Содержание:

Введение

Успешность выполнения профессиональных задач и достижения поставленных стандартов в образовательной системе опирается на компетентность двух сторон: как воспитанников, так и педагогического состава. Вместе с тем специфика выполнения профессиональных обязанностей в деятельности педагога-психолога такова, что затрагивает не только профессиональную, но также и личностную состоятельность педагога, требуя наличие определенного набора профессиональных и личностных качеств. Актуальность выбранной темы данной курсовой работы непосредственно связана с повышающимися требованиями к эффективности выполнения профессиональных обязанностей со стороны школьного психолога.

Современного ученика окружают многочисленные неблагоприятные факторы, которые, в условиях отсутствия специально созданных условий, негативно сказываются на формирование и развитие личностных, социальных, познавательных и других сфер, нередко предрасполагая личность школьника к ранней невротизации. От того, насколько качественно школьный психолог осуществляет работу не только с детьми, внесенными в группу риска, но также и с остальными обучающимися, не имеющими видимые социально-психологические проблемы, зависит сохранение общего здорового генофонда России и подготовка квалифицированных и успешных, состоявшихся специалистов.

Проблема исследования состоит в том, что большинство трудов, посвященных рассмотрению специфике выполнения профессиональных обязанностей школьным психологом, акцентируют свое внимание либо только на профессиональных, либо только на личностных качествах специалиста. Комплексный характер исследований редко представлен в современных зарубежных и отечественных трудах по теме исследования. Тем не менее, к наиболее ценностным исследованиям в данной сфере следует отнести труды Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова, А.А. Бадхена, С.Д. Галиуллиной, К.М. Гуревич, Т.Я. Данелян, М.И. Еникеева, В.А. Ильина, И.Б. Котовой, О.Н. Молчановой, А.К. Марковой, В.В. Нурковой, Н.Н. Обозова, Д. Трунова, Л.В. Смоловой, В.Д. Шадрикова и др.

Цель исследования: определение задач и компетенций психологической службы и профессиональных и личностных качеств школьного психолога.

Задачи исследования:

1. Описать профессиональную деятельность как объект научной рефлексии.

2. Осуществить изучение профессиональную психологическую службу в школе.

3. Выделить ключевые особенности профессиональных и личностных качеств школьного психолога.

4. Исследовать на практике уровень выраженности профессиональных и личностных качеств школьных психологов.

Объект исследования: профессиональная деятельность школьной психологической службы.

Предмет исследования: компетенции школьной психологической службы.

Методами исследования является комплекс общетеоретических и эмпирических методов: анализ, синтез, классификация, абстрагирование, анализ теоретико-методических источников по теме исследования, анкетирование, тестирование, методы математической статистики. В качестве психодиагностических методик были выбраны: диагностика корпоративной культуры К. Камерон и Р. Куинн, диагностика функционально-ролевых позиций «Тест Белбина», шкала толерантности к неопределенности Т. Баднера, тест на эмоциональный интеллект Н. Холла, диагностика мотивации достижения А. Мехрабиан, авторская анкета «Удовлетворенность трудом». В качестве методов математической статистики был использован метод Т-критерия Стьюдента.

Эмпирической базой исследования является МАОУ СОШ №8, расположенного по адресу г. Златоуст, ул. 1-я Нижне-Заводская, 87. Выборку исследования составили 50 школьных психологов, осуществляющих свою деятельность в образовательных организациях г. Златоуста.

Практическая значимость результатов исследования состоит в выработке методических рекомендаций по повышению уровня сформированности профессиональных и личностных качеств школьного психолога, которые могут быть предложены для внедрения в деятельность методической службы образовательной организации.

Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональной деятельности школьной психологической службы

1.1. Профессиональная деятельность как объект научной рефлексии

Понятие «профессиональная деятельность» широко употребляются в современной научной, общественно-политической и обыденной лексике. Исходной категорией для понятия «профессиональная деятельность» является категория «профессия». В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова дается множество толкований термина «профессия»(лат. professio – основное занятие, специальность, отprofiteer – объявляю своим делом), который определяется как «основной род занятий трудовой деятельности»; «специальность… отдельная отрасль науки, техники, мастерства»; «сфера знаний, деятельности, работы»; «служба как источник заработка… качество, способ исполнения»; «обязанность… круг действий, возложенных на кого-нибудь и безусловных для выполнения»; «карьера … путь к успехам, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также само достижение такого положения»^[1].

Подобное разнообразие в трактовке, безусловно, свидетельствует не только о богатстве русского языка, но и отражает многоаспектность самого общественного явления. Основываясь уже на этом определении толкового словаря русского языка, можно сделать вывод, что профессией объединены люди, занятые данным видом труда, имеющие сходные знания, навыки и связанные с трудовой деятельностью интересы. Кроме того, если конкретный человек обладает особой системой знаний, умений, навыков, для которой данное общество выделяет особый ряд функций, наделяет именем и отграничивает от других видов деятельности, то также говорят, что он обладает профессией. Можно сказать, что профессия – это разновидность деятельности, необходимая для общества и дающая человеку возможность существования и развития.

Близкими по предметному полю к категории «профессия» являются понятия «карьера» и «специальность». Причем, понятие «карьера» отражает профессиональную динамику в обществе, а понятие «специальность» – внутреннюю структурированность профессиональной деятельности, как замечает О.Н. Рыбников^[2]. В широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов профессионального развития человека в основных сферах жизни (главным образом, в трудовой сфере), включающая динамику социально-экономического положения, статусно-ролевые характеристики, формы социальной активности в трудовой деятельности.

Близкой по значению к понятию «профессия» является категория «квалификация». Под квалификацией нередко понимают ту или иную профессию, специальность, умение или качество, необходимое для осуществления конкретной работы, условие для выполнения определенных заданий^[3]. Есть и несколько иное толкование квалификации, согласно которому она представляет собой комплекс тренингов, апробаций и тестирований, позволяющих выдать овладевшему ими человеку диплом, присудить в конце такого обучения соответствующую степень и т.д.^[4]

Соотношение категорий «специальность», «специализация», «квалификация», их взаимосвязь с понятием «профессия» можно определить на основе диалектики общего, особенного и единичного. Специальность означает вид занятий в рамках одной профессии и соответствует категории особенного. Специализация в качестве единичного указывает на конкретную форму, организацию профессиональной деятельности в рамках той или иной специальности. Квалификация отражает качество, уровень подготовки, мастерства специалиста. Таким образом, специальность, специализация и квалификация являются элементами профессии как общего, характеризующими ее отдельные грани.

«Деятельностный» подход, т.е. определение профессии как вида трудовой деятельности до сих пор является наиболее распространенным в сфере изучения профессиональной деятельности. Данный подход получил распространение и в социологических науках. Г.М. Шеламова определяет профессию как «… род деятельности, требующий специальных знаний и подготовки в достаточно широкой области материального и духовного производства и накладывающий на представителей этого рода деятельности ответственность за эффективное выполнение обязанностей в системе общественного разделения труда»^[5]. В социологическом анализе профессиональной деятельности акцент делается на социальном смысле и общественном назначении профессии.

Общественную значимость профессии подчеркивает и А.А. Деркач, который рассматривает профессию как тип конкретной социально-производственной деятельности, в любой момент имеющей определенное историческое содержание и определенное место в общей системе общественного производства^[6].

Исследование профессиональных явлений достаточно успешно осуществляется и в психологической литературе, в рамках психологии профессий и акмеологии. Авторы-психологи рассматривают психологические факторы формирования и развития профессионального самосознания, анализируют роль профессиональной деятельности в становлении личности, подчеркивают социальную значимость института профессиональной деятельности. Видный современный исследователь психологии профессий Е.А.Климов подчеркивает, что в своем социальном значении профессия должна рассматриваться как форма определения и ограничения сферы трудовой активности людей, имеющая нормативно заданные цели и предметную область, систему средств труда и способов действий, трудовые функции, предметные и социальные условия труда^[7].

