Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания (Результаты и анализ экспериментального исследования)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как процесс, обеспечивающий связь психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Развитие навыков запоминания заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его уровень запоминания. Человек постоянно использует память. Память играет большую роль в сохранении его индивидуально-личностных характеристик. Человек, полностью лишённый способности запечатлеть, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью. Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, то есть смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с разными событиями и их появление в сознании порождает припоминание конкурирующих событий. Для того чтобы добиться максимальной эффективности запоминания необходимо знать, какие из основных видов памяти наиболее или наименее развиты у человека. Изучение особенностей запоминания детей имеет очень важное значение. Зная эти особенности, педагог может строить свою работу, учитывая их. Учебный процесс с такими детьми основывается на применение развивающих программ, различных форм и методов. Результатом такой работы будет усвоение школьного материала наилучшим образом, более глубокое осмысление его и сохранение на длительное время. Необходимость определения развития процесса запоминания определяет актуальность данного исследования.

Цель данной работы: изучить роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания.

Объект исследования - процесс запоминания.

Предмет исследования – роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику психическому процессу памяти;

2. Изучить процесс запоминания;

3. Провести анализ роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания.

1. РОЛЬ УСТАНОВОК, МОТИВАЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ЗАПОМИНАНИЯ

1.1 Характеристика и сущность памяти

Память — это форма отражения реального мира, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем использовании своего индивидуального опыта.

Человек, лишенный памяти, всегда находился бы по уровню своего развития на стадии новорожденного.

Память – главнейшая функция, обеспечивающая также приобретение новых знаний, и поэтому она лежит в основе обучения и развития школьника. Различают следующие виды памяти:

• образная и словесно-логическая (по типу психической активности);

• произвольная и непроизвольная (по характеру целей деятельности);

• непосредственная и опосредованная (при непосредственном механическом запоминании процесс запоминания происходит без участия мышления; при опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал необходимо предварительно осмыслить);

• кратковременная и долговременная (по времени сохранения материала).

К образной памяти относятся — зрительная, слуховая, двигательная и эмоциональная память.

Действительно некоторые дети легче воспринимают информацию, когда им читают ее вслух (слуховой тип памяти) или наоборот, если сам ребёнок читает этот материал (зрительный тип), у некоторых детей запоминание материала происходит лучше, если он записывается или проговаривается (двигательный тип), а некоторые запоминают лишь в том случае, если запоминаемый материал произвел впечатление, вызвал, какую-то эмоцию (неважно, положительную или отрицательную).

Как правило, у ребенка сильнее выражен не один вид памяти, а несколько.

То, что воспринимается человеком, не исчезает бесследно: в коре больших полушарий мозга сохраняются следы от процесса возбуждения. Эти следы создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести образ отсутствующего предмета или воспроизвести усвоенные ранее знания.

Как и восприятие, память является процессом отражения, но отражается не только то, что действует непосредственно, в данный момент, а и то, что имело место в прошлом.

Память - это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения .

Память участвует уже в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно.

Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его.

И. П. Павлов со своими сотрудниками экспериментально показали, что память есть результат рефлекторной работы мозга.

«...Временная нервная связь, - писал Павлов, - есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей»

Многочисленные исследования показали, что нервная система может с большой точностью сохранять длительное время следы различных раздражителей. Вопрос о механизмах памяти сложен и является предметом ряда наук - физиологии, биохимии, психологии:

- физиологи связывают процесс хранения информации с образованием нервных связей (ассоциаций);

- биохимики - с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур;

- психологи подчеркивают зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности .

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др.

Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека.

Можно встретившись с одним из этих предметов, по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то - значит связать запоминаемое с уже известным, образовать ассоциацию.

С физиологической точки зрения ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциация по смежности объединяет два явления, связанные во времени или в пространстве.

Такая ассоциация образуется, например, при заучивании алфавита: при назывании буквы вспоминается следующая за ней.

