описал феномен циркулярных реакций характерных для младенческого возраста и являющихся основой для их последующей эволюции в онтогенезе до вторичных и третичных форм, связанных со способностью ребёнка управлять своей сознанием и телом с целью воздействия на окружающую среду [25].

Вторая стадия развития интеллекта является дооперациональная стадия, длящаяся от двух до семи лет. Она начинается с момента появления у ребёнка осмысленной речи, а также использования символических средств в игре. В течение этой стадии дети познают реальность через свои действия.

Таблица 1 – Этапы развития интеллекта в онтогенезе

К концу дооперациональной стадии дети начинают осознавать, что слова являются условными знаками, и могут обозначать несколько разных феноменов одновременно. Этот период делится на две стадии – допонятийную от двух до четырёх лет и интуитивную с пяти до семи.
До понятийного стадия характеризуется ещё ярко выраженным анимизмом и эгоцентризмом в восприятии ребёнка, однако на этой стадии благодаря использованию понятийного мышления ребёнок может в своих мыслях выходить за пределы той конкретной ситуации в которой он находится.
Интуитивная стадия характеризуется уменьшением степени эгоцентрического мышления и началом признания ребёнком множественности точек зрения на вещи. Главной особенностью этого периода является появление символической репрезентации характеризующейся использованием слов, действий, образов для представления событий и воспринятых переживаний. Мышление в этом периоде преимущественно центрируется на одном свойстве-параметре воспринимаемого феномена. Дети в этом периоде ещё не могут удерживать одновременно несколько аспектов воспринимаемой ситуации. Этот феномен называется центрацией. На этой стадии детям очень сложно решать задачи на классификацию. Им сложно разобраться в большом количестве оснований для классификации объектов, событий и людей, трудно осмыслить понятийный порядок и последовательности [23].

      1. Особенности стадии конкретных операций интеллекта

Согласно теории Ж. Пиаже, учащийся начальной школы находится на этапе развития интеллекта, соответствующей стадии конкретных операций. В периодизации Ж. Пиаже возраст между пятью и семью годами знаменует переход от дооперациональной стадии мышления к стадии конкретных операций. В мышлении уменьшается степень эгоцентричности, интуитивности, ригидности, необратимости, статичности, а степень логичности, сложности, гибкости и обратимости повышается. У детей развивается способность к отслеживанию и конструированию систем причинно-следственных связей, создается фундамент для систематического и теоретического рассуждения о предметах и мире. Дети начинают размышлять о ближайшем будущем и прогнозировать события, однако на стадии конкретных операций дети пока не строят теорий об абстрактных понятиях, отношениях, намерениях что будет характерно для них на стадии формальных операций. Пиаже отмечает, что переход из стадии в стадию происходит не одномоментно, а подготавливается через накопление опыта манипулирования ребёнком различными предметами и познания их свойств [24]. На данной стадии большие изменения происходят с памятью ребёнка. Д.Х. Флэйвелл отмечает что на ранних этапах периода конкретных операций в возрасте между 5 и 7 годами способность перечислять предметы по памяти значительно повышается. Позднее дети начинают группировать материал по категориям, а еще через некоторое время могут даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, улучшающие запоминание. Осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей более эффективным. Подобные техники, используемые детьми в среднем детстве, способствующие запоминанию, называются процессами контроля [35].

Примерами подобных процессов являются: повторение – повторение про себя отдельных и групп слов для лучшего запоминания; структурирование – структурирование информации посредством связи слов по общим признакам, их классификация, однако, до 9 летнего возраста дети редко применяют структурирование по собственной инициативе [35]; семантическая обработка предполагающая использование логического вывода для реконструкции события, а не простого воспроизведения несовершенной, «не редактированной» копии и запоминание этого вывода при последующем его воспроизведении [35]; создание умственных образов с помощью которых дети могу запоминать материал создавая на его основе умственный образ, однако детям старшего возраста создавать такие образы легче [39]; извлечение информации иллюстрируемое тем, что дети часто пытаясь написать слово, вынуждены подыскивать необходимые буквы, выбирая из тех, что хранятся у них в памяти. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно озвучить несколько возможных вариантов его продолжения. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти [35]; создание сценариев позволяет эффективно хранить в памяти регулярно повторяющиеся в жизни события, обобщая их и в виде набора сценариев; метапознание, под которым понимаются сложные интеллектуальные процессы, с помощью которых ребёнок контролирует своё мышление, память, знания, цели и действия; метапознание – это «мышление о мышлении». В этом возрастном периоде дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий по запоминанию информации. Навык контроля процессов мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и проявляет себя более полно между 8 и 10 годами [35]. Метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского возраста. Так же как девятилетний летний ребенок обладает большей метакогнитивной способностью, чем четырёх летний, умение пятнадцати летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение девяти летнего ребенка.

В среднем детстве, как мы уже это упоминали в предыдущих параграфах, дети активно совершенствуют навыки устной и письменной речи. Их словарный запас расширяется, они осваивают множество грамматических структур различной сложности, их словоупотребление становится всё более тонким. У детей в процессе школьного обучения быстро развивается грамотность. Они обучаются читать и писать. Чтение требует знания фонетики и освоения навыков декодирования алфавита, а письмо – совершенствования навыков мелкой моторики, требующихся для способности писать буквы. Чтение подразумевает также восприятие письменного или печатного текста, а письмо – выражение мыслей в письменной форме. И чтение, и письмо – это разновидности символической коммуникации, предполагающие, наличие внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов.

При помощи использования символов в общении с миром, дети учатся соединять внешний мир со своими мыслями и чувствами. Люди, принадлежащие к одной культуре, используют одинаковые способы наполнения разных форм (таких, как звуки, действия, знаки на бумаге, скульптуры в парке) смыслом. Эти символы выступают посредниками между формами и смыслами, они связывают людей с другими людьми и организуют человеческие чувства, переживания и мысли.