Анализ зарубежной научной литературы свидетельствует, что понимание профессии в ней также многозначно. Для многих авторов характерно акцентирование внимания на субъективно-психологическом аспекте профессии: профессия понимается как совокупность индивидуальных качеств личности. В некоторых работах, главным образом в словарях, профессию определяют как единство знаний и способностей человека, проявляющееся в его предметной и духовной деятельности^[8].

В структурно-функциональной модели профессии решающую роль играет функция ретрансляции культурных ценностей общества в рамках той или иной профессиональной деятельности. Т.Парсонс писал:«Я понимаю под профессией категорию роли, занятие которой основано на совершенном владении и доверенной ответственности за любую важную часть культурной традиции общества, включая ответственность за ее увековечивание и будущее развитие» (перевод наш)^[9].

Однако в большинстве зарубежных работ профессию определяют как особый тип социальной группы с ярко выраженными содержательными характеристиками и специфическими социальными функциями. Так, американский исследователь Э.Гринвуд выделяет следующие содержательные компоненты профессии:

1) власть, которой обладают представителитой или иной профессиональной группы;

2) влияние в обществе, авторитет;

3) система специальных знаний, образование;

4) наличие общности профессионалов, своего рода корпоративно-бюрократической структуры, которая устанавливает систему правил и норм поведения для лиц, относящих себя к этой профессии;

5) профессиональная культура^[10].

В результате анализа приведенных выше и других определений понятия «профессии» в современной научной литературе можно выделить следующие подходы, отражающие сущностные признаки самого явления профессии:

1) деятельностный (экономический) подход: профессия как общественно-значимый вид трудовой деятельности людей, определяемый разделением труда и его функциональным содержанием;

2) стратификационный (социологический) подход: профессия как большая группа людей, объединенных одним видом занятий, трудовой деятельности;

3) личностный (психологический) подход: профессия как качественная определенность личности, совокупность конкретных (общих и специфических)знаний, умений, навыков, а также личных качеств человека.

Большинство определений профессии также содержит пять основных характеристик. Во-первых, профессия представляет собой относительно длительное, автономное, а не кратковременное выполнение определенной деятельности. Во-вторых, это деятельность, требующая специального образования и умения. В-третьих, профессиональная деятельность приводит к определенному профессиональному поведению как в рамках определенных профессий, так и вне их. В-четвертых, выполнение профессиональной деятельности приводит к формированию профессионального интереса, который часто осуществляется через профессиональные объединения и предписания представителям определенных профессий (на основе чего и возникают нормы профессиональной морали и обычаев). В-пятых, стремление представителя одной профессии по отношению к представителям других профессий проявить особый статус как в смысле организации, так и общественном смысле, что приводит к идентификации индивида с профессией, к которой он принадлежит.

Социальный смысл профессии, с нашей точки зрения, состоит в том, что представитель той или иной профессии должен соответствовать предъявляемым к нему обществом требованиям, носящим и специфически-личностный, и общий социальный характер. Профессия как социальное явление существует через конкретную реальную деятельность людей, владеющих соответствующими способами действий, способных выполнять свои профессиональные функции, то есть достигать некоторых объективных целей, стоящих перед ними как специалистами определенного профиля, как считает Б.А. Душков^[11].

Каждая профессия обладает системой ценностных предпочтений, которые задают цель, смысл и направление специалистам, работающим в той или иной сфере. Цель и задачи профессиональной деятельности вытекают из соответствующих ценностных систем, находящихся в основе данной профессии. При этом профессиональные ценности, с одной стороны, являются конкретизацией общественных ценностей, т.е.отражают нравственные ориентиры и предпочтения всего общества в данный момент его развития. С другой стороны, профессиональные ценности существуют в рамках определенной профессии и играют роль регулятивного механизма конкретной профессиональной деятельности. Взаимодействие между профессиональными группами и обществом осуществляется следующим образом, как характеризует его И.М. Иванова: профессии признают, поддерживают и защищают определенные, избранные социальные ценности, а общество, в свою очередь, санкционирует существование профессии и обеспечивает ей общественное признание^[12].