Ассоциация по сходству связывает два явления, имеющих сходные черты: при упоминании одного из них вспоминается другое. Например, на уроке географии, знакомя учащихся с названиями портов Австралии, учительница говорит, что одно из них похоже на женское имя Аделаида, и таким образом устанавливает ассоциацию по сходству, обеспечивающую запоминание.

Ассоциация по контрасту связывает два противоположных явления. Так, особенности зоны пустынь запоминаются по контрасту с зоной лесов.

Кроме этих видов, существуют сложные ассоциации - смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний. Для образования ассоциации требуются повторения. Иногда связь возникает с одного раза, если в коре больших полушарий мозга возник сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций. Более важным условием для образования ассоциации является подкрепление на практике, т. е. применение того, что требуется запомнить, в самом процессе усвоения. В процессе онтогенеза каждый организм получает из внешней среды информацию, которую он обрабатывает, хранит и воспроизводит или использует в поведении. Для работы мозга необходимы не только поступление информации, переработка, но и хранение определенного запаса ее. В нервной системе хранится два вида информации: информация, накопленная в процессе эволюции вида и закрепленная в безусловных рефлексах, или инстинктах, и информация, приобретаемая в индивидуальной жизни организма в виде условных рефлексов. Соответственно существует и два рода памяти; память видовая и память индивидуальная.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности (рис. 1). Уровни развития памяти в значительной мере зависят от возраста человека, общего состояния организма и т. д. Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Мнемические процессы тесно связаны прежде всего с направленностью и мотивацией личности.

Рис. 1. Память в системе познавательной деятельности

Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Успешность памяти зависит от степени завершенности действий запоминания; интересов и склонностей личности; отношения личности к той или иной деятельности; эмоционального настроя; волевого усилия .

1.2 Факторы развития запоминания человека

Большое влияние на уровень запоминания человека оказывает направленность деятельности, осуществляемой при запоминании и воспроизведении. Различают два вида направленности, оказывающих влияние на успешность работы запоминания. В одних случаях деятельность человека прямо направлена на то, чтобы запомнить воспринимаемое в данный момент, воспроизвести или узнать воспринятое ранее.

В других случаях деятельность человека бывает направлена на достижение иных целей, не имеющих прямого отношения к работе памяти. Тем не менее и тогда может иметь место тот или иной мнемический эффект. Можно в процессе выполнения деятельности что-либо запомнить, воспроизвести или указать, хотя соответствующая задача не ставилась. Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения

Рис. 2. Характеристика продуктивности памяти.

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается: в различной скорости запоминания; в прочности сохранения; в легкости воспроизведения. Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием.

На рис. 3 представлена схема причин, влияющих на продуктивность памяти.

Рис. 3. Схема причин, влияющих на продуктивность памяти.

Роль памяти в структуре когнитивной сферы субъекта трудно переоценить, поскольку она является ее компонентом, а по сути, и механизмом, участвующим в организации и функционировании всех психических процессов и форм психической деятельности.

Вместе с тем, память как высшая психическая функция имеет физиологический предел, выход за который приводит к нарушениям самой мнемической деятельности субъекта, а также влияет, как правило, на все когнитивные процессы. В этой связи возникает необходимость организации когнитивной деятельности субъекта, выступающей функциональным пространством становления соответствующей сферы таким образом, чтобы в процессах памяти задействовать понятийный и контекстный аспекты.

1.3 Анализ роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания

Среди работ, посвященных исследованию взаимосвязи запоминания и мотивации, до сих пор самыми яркими и интересными остаются работы Фрейда, разработавшего теорию защитных механизмов личности, в частности механизма вытеснения, который, как считает Фрейд, лежит в основе забывания тех или иных событий.

В психоанализе забывание рассматривается как вытеснение какого-либо слова, намерения, события в область бессознательного в результате конфликта между несовместимыми мотивами личности. Фрейд изучал особенности памяти в ситуации конфликта между неосознаваемыми мотивами личности и сознательными целями действий. Забывание происходит не случайно, оно есть результат вытеснения в сферу бессознательного тех представлений, которые вступают в конфликт с Я или Сверх-Я, которые не могут быть находиться в сознании, так как являются травмирующими, мешающими, неприятными.