Резюмируя описанное выше про когнитивное развитие в периоде среднего детства, отмечается, что период 6-12 лет характеризуется переходом на стадию конкретных операций, обретением наглядно-действенного мышления. В этот происходят следующие важные изменения и процессы. По сравнению с детьми, находящимися на стадии дооперационального мышления, ребенок находящийся на стадии наглядно-действенного мышления, отличается меньшей интуитивностью, эгоцентричностью и лучшей способностью видеть причинно-следственные связи и отношения. Наглядно-действенное мышление является децентрированным и обратимым; дети способны предвидеть исход и последствия конкретных ситуаций и своих действий. В течение среднего детства значительные улучшения претерпевают процессы памяти: повторение, организация, семантическая обработка, образная память, извлечение из памяти и использование сценариев, значительно улучшается метапознание. В период среднего детства происходит становление грамотности, связанной с социокультурным контекстом. Подход к языку как к целому делает акцент на постепенном и прогрессирующем появлении грамотности.

1.4 Факторы родительского отношения

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Влияние родителей, в особенности матери, на психологическое развитие ребенка изучается с начала двадцатых годов двадцатого века. Родительская любовь имеет генетически-обусловленные биологические компоненты, но в целом родительско-детское отношение является культурно-историческим феноменом, изменчивым явлением, находящимся под воздействием социальных норм и ценностей. Понятие родительского отношения имеет общий характер, указывая на взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение состоит из субъективно-оценочного, сознательно-избираемого представления о ребенке, обуславливающего специфику родительского восприятия, общения с ребенком, особенности приёмов в воздействии на него.

Большинство исследований, посвященных структуре и этапам родительского отношения выполнялись в традиции двух подходов – клинического и аналитического. Клинический подход базируется на гипотезе о том, что поведение целостно, обусловлено особенностями личности, индивидуальной историей становления личности и прежде всего её конфликтами. Основной метод исследования- клиническое наблюдение. В результате накопления клинических случаев складывается типология родительского отношения.

Аналитический подход рассматривает поведение как слагаемое конечного числа элементов, при этом предполагается, что родительское отношение относительно неизменно в течении достаточно длительного промежутка времени жизни ребёнка. В рамках аналитического подхода родительское отношение исследуется с помощью тестов и опросников. Последователи клинического подхода не ставят себе задачу статистического обоснования выводов, а для последователей аналитической позиции решение такой задачи имеет большую значимость.

И в аналитической и в клинической традициях изучения родительского отношения всё многообразие выделенных типов отношений можно свести к небольшому числу составляющих их элементов. Исследователи выделяют три базовых элемента родительского отношения: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Каждый из этих компонентов отношения в свою очередь имеет сложную структуру: эмоциональный компонент распадается на три оси: симпатия-антипатия, уважение- презрение, близость- отдалённость. В поведенческом компоненте выделяются доминирование, кооперация, потакание и автономия. Когнитивный компонент содержит адекватное представление о ребёнке, а также три типа приписывания, т.е. неадекватного видения: инфантилизации и социальной инвалидизации.

Представление о ребёнке может быть адекватныи и неадекватным. Адекватное представление о ребёнке- это наиболее полное и объективное знание психических и характерологических особенностей ребёнка, его интересов, увлечений, склонностей, учёт индивидуального своеобразия ребёнка. По В.И. Гарбузову искаженное представление о ребёнке, вызванное недооценкой психофизических данных, приписывание болезненности, гиперсоциализирующее воспитание именуется инвалидизацией, навязывание ребёнку роли «маленький», «младшенький», навязывание ребёнку представления о его беспомощности, зависимости, невозможности существования без матери можно определить, как инфантилизация [11].

По В.В. Столину, поведенческий компонент включает в себя следующие составляющие: автономия, потакание, доминирование, кооперация, гиперопека. Эмоциональный компонент представлен своими образующими и состоит из по крайней мере трёх составляющих: симпатии, уважения, близости [34].

По классификации П.Ф. Лесгафта кооперативный компонент родительского отношения относится к гармоничным отношениям, в которых отношения построены на любви и уважении. Выросшие при таком отношении дети отличаются глубиной мышления, стремлении к знаниям, высокой мотивацией достижения [16]. Ж. Пиаже считал установление кооперативных отношений очень важным фактом. Он утверждает, что для того, чтобы осознать свое «Я» необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство в способностях и правах очень велико. Ребенок вынужден одновременно подражать взрослому и защищаться от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять "развивающий" взаимный контроль. Отношения такого плана появляются с момента установления кооперации среди детей. Кооперирование вызывает потребность взаимного приспособления к другим. Отношения кооперации способствуют осознанию субъектами существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике [26].

М. Сигельман выделяет шесть основных типов отношения родителя к ребёнку: отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчивость, активная любовь. Гармоничное развитие ребенка обеспечивают только устойчивость и активная любовь. Самый большой психологический ущерб ребёнку наносит эмоциональное отвержение, приводящее к детской тревожности и агрессивности. Ян Стивенсон выделял три типа материнского отношения к ребёнку: Спокойная манера с преимущественным использованием положительного подкрепления в воспитании ребёнка; взволнованная мать, легко отвлекающаяся на социальные стимулы, проявляющая излишнее компанейство по отношении к ребёнку. Непредсказуемость поведения матери второго типа оказывает наиболее губительное воздействие на ребёнка, порождая стабильные реакции страха. А степень родительской гиперпротекции и доминирования определяет социальный статус ребёнка в группе сверстников, чем выше доминирование в гиперопеке, тем более низкий статус занимает ребёнок в социальной группе. Социальная дезадаптация по оценкам школьных учителей в первую очередь связана с родительским авторитаризмом, строгой дисциплиной и жесткими ограничениями дома [6]. М.И. Лисина считает, что дети с заниженной самооценкой растут в семьях, где ими не занимаются и уделяют минимум внимания, но требуют послушания. Их низко оценивают, регулярно упрекают, часто наказывают. Родители которых не ожидают детей успехов в школе и достижений в будущем [17].