Научный анализ профессии как социального явления предполагает, на наш взгляд, также выделение объективного и субъективного аспектов профессии. Так, приведенные выше элементы профессии, отмеченные Гринвудом, объективны. Очевидно, что к субъективному аспекту относятся профессиональные знания, умения и навыки, а также общественные нормы, ценности, идеалы, обращенные к индивиду и усваиваемые им в ходе соответствующей деятельности или при подготовке к ней^[13]. Таким образом, субъективная составляющая профессии состоит в выделении и развитии профессионального сознания.

Профессиональное сознание, как форма общественного сознания представляет собой совокупность основных социальных требований, идеалов, представлений, обращенных к конкретной профессии и призванных регулировать профессиональные отношения людей и соотносить узко профессиональные требования с общественными установками, как определяет данное понятие Е. Емеленко^[14]. Социально-философский анализ профессионального сознания, на наш взгляд, подразумевает рассмотрение этого феномена как идеального образования в системе социальных связей, как социально значимого явления, представляющего собой комплексное сочетание нравственно-психологических механизмов и социально-значимых компонентов.

Профессиональное сознание есть системное образование, предметом отражения которого выступает конкретная профессиональная деятельность и функцией которого является регуляция данной сферы социальной активности человека^[15]. Таким образом, понятием «профессиональное сознание» обозначается та часть общественного сознания, которая возникает в его структуре как проекция специализации трудового опыта конкретных профессиональных групп в результате общественного разделения труда. Профессиональное сознание общества является специализированным, т.е. реально существует как некоторое множество отличающихся друг от друга специфически профессиональных срезов.

Различные срезы профессионального сознания отражают специфику определенной профессии и различаются в зависимости от профессиональной принадлежности группы или индивида. Тем не менее, все аспекты профессионального сознания едины как в силу своей общей функции –отражать и обусловливать жизнедеятельность профессиональной группы, – так и вследствие общей природы: все они образуются путем конкретизации общих социальных норм применительно к взаимодействию данной профессиональной группы с обществом в ходе выполнения членами этой группы своих профессиональных обязанностей.

В структуре профессионального сознания можно выделить нормативный и индивидуально-личностный аспекты, как пишет об этом М.И. Еникеев^[16]. Нормативный аспект прослеживается в системе профессиональной идеологии, т.е.свода требований, которые общество предъявляет к специалистам-профессионалам, а также системы норм, регулирующим отношения специалистов между собой.

Индивидуально-личностный аспект профессионального сознания проявляется как профессиональная психология, т.е. индивидуальные убеждения специалистов, ставшая частью общемировоззренческого облика система их взглядов, относящихся к труду и собственное видение своих профессиональных обязанностей. Индивидуально-личностный аспект профессионального сознания в современной научной литературе часто характеризуется как профессиональное сознание личности, или профессиональное самосознание, и рассматривается как часть общего самосознания личности, представляющая собой развитие представлений личности о своих профессиональных качествах, которые необходимы ей для профессиональной деятельности.

Сформированность профессионального самосознания является существенным условием готовности к определенной профессиональной деятельности, как подчеркивает Е.А. Климов: становление профессионального сознания отражает процесс формирования личности профессионала^[17]. Содержание профессионального сознания включает в себя систему осознанных профессионально-необходимых обобщенных и оперативных знаний о целях, средствах, планах и программах профессиональной деятельности, об объектах и субъектах профессионального взаимодействия, о параметрах и нормах оценки эффективности профессиональной деятельности.