С точки зрения бихевиоризма мотивирующим фактором, влияющим на запоминание, является подкрепление. Зависимость запоминания от подкрепления (положительного или отрицательного, т.е. поощрения или наказания) была показана в исследованиях Йеркса и Додсона.

Для наилучшего запоминания необходим оптимум мотивации, поскольку небольшое подкрепление не обладает достаточной мотивационной силой, а значительное подкрепление – слишком высокой мотивационной силой и количество ошибок снова увеличивается. Закон Йеркса и Додсона гласит, что для успешного осуществления деятельности необходим оптимум мотивации, т.е. некоторое среднее ее значение.

Общее правило таково: продуктивность деятельности выше всего в условиях умеренного стресса. Низкий уровень мотивации не создает должных условий для успешного решения задачи, равно как и высокий. В случае серьезного наказания самостоятельным мотивом становится избегание наказания, что также приводит к ошибкам. Классические исследования взаимосвязи запоминания и мотивации были проведены ученицами К. Левина Б.В. Зейгарник и Г.В. Биренбаум.

В эксперименте Б.В. Зейгарник испытуемым предлагалось как можно быстрее решить 18–20 задач разного характера. Выполнение половины этих задач прерывалось на середине, испытуемым говорили, что их время истекло, работу придется отложить и перейти к следующему заданию. Когда все задания были сделаны (половина из них не до конца), экспериментатор просил перечислить все задания, которые были даны.

Оказалось, что прерванные действия запоминались приблизительно в два раза лучше, чем завершенные, и это явление получило название феномен (или эффект) Зейгарник.

В эксперименте Г.В. Биренбаум исследовалось забывание намерений. Испытуемым предлагалось выполнить несколько заданий в письменной форме на отдельных листках и подписывать на каждом листе свою фамилию. Оказалось, что если после серии однородных заданий дать одно, заметно отличающееся от предыдущих, непохожее на них, то лист часто не подписывается. Намерение не существует изолированно, а принадлежит к целостной структуре действий, и когда структура меняется, оно выпадает.

Намерение подписать лист вошло в общую структуру с серией первых заданий, и оказалось “лишним” для нового задания, которое в данную структуру не вписывается. По результатам эксперимента Биренбаум сформулируем следующее общее правило: намерение забывается в том случае, когда меняется сфера и структура деятельности, к которой оно относится.

Влияние на продуктивность запоминания различных мотивов деятельности изучалось в исследовании З.М. Истоминой.

С испытуемыми разных возрастных групп (от 3 до 7 лет) было проведено 3 серии экспериментов. 1 опыт представлял собой лабораторный эксперимент, в котором выполнение заданий не побуждалось каким-либо определенным мотивом – нужно было запомнить ряд слов.

Во 2 опыте запоминание включалось в игровую деятельность: в ходе игры ребенок должен был “пойти в магазин” и принести ряд предметов, названных экспериментатором.

В 3 опыте запоминание осуществлялось в ходе практической деятельности. Детям предлагали устроить выставку рисунков, а для того, чтобы организовать ее, они должны были сходить к заведующему детским садом и попросить названные экспериментатором предметы, необходимые для устройства выставки.

Оказалось, что продуктивность запоминания, самая низкая в условиях лабораторного эксперимента, повышается при появлении игровых мотивов, и достигает максимума в ситуации практической деятельности. Эксперимент Истоминой демонстрирует зависимость эффективности произвольного запоминания от различных мотивов деятельности.

Т.о., память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности, является важнейшим процессом, позволяющим человеку сохранить накопленный им жизненный опыт и использовать его в дальнейшем, позволяет ему ориентироваться в окружающем мире, не потеряться в громадном потоке информации.

Знания личности об окружающей среде, о других людях, о себе самой являются важнейшим условием для понимания человеком своего места в предметном и социальном мире, определяют возможность развития и реализации личности. Получается, что именно память отвечает за то, чтобы пронести через годы представление человека о себе как об уникальном “я”, сохранить идентификацию с самим собой и на этой базе строить свои личностные отношения с людьми. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное "я", перестает существовать.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Психологические особенности запоминания детьми младшего дошкольного возраста.