Можно выделить пять факторов, влияющих на формирование того или иного родительского отношения: личностные особенности родителей; психологические особенности ребёнка; этологический; особенности семейных отношений; культурные влияния.

Тем не менее, анализ литературных источников показывает, что целый ряд вопросов остаётся нерешёнными. Во-первых, это касается вопроса о структуре (числе и содержании независимых переменных) родительского отношения как такового и применительно к различным группам родителей. Если учесть, что за родительским отношением стоят мотивационные, социокультурные детерминанты и характеристики активности ребёнка, то становится ясно, что структура родительского отношения в России может отличаться от структуры родительского отношения, описанной зарубежными авторами, а также варьировать в зависимости от возраста, психологического статуса ребёнка, зависеть от специфических мотивационных детерминант, формируемых всем ходом жизни характерным для конкретной культуры.

По А.Я. Варге существует четыре типа родительского отношения: принимающе-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое и симбиотически-авторитарное. Принимающе-авторитарное отношение характерно для относительно благополучных родителей. Родители с данным преобладающим стилем в отношении к ребёнку принимают и одобряют его требуя, тем не менее от него социальных успехов; отвергающе-инфантилизирующее родительское отношение характерно для родителей, обратившихся в семейную консультацию по вопросам воспитания. Такие родители эмоционально отвергают ребёнка, игнорируют его индивидуально-личностные свойства, приписывают ему самые общественно нежелательные черты и наклонности, недооценивают способности ребёнка. Симбиотически-авторетарное и симбиотическое родительское отношения характерны родителям испытывающим трудности в воспитании, но справляющимися с ними самостоятельно, хотя среди них есть и обратившиеся за помощью. Таким родителям свойственны, гиперопека и гиперконтроль в отношении ребёнка.

Структурные образующие родительского отношения представляют собой устойчивые сочетания эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов отношения человека к человеку. Исходные, гипотетические параметры отношения: симпатия, антипатия, уважение, неуважение, близость, отдалённость, инфантилизация, социальная ивалидизация, кооперация, доминирование, потакание, автономия полно и адекватно отражают собственно родительское отношение к ребёнку. Cтруктура родительского отношения состоит из четырёх образующих: интегральное эмоциональное отношение «принятие-отвержение», когнитивно-поведенческий аспект- «преследование-партнерство» и когнитивный компонент «маленький неудачник-счастливчик».

А.Я. Варга отмечает, что эмоциональная образующая родительского отношения занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявлений. Этот вывод она приводит в её диссертационном исследовании: «Фактор эмоционального принятия-отвержения является универсальным, он был выявлен во всех группах испытуемых, он является самым мощным и объёмным из всех выделенных факторов в каждой группе испытуемых.» Ведущее место нарушение родительских отношений у родителей, обратившихся в семейную консультацию – эмоциональное [6].

В результате проведённого анализа теоретической литературы, посвященной особенностям возрастной группы 9-10 лет, а также «Я»-концепции ребёнка этого возрастного этапа, (приведённого в параграфах 1.1 и 1.2) были сделаны выводы о том, что развитие позитивной Я-концепции играет важную роль в развитии ребёнка младшего школьного возраста и тесно связано с уровнем развития вербального интеллекта, который является когнитивным структурным элементом интегрального образования Я-концепции.

В параграфе 1.3 в результате проведённого теоретического анализа литературы были выделены основные мыслительные операции лежащие в основе функционирования вербального интеллекта, такие как сравнение, анализ и синтез, обобщение и абстракция, конкретизация. Произведён анализ стадий развития интеллекта в онтогенезе с акцентом на стадию конкретных операций.

В параграфе 1.4 в результате проведённого теоретического анализа литературы на тему родительского отношения, были выделены три базовых элемента родительского отношения: эмоциональный, когнитивный и поведенческий, а также факторы из которых эти основные элементы состоят: симпатия, антипатия, уважение, неуважение, близость, отдалённость, инфантилизация, социальная ивалидизация, кооперация, доминирование, потакание, автономия.

2 Родительские отношения к ребёнку в развитии вербально-логического интеллекта.

2.1 Описание выборки

Характеристика выборки. Общая выборка исследования составляет 60 человек. В исследовании приняло участие 30 родителей и 30 детей. Средний возраст детей на момент обследования составлял 9,4 года. Детская выборка представлена 30 учащимися 3Г класса МБОУ муниципального образования г. Краснодара гимназии № 23 в возрасте от 9-10 лет; средний возраст детей на момент проведения эмпирического исследования составлял 9,4 года. 11 человек из выборки составили мальчики, 19 человек – девочки. Также в исследовании приняли участие 30 родителей детей, учащихся 3Г класса, 29 человек из выборки родителей составляли матери, 6 из которых находились в разводе, и всего 1 отец. 26 родителей имеют высшее образование, 4 родителей среднее-специальное. Все семьи являются субъективно благополучными, никто из детей субъективно не страдает какими-либо отклонениями в психическом развитии.

Способ формирования выборки: школьный психолог- руководитель НИР и ВКР от организации предоставила для проведения эмпирического исследования 3Г класс по договоренности с классным руководителем и администрацией школы.

Выборка была разбита на две группы: дети (30 человек) и их родители (30 человек). Затем, для лучшего контроля над проведением тестирования детей, класс был разбит на группы примерно по 7 человек, в каждой из которых, последовательно, проводилось тестирование элементов структуры вербального интеллекта через применение группового интеллектуального теста (ГИТ) и методики исследования словесно логического мышления (МИСЛМ).