Таким образом, было определено, что под профессиональной деятельностью следует понимать специфический вид деятельности, которую необходимо выполнять в длительный срок, и для выполнения которого требуется наличие специальных индивидуальных особенностей и знаний. Профессиональная деятельность обладает определенным продуктом, который создается в результате выполнения профессиональных обязанностей. Длительный характер выполнения профессиональной деятельности ведет к формированию профессионального сознания, которое отражает основные ценности, социально-культурные нормы, представления и требования, выдвигающиеся к представителям той или иной профессии со стороны общества. Профессиональная деятельность наделена также такими характеристиками как необходимость формирования профессиональной группы специалистов, продвижение профессиональной культуры и т.д.

1.2. Изучение профессиональной деятельности психологов образования

Проблема оказания квалифицированной психологической помощи населению Российской Федерации остается актуальной на протяжении нескольких десятков лет. Практическая психология как отдельная отрасль активно развивается, но в силу многоаспектности оказываемой помощи и низкой популярности среди населения еще не достигла пика своего развития.

Отдельной отраслью выделяется деятельность педагогов-психологов, которая охватывает область образования. Данная отрасль в отдельную должность выделилась относительно недавно, но, несмотря на это, сегодня, в сфере среднего образования в Российской Федерации задействовано несколько тысяч педагогов-психологов.

Анализ деятельности психологической службы за рубежом показал, что научное обоснование и способы практической организации психологической службы образования в каждой стране решаются по-своему. Развитие психологической службы определяется, с одной стороны, теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой – потребностями и задачами образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

Прежде всего, следует определить понятие психологической службы образования. Существует много разных определений, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая представляет собой все еще молодую и интенсивно развивающуюся практическую ветвь психологической науки.

Психологическая служба образования– интегральное явление, которое представляет собой единство четырех составляющих, или аспектов, научного, прикладного, практического и организационного, как определяет данное явление Р.В. Овчарова^[18]. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки:

1. Научный аспект предполагает научное обоснование и разработку психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

2. Прикладной аспект предполагает использование работниками образования психологических данных при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении и реализации программ обучения и воспитания.

3. Практический аспект предполагает психологическую работу непосредственно с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем.

4. Организационный аспект включает в себя создание структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех ее звеньев по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышением квалификации практических психологов^[19].

Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы.

Целью психологической службы является содействие в создании условий для полноценного личностного развития, позитивной социализации, профессионального становления и жизненного самоопределения обучающихся и воспитанников в УО, семье и социальном окружении, как добавляет также К.М. Гуревич^[20]. Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:

- реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития ребенка каждого возраста;

- развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

- создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой – созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

- оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям^[21].

Основными средствами достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними.

Таким образом, психологическая служба образования – один из компонентов целостной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Основной задачей – содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства; основным средством — создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.

Ведущее положение в профессиональной деятельности психолога образования занимает прямое взаимодействие с детьми, имеющее различные психологические цели. Основная цель психологической работы в УО — содействие полноценному и своевременному психическому развитию ребенка, обеспечение его психического здоровья и эмоционального благополучия, как пишет об этом Т.А. Казанцев^[22].

Кроме того, психолог осуществляет опосредованное воздействие на детей через лиц, принимающих участие в их развитии, воспитании и образовании (родители и другие члены семьи, воспитатели и педагоги образовательного учреждения). Таким образом, структура объекта психологической деятельности в условиях образовательного учреждения определяется следующим образом (см. рис. 1):

Рис. 1. Объект психологической деятельности в условиях образовательного учреждения

На основании приведенного выше рисунка видно, что в структуру объекта психологической деятельности в условиях УО входят:

- ребенок — основной объект прямых психологических воздействий;

- семья (родители и все члены семьи в контексте их взаимоотношений) — объект опосредованных психологических воздействий на ребенка;

- педагогический коллектив (педагоги, специалисты, администрация в контексте педагогического процесса) и детский коллектив (сверстники в контексте детской субкультуры) как социальное окружение — объект опосредованных психологических воздействий на ребенка^[23].