Цель: провести эксперимент исследования процессов запоминания детей младшего школьного возраста.

Эмпирический объект: 10 человек (дети младшего школьного возраста 7-8 лет), из которых случайным образом было сформировано две группы: в экспериментальной группе (4 девочки и 1 мальчик) предоставлялась инструкция (пояснения) к заданию и в контрольной группе (3девочки и 2 мальчика) данной инструкции не предоставлялось.

Методическое обеспечение: методика «Понимание и запоминание рисунков» (Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Опвин Дюк (Стэнфордский университет)) Методика предоставляет возможность изучить особенности запоминания рисунков в сопровождении вербальной интерпретации и без нее. С учетом нашего исследования она было модифицирована. Содержит в себе 10 простых линейных рисунков на листах размером (21см на 17 см).

Порядок работы с методикой состоит в следующем:

• Демонстрация рисунков с интерпретацией экспериментатора (в экспериментальной группе) и без нее ( в контрольной группе) в течении трех минут.
• После предъявления всех рисунков испытуемым отводится 10 минут на то, чтобы они могли в произвольном порядке воспроизвести все рисунки, которые им удалось запомнить. Воспроизведение увиденных рисунков испытуемыми производится на листе. Можно использовать неограниченное количество листов.

2.2 Процедура и методическое обеспечение экспериментального исследования особенностей процессов запоминания в младшем дошкольном возрасте

Нами был проведен естественный (полевой) эксперимент в рамках учебной деятельности детей младшего дошкольного возраста. Испытуемые не информировались о проведении эксперимента и, естественно, они не подозревали о своей роли в нем.

Проведение эксперимента: исследование проводилось в с участием 10 детей младшего дошкольного возраста (7-8 лет) в привычном для себя помещении - в своем классе. Из них случайным образом было сформировано две группы: экспериментальная группа (4 девочки и 1 мальчик) и контрольная группа (3девочки и 2 мальчика).

В экспериментальной группе испытуемым демонстрировалось 10 простых линейных рисунков на листах размером (21см на 17 см) с интерпретацией экспериментатора. На рассматривание предоставлялось 3 минуты.

В контрольной группе испытуемым также демонстрировалось 10 простых линейных рисунков на листах размером (21см на 17 см), но уже без интерпретации экспериментатора. На рассматривание также предоставлялось 3 минуты.

После демонстрации испытуемым было предложено в произвольном порядке воспроизвести все рисунки, которые им удалось запомнить. Для этого использовались листы того же формата. Можно было использовать неограниченное количество листов. На воспроизведение отводилось 10 минут.

Факторы влияющие на внутреннюю валидность:

. Фактор фона мог повлиять на полученные результаты исследования, так как фоновое состояние испытуемых не учитывалось.

. Фактор естественного развития не мог повлиять на полученные результаты исследования, так как оно проводилось один раз.

. Фактор тестирования не мог повлиять на полученные результаты исследования, так как была проведена одна методика и только один раз.

. Фактор погрешности измерения мог повлиять на полученные результаты, так как методика была модифицирована.

. Фактор статистической регрессии не мог повлиять на полученные результаты, так как для участия в эксперименте были отобраны испытуемые не на основе крайних показателей и оценок

. Фактор неслучайного отбора не мог повлиять на результаты исследования, так как испытуемые относятся к одной возрастной группе.

. Фактор отсеивания в ходе эксперимента не мог повлиять на результаты, так как из групп никто не выбывал.

Факторы, влияющие на внешнюю валидность:

.Реактивный эффект тестирования не мог повлиять на результаты исследования, так как предварительного исследования не проводилось.

. Фактор условий эксперимента не мог повлиять на результаты исследования, поскольку экспериментальное воздействие на всех испытуемых проводилось в одинаковых условиях.

.Фактор интерференции влияний не мог повлиять на результаты исследования, так как испытуемые подвергались экспериментальному воздействию однократно.