2.2 Описание методов и методик

В данном исследовании использовались следующие методы и методики.

Тест-опросник родительского отношения (А. Я, Варга, В.В. Столин) состоящий из 61 утверждения, касающегося особенностей общения, отношения, поведения с ребенком. Методика содержит 5 шкал родительского отношения: Принятие/ Отвержение, Кооперация, Симбиоз, Контроль, Отношение к неудачам ребенка. Аргументация выбранных шкал опросника была приведена в параграфе 1.4 при описании базовых факторов родительско-детского отношения. Время на заполнение опросника родителями было не ограничено.

Шкалы методик ГИТ и МИСЛМ были выбраны после анализа теоретической литературы по теме исследований структуры вербального интеллекта ребёнка в параграфе 1.3. и выявлении базовых факторов обуславливающих функционирование элементов вербального интеллекта.

Методика ГИТ (групповой интеллектуальный тест) предназначенный для выявления уровня вербального интеллекта детей 9-12 лет – учащихся 3-5 классов. Этот способ диагностики умственного развития был разработан словацким психологом Дж. Ваной, переведён и адаптировал тест для русской выборки коллективом авторов в составе М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Полная версия теста содержит в себе 7 субтестов и состоит из двух больших частей – шкал измеряющих математические способности детей и шкал направленных на изучение операций вербального интеллекта. Несмотря на то, что тест был проведён в полном объёме, в исследование было включено только три «вербальных» субтеста описанных далее:

  • дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами);
  • определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков);
  • установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии).

Методика исследования словесно-логического мышления. Методика была разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта

Р. Амтхауэра и предназначалась в целях оценки уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. В методику входят 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий (по 10 заданий в каждом), подобранных с учетом программного материала начальных классов.

Методика направлена на оценку элементов интеллектуальной деятельности ребёнка через выполнение последним следующих шкал её субтестов:

  • анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;
  • логические действия сравнения, классификации по заданным критериям;
  • сформированность логического действия «умозаключения», умения устанавливать аналогии;
  • сформированность умения обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

Обработка и интерпретация результатов исследования проводилась стандартными приемами статистической обработки данных (количественная обработка), корреляционным анализом по методу Пирсона, приемами качественного анализа.

2.3 Ход исследования

На подготовительном этапе работы был осуществлен поиск оптимальной возрастной группы, подходящей для реализации целей исследования. Был заключён договор с МБОУ Гимназией №23 о проведении на её базе эмпирического исследования. Руководством гимназии был назначен научный руководитель по НИР и ВКР от организации, школьный психолог, оказавший большую помощь в подборе тестовой группы (класса), предоставлении условий для проведения тестирования и курировавший все этапы работы.

На основании анализа теоретической литературы по проблемам Я-концепции, вербального интеллекта и родительского отношения были отобраны и адаптированы к целям исследования тестовые методики. Выборка была разбита на две группы: дети (30 человек) и их родители (30 человек).

Диагностический этап занял порядка двух недель в виду того, что в учебные дни, в которые была возможность проводить тестирование, учителя отказывались освобождать от уроков детей для поведения тестирования более чем на два урока в день, в виду их учебной загруженности.

Методики МИСЛМ и ГИТ занимали разное количество времени для их прохождения детьми. Методика МИСЛМ занимала порядка 15-20 минут, тогда как проведение теста ГИТ занимало целый урок- порядка 35-40 минут. В виду подобной разницы и невозможности проведения двух тестов за один урок сразу, было принято решение, провести диагностику сначала по методике МИСЛМ, затем по групповому тесту ГИТ. Проведение каждой из двух методик требовало развёрнутого объяснение детям операциональных нюансов и строгого контроля детей при проведении тестирования. Довольно часто у детей возникало непонимание отдельных заданий и задач, встречающихся в методиках, нередки были и случаи нарушения дисциплины при прохождении тестирования. Особые сложности возникли при проведении методики ГИТ, для выполнения которой требовалось засекать время, строго ограниченное по каждому субтесту. В виду того, что методика проводилась в полном объеме, включая «арифметический» субтест и субтест «числовые ряды», не включённые в данное исследование, выполнение методики у детей занимало урок. Возникали проблемы с мотивацией и снижением усидчивости, организованности. Многие задания в субтестах некоторые дети просто пропускали, когда не могли их понять или быстро выполнить. Ещё одной проблемой было, что некоторые дети не всегда понимали смысл задания и им приходилось объяснять его индивидуально, тратя ценное время на прохождение ими субтеста вызвавшего сложности, при этом иногда детям приходилось ждать своей очереди.

Чтобы поднять эффективность прохождения тестирования, а также для лучшего контроля над дисциплиной, класс (30 детей) был разбит на группы примерно по 7 человек, проходивших тестирование сначала по методике МИСЛМ, затем по групповому тесту ГИТ. Таким образом сначала класс группами был протестирован по методике МИСЛМ, после по методике ГИТ. Затем результаты тестирования по каждому субтесту были обработаны и переведены в итоговые балы, занесённые для удобства анализа и интерпретации в Excel таблицы, представленные ниже.

Этап обработки данных эмпирического исследования.

Результаты субтестов методик МИСЛМ и ГИТ, измеряющих вербальный интеллект детей, были сведены в единую таблицу, Таблицу 2. Имена родителей и детей по условию, выдвинутому руководителем практики от предприятия были зашифрованы. Шифровка проводилась следующим образом: Таблица 2 (детская): имена детей упорядочивались по алфавиту, затем им присваивалось соответствующее их алфавитному порядку шифровое имя, от Ребёнок 1 до Ребёнок 30.