Специфика профессиональных и личностных качеств школьного психолога непосредственно связана с объектом и направленностью воздействий педагога в образовании.

Предметом профессиональной деятельности психолога является психическое здоровье детей и школьников. Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы свя­зывает две науки и две области практики — медицинскую и психоло­гическую. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть просто «здоровье». Существенно, что этим термином обозначается состояние полного душевного, физи­ческого и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов^[24].

В медицинской литературе и в медицинской практике термин «пси­хическое здоровье» широко употребляется. При этом состояние пси­хического здоровья объясняется условиями психосоциального разви­тия детей. В психологическую литературу понятие психического здоровья ста­ло входить сравнительно недавно. Психическое здоровье рассматри­вается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию по­ведения и деятельности, отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию по­ведения и деятельности, как определяет данное понятие Л.В. Смолова^[25].

В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации, как характеризует данный процесс Л.Б. Шнейдер^[26]. Фрустра­ция одной или нескольких детских потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, при­ступы рвоты, головные боли и т. п.).

Научные данные последних лет и анализ опыта практической работы психологов в учреждениях образования свидетельствуют, что основ­ным фактором, предупреждающим различные психические нарушения в развитии ребенка, является полноценное психическое развитие детей на каждом этапе онтогенеза^[27]. Реализация потенциальных воз­можностей развития детей зависит от создания условий, соответству­ющих сензитивности возрастного периода.

Нарушения в развитии психических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, при­роды и этим провоцируют депривационную ситуацию. Таким образом, основу психического здоровья составляет полно­ценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Именно развитие высших психических функций обеспечивает психи­ческое здоровье. Нарушения психического здоровья, а следовательно и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возмож­ности, не создаются условия для формирования возрастных психоло­гических новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей и школьников, находящихся на том или ином этапе онтогенеза. Поэтому создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, является целью психологической службы образования, но не единственной.

Для современной психологии характерно разведение терминов психическое здоровье и психологическое здоровье. Если термин «психическое здоровье» имеет отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам и обеспечивается полноценным психическим развитием на всех этапах онтогенеза, то термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект про­блемы здоровья человека в отличие от медицинского, социологиче­ского, философского и других аспектов, как пишет об этом Н.Н. Обозов^[28].

Осуществляя свою профессиональную деятельность в системе образования, педагог-психолог работает по следующим направлениям: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психопрофилактическая диагностика, психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование, как перечисляет их Р.В. Овчарова^[29].

Психологическое просвещение - повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам. К формам психологического просвещения относят лекции, тематические встречи, выставки психологической литературы, беседы, семинары, родительские лектории, стендовая информация, памятки, буклеты и др.

Психологическая профилактика - целенаправленная, систематическая совместная работа психолога, педагога и родителей, направленная на предупреждение возможных социально-психологических и психологических проблем у учащихся разных классов, создание комфортного эмоционально-психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах, пропедевтические разноплановые мероприятия, позволяющие предупредить нарушения развития, обучения и воспитания учащихся, по выявлению детей группы риска (по различным основаниям).

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме обследования детей с использованием метода экспертных оценок для выявления детей групп риска по социально-психологическим и интеллектуальным основаниям, разработку программ коррекционной работы и разработке индивидуальной стратегии сопровождения детей разных групп, объединенных по структуре дефекта. Систематическая работа по предупреждению возможных проблем развития личности учащихся школы осуществляется психологом в форме психологических тренингов, дифференцированных по проблемам и возрасту учащихся, или уроков психологии, в содержание которых включены элементы различных направлений психотерапевтической и коррекционной работы с типичными психологическими проблемами учащихся определенного возраста. Психолог методически обеспечивает включение данной тематики в содержание других школьных программ.

Психологическая диагностика - психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся с целью:

- выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;

- определения сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

- раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;

- определение индивидуального стиля познавательной деятельности^[30].