2.3 Результаты и анализ экспериментального исследования

В результате проведенного экспериментального исследования по методике «Понимание и запоминание рисунков», (Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Опвин Дюк (Стэнфордский университет)) в группах детей младшего дошкольного возраста были получены следующие данные: в экспериментальной группе испытуемыми было воспроизведено 27 рисунков, что соответствует 27 баллам из 50 возможных, в контрольной группе испытуемыми было воспроизведено 13 рисунков, что соответствует 13 баллам из 50 возможных.

Самый высокий балл в экспериментальной группе соответствует 8, т.е. даже при наличии интерпретации никто из детей не смог воспроизвести все 10 рисунков. Также хотелось бы заметить, что в экспериментальной группе 1 испытуемый показал сравнительно низкий результат в 2 балла, что подтверждает изученный нами материал в теоретической части работы о том, что запоминание в младшем дошкольном возрасте носит пластичный и избирательный характер. Так же это может говорить о индивидуальных различиях памяти. Одни, обладая высокой готовностью памяти, могут быстро припомнить и дать нужный ответ. Другие медленно усваивают и не отличаются скоростью и легкостью воспроизведения.

Наиболее интересным результатом можно считать то, что из 10 предъявленных рисунков в экспериментальной группе были правильно воспроизведены в среднем 54%, тогда как в контрольной группе только 26 % были воспроизведены правильно.

Таким образом, у нас есть яркое подтверждение того, что «понимание рисунков» повышает степень их правильного воспроизведения. Вербальная интерпретация способствует лучшему запоминанию и воспроизведению рисунков. Испытуемые, которых ознакомили с интерпретацией рисунка в процессе его рассматривания, смогли более точно воспроизвести предлагаемые рисунки; испытуемые, которые не слышали интерпретации рисунков в процессе ознакомления с ними, менее точно изобразили рисунки.

Результат исследования показывает, что гипотеза исследования полностью подтвердилась, то есть можно сказать о том, что интерпретация (пояснения) к заданию будет положительно влиять на процесс запоминания детьми младшего школьного возраста и без целенаправленной деятельности со стороны учителя память будет формироваться значительно медленнее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Память – когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания – логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить – непроизвольной и произвольной.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер, ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Таким образом, структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Список литературы

I. Нормативные правовые акты

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155.

II. Учебная и монографическая литература

2. Васильева Е.Е., Васильев В.Ю Суперпамять или как запомнить, чтобы вспомнить? - М.: Издательство: АСТ, Астрель, 2012.- 97 с.

3. Веракса А.Н. Развитие памяти дошкольников. Современное дошкольное образование. – М.: «Мозаика – Синтез», 2008. – С. 46-54.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2013. - C. 254 - 261.

5. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 2012. - 300 с.

6. Голубев Э.А. Индивидуальные особенности памяти. - М. «Педагогика» 2013.-152 с.

7. Журавлев А.Л., Корж H.H. Междисциплинарные исследования памяти. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 283 с. 158

8. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2012. - С.465-476.

9. Зинченко П. И.. Непроизвольное запоминание. - М.: Наука, 2012. - С. 173.

10. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М.: Просвещение, 2012. – 672 с.

11. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2014. - 320 с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 2010. - 448 с.

13. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В. Дубро¬виной. - М., Издательский центр «Акаде¬мия», 2010.- 128 с.

14. Черемошкина Л. В. Психология памяти. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 368 c.

III. Периодические издания

15. Абрамова А.Н. Изучение взаимосвязи особенностей темперамента и типа памяти младших школьников // Молодой ученый. - 2015. № 22 (102). - С. 891-894.

16. Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2012. – С.517–546.

17. Гуляева А.Н., Дмитриева С.Н. Исследование уровня слуховой памяти младших школьников// Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе материалы V Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. - 2016. С. 113-114.

18. Долгова В.И. Влияние уровня развития памяти на успеваемость младших школьников// Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2015. Т. 31. - С. 36-40.

19. Долгова В.И. Психолого – педагогическая коррекция видов памяти младших школьников// Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 31. С. 141-145.

20. Иванников В.А., Монроз А.В. Волевая саморегуляция процесса мотивации // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 35. С. 1.

21. Истомина З. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студ. сред.пед. учеб. заведений; Сост. Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 408 с.