Рассмотрим результаты, зафиксированные в таблице 2. Первым шагом проанализируем результаты полученные по методике исследования словесно логического мышления (МИСЛМ):

Таблица 2 – Результаты детей по субтестам методик МИСЛМ и ГИТ

Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 40 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления школьников:

40б. - 30б. (100% – 75%) – высокий уровень развития;

29- 20б. (74% – 50%) – средний уровень развития;

19 б. и менее (49% – 25%) – низкий уровень развития

Средний общий балл по всем четырём субтестам, полученный по классу (30 детям), равняется 32,38 что соответствует высокому уровню развития у детей компонентов вербального интеллекта, оцениваемых шкалами данного теста, в целом.

В выборке нет ни одного ребёнка чей общий балл по методике был низким.
В среднем диапазоне успешности, начиная от 24 и до 27,5 баллов по выборке, находятся результаты 6 детей, 3 мальчиков и 3 девочек.
В высоком диапазоне успешности, начиная от 29,5 и до 39,5 баллов по выборке, располагаются результаты остальных 24 детей, 8 мальчиков и 16 девочек. На рисунке 1 в графической форме приведены соотношения успешности прохождение классом четырёх субтестов методики МИСЛМ.

Рисунок 1 – распределение обще-групповых баллов по МИСЛМ

Наибольший общий балл успешности показала шкала «Осведомленность» в 9,16 балла из 10 возможных. По шкале «Обобщение» балл также высок и составляет 9,11 из 10 возможных. Наименьший общий балл из всех четырёх субтестов показала шкала «Аналогии» в 6,36 балла.

Теперь проведём анализ результатов трёх использованных субтестов методики Группового Интеллектуального Теста (ГИТ):

Для оценки индивидуальных результатов детей используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы. Для третьеклассников возрастная норма расположена в интервале от 35 до 45%. Показатели умственного развития по ГИТ у учащихся III классов, расположенные в интервале от 25 до 34 %, оцениваются как близкие к норме. Если уровень выполнения оценивается в 15-24 %, он интерпретируется как низкое умственное развитие. Если показатель ниже 15 %, он свидетельствует об очень низком умственном развитии. Результат выше 45 % указывает на высокое умственное развитие третьеклассника [12].

В виду специфики исследования и поставленных задач, в исследование были включены только те шкалы субтеста, которые измеряют вербальные интеллектуальные способности ребёнка. Математические шкалы «Арифметика» и «числовые ряды» не были включены в работу и проанализированы, однако в виду того, что тест проводился в полном объёме, по ним также были получены результаты.
Авторы русскоязычной версии ГИТ наряду с вычислением общего показателя по тесту, а также сравнительным анализом показателей отдельных субтестов предложили еще один способ обработки результатов. Он заключается в суммировании баллов по трем субтестам («Предложения», «Различия» и «Аналогии») и выражении этого показателя в процентах.
Так, например, учащийся выполнил 7 заданий субтеста «Предложения», 20 заданий субтеста «Различия» и 17 заданий субтеста «Аналогии». Сумма баллов по этим субтестам составит 44. Разделив ее на максимальное количество баллов, которое возможно получить в этих субтестах (100), и выразив полученное частное в процентах, найдем, что уровень развития вербального мышления оценивается в 44 % [12].

После проведения подсчётов по рекомендованной выше последовательности, были получены следующие результаты:

Средний общий балл по всем трём субтестам, полученный по классу (30 детям), равняется 37,5%, что соответствует показателям возрастной нормы для данного возраста и говорит о среднем уровне развития компонентов вербального интеллекта, оцениваемых шкалами данной методики.

Однако общие показатели по тесту ГИТ, в отличии от теста МИСЛМ, который проводился за неделю до проведения теста ГИТ, имеют очень большой разрыв по результатам «верхних» и «нижних» значений, которые начинаются от низких 16 и заканчиваются высокими 62 итоговыми общими баллами, что определяет разрыв между полюсами результатов в существенные 46 баллов. Таким образом в диапазоне низких общих показателей по тесту оказалось 3 детей, две девочки и один мальчик, чьи балы находились в промежутке от 16 до 22.

В близком к норме диапазоне результатов расположилась уже более широкая группа в числе 10 детей, в числе которой девять девочек и один мальчик, чьи балы находились в диапазоне от 26 до 34.
В пределах возрастной нормы третьего класса получилась выборка из 11 детей, 5 девочек и 6 мальчиков, чьи баллы находятся в диапазоне от 35 до 45.
Высокие показатели по методике получило 6 детей, двое мальчиков и четыре девочки, чьи балы располагаются в диапазоне от 46 до 62.

Проведём анализ средних показателей по каждому субтесту методики ГИТ. Средний бал по субтесту «Предложения» равен 3,9 из 20 максимально возможных, что можно представить в процентном соотношении как 19,5%; средний бал по субтесту «Различия» равен 17,33 из 40 максимально возможных, что соответственно 44,98%; средний бал по субтесту «Аналогии» равен 16,26 из 40 максимально возможных, что соответственно 40,65%.

На рисунке 2 в графической форме отражён общий процент успешности класса в прохождении субтестов методики.

Рисунок 2 – Общий процент успешности по шкалам теста ГИТ

Как видно из рисунка 2 наибольший процент успешности приходится на субтест «Различия» 44,98%, а наименьший на субтест «Предложения» 19,5% который вызвал больше всего затруднений при выполнении у детей.

Интерпретация полученных в ходе исследования результатов Методики измерения родительско-детского отношения Варга-Столина:

Результаты тестирования родителей детей по методике измерения родительско-детского отношения Варга-Столина были занесены в Таблицу 3.

Имена родителей по условию руководителя практики от школы были зашифрованы. Шифровка имен производилась по следующему алгоритму: вместо имен родителей использовались имена детей со ссылкой на родителя. Таким образом в таблице 3 «Родитель 1» является родителем «Ребёнок 1».