Психологическая диагностика осуществляется в виде формы плановой диагностики или диагностики по запросу учащихся, педагогов, родителей и администрации школы и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума, педсовета школы. Психологическая диагностика профессионального поведения учителя осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу со стороны администрации или самого учителя.

Психологическая коррекция - систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, направленная на специфическую помощь этим детям.

В условиях образовательного учреждения психолог самостоятельно имеет право работать только с детьми, отклонения в поведении которых не являются следствием поражения центральной нервной системы или психического заболевания. Психолог не обязан выполнять административно воспитательные функции по отношению к детям, нарушающим правила школы или совершившим противоправные действия. Вместе с тем он может методически обеспечить процедуру установления справедливых правил и санкции за их нарушения в учебном заведении. Коррекционная работа осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий по коррекции и развитию, а также в форме тематических психологических тренингов, разработанных для детей, имеющих сходные поведенческие проблемы.

Психологическое консультирование - оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы причин затруднений, в решении проблем, связанных с соответственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей, в школе, помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений. Осуществляется в форме индивидуальных, групповых консультации, тематических встреч с разными группами взрослых, имеющими одинаковые проблемы.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессия психолога в образовании подчинена выполнению цели психологической службы в образовательном учреждении, которой является создание психолого-педагогических условий для естественного и своевременного развития ключевых психических качеств и способностей в соответствии с требованиями возрастной психологии и онтогенеза развития ребенка. Тем не менее, в границы профессиональной деятельности школьного психолога входит также создание соответствующих условий не только для ребенка, но также для педагогического коллектива и родителей обучающихся. К основным видам профессиональной деятельности психолога в образовании следует отнести организацию психологического просвещения, психологической профилактики, психопрофилактической и психологической диагностики, психологической коррекции и консультирования.

Завершая исследование в рамках первой главы данной курсовой работы, можно сформулировать следующие выводы:

1. Под профессиональной деятельностью следует понимать специфический вид деятельности, которую необходимо выполнять в длительный срок, и для выполнения которого требуется наличие специальных индивидуальных особенностей и знаний. Профессиональная деятельность обладает определенным продуктом, который создается в результате выполнения профессиональных обязанностей. Длительный характер выполнения профессиональной деятельности ведет к формированию профессионального сознания, которое отражает основные ценности, социально-культурные нормы, представления и требования, выдвигающиеся к представителям той или иной профессии со стороны общества. Профессиональная деятельность наделена также такими характеристиками как необходимость формирования профессиональной группы специалистов, продвижение профессиональной культуры и т.д.

2. Профессия психолога в образовании подчинена выполнению цели психологической службы в образовательном учреждении, которой является создание психолого-педагогических условий для естественного и своевременного развития ключевых психических качеств и способностей в соответствии с требованиями возрастной психологии и онтогенеза развития ребенка. Тем не менее, в границы профессиональной деятельности школьного психолога входит также создание соответствующих условий не только для ребенка, но также для педагогического коллектива и родителей обучающихся. К основным видам профессиональной деятельности психолога в образовании следует отнести организацию психологического просвещения, психологической профилактики, психопрофилактической и психологической диагностики, психологической коррекции и консультирования.

3. Профессиональные и личностные качества психолога в образовании - это комплекс интеллектуально-познавательных и внутриличностных характеристик, позволяющий специалисту наиболее успешно справляться с выполнением собственных обязанностей при минимальной трате психической энергии. Показатель наличия соответствующих профессиональных и личностных качеств у психологов в образовании – это внутриличностное состояние психологического комфорта, в котором личность поддерживает гармонические отношения с внутренним «Я», с окружающим социокультурным и общественным пространством. Удовлетворенность профессией психолога в образовании при наличии соответствующих профессиональных и личностных качеств наступает в результате удовлетворения субъективных и объективных потребностей личности в выполняемом труде, при которых человек находит возможность для самореализации в выбранной профессии, в деле, при этом активно взаимодействуя с окружающим социумом и испытывая собственную востребованность в социальном и профессиональном плане. Профессиональные и личностные качества психолога в образовании напрямую связано с категориями социальной зрелости, стремлении к саморазвитию и самораскрытию через профессию, к конструктивной межличностной автономии и самостоятельности.