Приступим к анализу полученных результатов по методике. Средний балл по субтесту «Принятие/ Отвержение» в выборке родителей составляет 31,06 из 33 возможных, что относится к высоким показателям и говорит об общем явно выраженном положительном отношении к своим детям.

Таблица 3 – Результаты шкал методики Варга-Столина полученные по родительской выборке

Родители целостно принимают своего ребёнка, уважают и признают его индивидуальность, поддерживают планы и интересы, проводят с ним достаточно много времени, не жалея об этом.

Средний балл по субтесту «Кооперация» в выборке родителей составляет 5,66 из 7 возможных, что относится к верхней границе средних показателей по данной шкале и характеризуется тем, что взрослый проявляет умеренный интерес к тому, что интересует ребенка, положительно оценивает способности ребенка, в целом поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Средний балл по субтесту «Симбиоз» в выборке родителей составляет 4,23 из 7 возможных, что относится к средним показателям по данной шкале и характеризуется тем, что родитель устанавливает разумные границы между собой и ребёнком, проявляет заботу о нём, прислушивается к его желаниям, но не потакает им.

Средний балл по субтесту «Контроль» в выборке родителей составляет 3,43 из 7 возможных, что относится к средним показателям по данной шкале и характеризуется тем, что за действиями и поведением ребёнка осуществляется разумный контроль и что в семье преобладает демократическое отношение к ребёнку и его выбору. Воля родителя не навязывается ребёнку, что создаёт условия благоприятные для формирования Я-концепции ребёнка. Диапазон от 3 до 5 баллов по данной шкале является наилучшим вариантом оценки родительско-педагогических способностей взрослого человека.

Средний балл по субтесту «Отношение к неудачам ребенка» в выборке родителей составляет 1,5 из 7 возможных, что относится к низким показателям по данной шкале и характеризуется тем, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такое отношение создаёт благоприятный микроклимат в семье и способствует развитию положительной Я-концепции у ребёнка.
Таким образом, обобщая интерпретацию 5 шкал опросника, можно констатировать, что в целом по выборке, родители создают своим родительско-детским отношением благоприятные условия для психологического развития своих детей и развития их Я-концепции. Следующим шагом после получения результатов и занесения их в таблицы, был проведён корреляционный анализ результатов тестирования между результатами шкал вербального интеллекта детей и стилем родительского отношения при помощи методов математической статистики. В результате была получена Таблица 4 размером 13 х 13 (измеряемые параметры 3 методик, использованных в исследовании) в которую были внесены данные выражающие силу связи между субтестами, после их корреляционного анализа по методу Пирсона.

Критическое значение для выборки в 30 человек при вероятности ошибки 0,05% составило 0,361. Таким образом все показатели корреляционной связи, находящиеся в диапазоне менее 0,361, являются статистически не значимыми. Итак, как видно из таблицы, корреляционный анализ по методу Пирсона показал, что шкалы вербального интеллекта детей имеют значимые связи со шкалами родительского отношения.

Выявлено три актуальных для целей исследования корреляционных связи. Все они находятся в выделенном жирными границами прямоугольнике в нижней половине таблицы по центру (0,42), (-0,38), (0,36).

  • между шкалами «Кооперация» опросника родительского отношения Варга-Столина и «Аналогии» детского опросника ГИТ. По силе связи взаимосвязь классифицируется как слабая;
  • между шкалами «Симбиоз» опросника родительского отношения Варга-Столина и «Различия» детского опросника ГИТ. По силе связи взаимосвязь классифицируется как слабая отрицательная;
  • между шкалами «Отношение к неудачам ребёнка» опросника родительского отношения Варга-Столина и «Аналогии» детского опросника ГИТ. По силе связи взаимосвязь классифицируется как слабая.

Таблица 4 – Результаты корреляционного анализа шкал детского и родительского тестирования

Качественный анализ полученных связей будет представлен в следующем параграфе.

2.4 Интерпретация полученных результатов

Приступим к интерпретации статистически значимых результатов:

Между шкалами «Кооперация» опросника родительского отношения Варга-Столина и «Аналогии» детского опросника ГИТ. По силе связи взаимосвязь классифицируется как слабая прямая, однако отражающую максимальную силу взаимосвязи из всего исследования.
Ещё раз обозначим шкалы:

Шкала аналогии представляет собой субтест состоящий из суммы тестовых задач, в котороых искомый (неизвестный) объект должен находиться к данному объекту в том же отношении, в котором находятся между собой две других указанных объекта; схематически: А относится к Б, как В относится к Н, (найти Н); Для выполнения заданий из данного субтеста испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Шкала Кооперации направлена на определение силы проявления в родительско-детском отношении фактора кооперации, являющегося социально желательным образом родительско-детского отношения. Родитель интересуется делами и планами ребенка, старается во всем ему помочь, сочувствует ему, испытывает чувство гордости, высоко ценит его интеллектуальные и творческие способности, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается держать себя с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Обнаруженную в ходе исследования прямую корреляционную связь между шкалами «Аналогия» и «Кооперация» можно попытаться интерпретировать следующим образом:

Отношения между родителем и ребёнком построенные на принципах «кооперации» в целом положительно сказываются на формировании положительной Я-концепции и интеллектуальном развитии ребёнка. Именно «кооперация» формирует доверительные отношения с родителями и позволяет ребёнку чувствовать себя любимым и защищенным, усиливать его психологическую автономность и самостоятельность. Операция аналогии в контексте данной связи выступает как инструмент используемый ребёнком для подражания значимым для него взрослым. Посредствам неё ребёнок улавливает сходство между алгоритмами, которые затем применяет в играх со сверстниками, в своей речи, манерах, поведении и прочих ситуациях. Через применение операции «аналогии» любознательный и активный ребёнок быстро набирает актуальные для него навыки, усиливая через это положительные аспекты своей Я-концепции.

Таким образом, чем выше тестовый показатель родительского отношения по шкале «кооперация», тем выше интеллектуальная способность ребёнка использовать аналогии.

Между шкалами «Симбиоз» опросника родительского отношения Варга-Столина и «Различия» детского опросника ГИТ. По шкале Чеддока данная связь классифицируется как слабая отрицательная.

Ещё раз обозначим шкалы.

«Симбиоз» - шкала определяющая степень межличностной дистанции в родительском общении с ребенком. При наличии высоких баллов по данной шкале можно полагать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком: ощущает себя с ребенком словно единым целым, старается максимально оградить ребенка от трудностей жизни, постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. А.Я. Варга считает, что часто этот стиль общения с ребенком прикрывает его неосознаваемое отвержение и порождается чувством вины, возникающим у родителя в связи с этим отвержением [6]. А. Адлер считает, что подобное «симбиотическое» поведение парализует самостоятельность и независимость ребенка. Такое отношение часто основано на материнском страхе одиночества. Внутренним обоснованием этого страха и защитой от него является «видение» ребенка беспомощным, неспособным существовать без поддержки [1].

Шкала «Различия» отражает способности ребёнка к анализу понятий, сравнению их на основе выделения существенных признаков.

Полученную в ходе исследования обратную корреляционную взаимосвязь между шкалами «Различия» и симбиотического отношения (Симбиоз) можно попытаться интерпретировать следующим образом: чем выше контроль, характерный для симбиотического отношения со стороны родителей, тем больше с их стороны давление и санкции в отношении ребёнка, если последний не следует задаваемым ими образцам и примерам. Подобный стиль воспитания тем сильнее блокирует у ребёнка интеллектуальные операции, детерминирующие способность ребёнка принимать самостоятельные решения, проявлять себя, чем больше фактор симбиотического «давления» на него. Самостоятельно принимать решения – значит учиться самостоятельно мыслить. Анализировать, преодолевать детский синкретизм, значит в первую очередь учиться находить различия и сходства, распутывать ранее воспринимаемую единой спутанность феноменов и их характеристик, различать их структурные компоненты и выстраивать уже более адекватные связи и границы между ними. Когда же между ребёнком и родителем малая межличностная дистанция, родитель ощущает постоянную тревогу за ребёнка и воспринимает его как свою составную часть, помимо того что подобные взаимоотношения способствуют инфантилизации, тревожности, разрушают положительную Я-концепцию, они ещё и лишают ребёнка возможности актуализировать свои интеллектуальные способности в виду постоянного авторитарного контроля за из проявлением стороны родителей, которые выполняют эту работу по различению, сходству и анализу за ребёнка, что ведёт к не актуализированности важнейшего интеллектуального фактора и приводит к отставанию от возрастной нормы.

Таким образом, чем выше показатель «симбиотического» родительского отношения, там ниже способности ребёнка к анализу и различению понятий, ниже результаты по шкале «различия».

Между шкалами «Отношение к неудачам ребёнка» опросника родительского отношения Варга-Столина и «Аналогии» детского опросника ГИТ. По силе связи взаимосвязь классифицируется как прямая слабая.

Ещё раз обозначим шкалы.

Шкала «Отношение к неудачам ребёнка» отражает особенности восприятия и понимания ребёнка родителями. При высоких значениях в родительском отношении появляется стремление инфантилизировать ребенка, воспринимать его как социально несостоятельного, представляя его более младшим, чем ребёнок на самом деле является. Интересы, увлечения, мысли, чувства ребенка кажутся такому родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется ему неприспособленным к жизни, неспособным к успеху, беспомощным. Через социальную инвалидизацию родитель часто проецирует на ребёнка свои личные бессознательно отвергаемые свойства, состояния и переживания.

Описание шкалы «Аналогии» рассматривалась в интерпретации корреляционной связи под номером один.

Обнаруженную в ходе исследования прямую корреляционную связь между шкалой «Аналогии» и шкалой «Отношение к неудачам ребёнка» можно попытаться интерпретировать следующим образом:

Для того, чтобы заслужить любовь и поощрение родителя, в котором ещё очень сильно нуждается ребёнок младшего школьного возраста, и меньше подвергаться критике и отвержению с их стороны, школьнику приходится учиться соответствовать тем образцам поведения, которые признаются родителями как желательные для него. Для этого ребёнку приходится подражать нравящимся его родителям стандартам поведения и отношения, что бесспорно отрицательно воздействует на его Я-концепцию, парализуя Эго-идентичность. Операция аналогии в данном контексте выступает как инструмент социальной адаптации, следования образцу. Посредством неё ребёнок улавливает сходство между алгоритмами поведения, которые затем применяет к своему поведению, либо другую желательную для родителей и микросоциума сферу. Через регулярную подобную активность ребёнок развивает в себе навык к использованию аналогии.
Таким образом, чем выше показатель по шкале «Отношение к неудачам ребёнка», тем выше способности ребёнка к использованию операции аналогии».

В результате проведённого эмпирического исследования были обнаружены взаимосвязи между компонентами структуры вербального интеллекта ребёнка младшего школьного возраста и родительско-детского отношения. Тем самым подтвердив гипотезу исследования.

  • была выявлена прямая связь между родительским отношением, соответствующим конструкту «Кооперации» опросника родительского отношения Варга-Столина и мыслительными операциями ответственными за результаты субтеста «Аналогии» детского опросника ГИТ;
  • была выявлена обратная связь между родительским отношением, соответствующим конструкту «Симбиоз» опросника родительского отношения Варга-Столина и мыслительными операциями ответственными за результаты субтеста «Различия» детского опросника ГИТ;
  • была выявлена обратная связь между родительским отношением, соответствующим конструкту «Отношение к неудачам ребёнка» опросника родительского отношения Варга-Столина и мыслительными операциями ответственными за результаты субтеста «Аналогии» детского опросника ГИТ;
  • других статистически значимых связей между результатами шкал опросника родительско-детского отношения Варга-Столина и результатами методик МИСЛМ и ГИТ обнаружено не было.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого теоретического исследования были сделаны выводы, что становление позитивной Я-концепции играет важную роль в развитии ребёнка младшего школьного возраста и тесно связано с уровнем развития у него вербального интеллекта, который является когнитивным структурным элементом интегрального образования Я-концепции. Были выделены основные мыслительные операции лежащие в основе функционирования вербального интеллекта человека, на основании которых были выбраны методики по измерению уровня развития вербального интеллекта у детей.

Были выделены основные факторы детско-родительского отношения, на основании которых была выбрана методика измеряющая родительско-детское отношение.

В результате проведённого эмпирического исследования были обнаружены взаимосвязи между компонентами структуры вербального интеллекта ребёнка младшего школьного возраста и родительско-детского отношения. Главная гипотеза исследования была подтверждена.

Однако, потенциал исследования, как представляется, был раскрыт не в полной мере. В перспективе было бы целесообразно провести дополнительное исследование для выявления специфики супружеских внутрисемейных отношений, которые, являющихся ключевым фактором, воздействующим на микроклимат в полной семье, и их влияния на интеллектуальные способности ребёнка. Было бы также хорошо разработать свою психологическую методику, которая в большей степени подходила для полного и глубокого измерения вербальных способностей ребёнка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 448 с.
  2. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. – М., Просвещение, 1999. – Том 2. – 422 с.
  3. Ахутина, Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Ахутина, Т.В., Горелов И.Н. – М. : Наука, 1985. – 240 с.
  4. Бернс, Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 2002. – 277 с.
  5. Борисова, Е.М. Диагностика умственного развития на основе качественного анализа теста / Борисова, Е.М., Логинова Г.П. – М.: Вопросы психологии, №2, 1986. – 332 с.
  6. Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения: дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. (19.00.01) / Анна Яковлевна Варга; МГУ. – Москва 1987 – 137 с.
  7. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. – М.: Смысл, 1998. – 685 с.
  8. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.) / Л.С. Выготский. – М.: Издательство «Лабиринт», 2001. – 368 с.
  9. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка /Л.С. Выготский // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. – 1991. №4. – С. 5–18.
  10. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский, – Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. – 126 с.
  11. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение / В.И. Гарбузов. – М.: Каро, 2013. – 272 с.
  12. Гуревич, К.М. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков [Электронный ресурс]. / К.М. Гуревич – Режим доступа : http://cdk-detstvo.centerstart.ru/sites/cdkdetstvo.centerstart.ru/files/gruppovoy_intellektualnyy_test.pdf. – Загл. с экрана.
  13. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. – М.: Политическая литература, 1984. – 335 с.
  14. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум.– 9-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
  15. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 574 с.
  16. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. / П. Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991. – 174 с.
  17. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. / М.И. Лисина. – СПб: Питер, 2009. – 311 с.
  18. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. – 816 с.
  19. Москвичева, Л. В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем: дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. (19.00.07) / Лия Владимировна Москвичева; НГПУ. – Нижний Новгород, 2003 – 146 с.
  20. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.
  21. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. / под ред. Рогова, Е. И. - М., Владос, 1995. – 529 с.
  22. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Жан Пиаже, сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. – М.: Педагогика-Пресс, 1994. – 526 c.
  23. Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация / Перев. с фр. Э. Пчелкиной Автор: Жан Пиаже, Барбель Инельдер. – М.: Эксмо-Пресс, 2002. – 416 с.
  24. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды. / Жан Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.
  25. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Жан Пиаже. – М.: Гардарики, 2001. – 416 с.
  26. Пиаже, Ж. теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / Жан Пиаже, сост. и общ.ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 619 с.
  27. Пиаже, Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм / Жан Пиаже, Экспериментальная психология, вып. 1, 2 / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. – М., 1966. – 189 с.
  28. Попова, Т.А. Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка: дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. (19.00.07) / Татьяна Анатольевна Попова; МГОУ. – Москва, 2009 – 143 с.
  29. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / Прихожан А.М. – СПБ. : Питер, 2009. – 192 c.
  30. Ребер, А. Оксфордский толковый словарь по психологии / А.Ребер, – М.: Вече, 2002. – 592 с.
  31. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К. Роджерс, – М.: Издат. Группа Прогресс, 1994. – 251 с.
  32. Силяева, Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. / Под ред. Силяевой Е.Г. 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2005. – 192 с.
  33. Стернберг, Р. Дж. За пределами iq – Триархическая теория интеллекта [Электронный ресурс] / Р.Дж. Стернберг – Режим доступа : http://developpsy.ru/DOC/Beyond_IQ.pdf. – Загл. с экрана.
  34. Столин, В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин, – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284 с.
  35. Флейвелл, Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже / Д.Х. Флэйвелл, Пер. с англ.; с предисл. Жана Пиаже. - М. : Просвещение, 1967. – 622 с.
  36. Фромм, Э. Бегство от свободы/ Э. Фромм. – Москва: Просвещение, 2011. – 248 с.
  37. Фрэйд, З. Жизнь. Работа. Наследие. / З. Фрэйд, М.: Просвящение, 1998. – 782 с.
  38. Холодная, М. А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления: Автореф. дисс. канд. психол. наук : 19.00.01 Л., 1974. – 201 с.
  39. Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер. – 3-е изд. – СПб. : Питер, 2016. – 608 с.
  40. Эриксон, Э. Детство и Общество/ пер. с англ. / Э. Эриксон; – Санкт-Петербург: Лентато, 1996. – 592 с.
  41. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ. / Э. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых/ – 2-е изд. - Москва: Прогресс, 2006. – 352 с.