Глава 2. Результаты эмпирического исследования профессиональных и личностных качеств школьного психолога

2.1. Организация и методы исследования

Целью эмпирического исследования было определение профессиональных и личностных качеств школьного психолога. Основными задачами данного этапа исследования являлись:

1. Определить уровень удовлетворенности профессиональной успешностью испытуемых.

2. Охарактеризовать профессиональные качества школьных психологов: уровень корпоративной культуры, умение работать в команде среди испытуемых.

3. Оценить личностные характеристики испытуемых: толерантность к неопределенности, эмоциональный интеллект, мотивационный компонент.

4. Определить взаимосвязь между степенью удовлетворенности профессиональной занятостью и профессиональными, личностными характеристиками школьных психологов, сформулировать выводы о наиболее предпочтительных профессиональных и личностных качествах специалиста.

Эмпирическое исследование было направлено на оценку истинности гипотезы о том, что для школьного психолога наиболее предпочтительными являются следующие профессиональные и личностные качества:

- профессиональные качества: высокая удовлетворенность работой, умение работать в команде, умение работать в коллективе, реализующем корпоративную культуру по типу «клан» или «адхократия»;

- личностные характеристики: толерантность к неопределенности, развитый эмоциональный интеллект, мотивационная направленность на достижения.

Эмпирическую выборку исследования составили 50 школьных психологов, осуществляющих свою деятельность в образовательных организациях г. Златоуста, куда вошли испытуемые со стажем от 8 месяцев до 10 лет в данной профессии. Гендерное распределение: 20 мужчин, 30 женщин в возрасте от 18 до 40 лет.

Для того чтобы достигнуть поставленной цели и задач эмпирического исследования, были использованы следующие методики: диагностика корпоративной культуры К. Камерон и Р. Куинн [1, с. 45], диагностика функционально-ролевых позиций «Тест Белбина» [там же, с. 61], шкала толерантности к неопределенности Т. Баднера [там же. с. 55], тест на эмоциональный интеллект Н. Холла [там же, с 113], диагностика мотивации достижения А. Мехрабиан [там же, с. 91], авторская анкета «Удовлетворенность трудом». В качестве методов математической статистики был использован метод Т-критерия Стьюдента, а также коэффициент корреляции Пирсона [44]. Представим характеристику отобранного диагностирующего инструментария:

1. Авторская анкета «Удовлетворенность трудом» (см. Приложение 1).

Основной целью данной анкеты является определение уровня удовлетворенности трудом на основании диагностики отношения респондента к следующим аспектам профессиональной занятости:

- оценка содержания работы;

- самооценка эмоционально-волевого компонента при выполнении профессиональных обязанностей;

- оценка собственных перспектив в профессии.

Респонденту предлагается перечень из 16 закрытых вопросов и утверждений, в соответствии с которыми необходимо выбрать предлагаемый вариант ответа, либо осуществить ранжирование, оценку тех или иных аспектов профессиональной деятельности. На заполнение анкеты отводится до 20 минут. По итогам осуществленного исследования экспериментатор проводит качественный анализ ответов по следующему алгоритму:

- варианты «А» получают отметку в 3 балла;

- варианты «Б» («В», если 4 варианта ответа) получают отметку в 2 балла;

- варианты «В» («Г», если 4 варианта ответа) получают отметку в 1 балл.

Ранжирование в вопросе 3 блок 2 учитывает в качестве положительных оценки выше 5 баллов. Ранжирование в вопросе 6 блок 2 учитывают в качестве положительных оценки ниже 5 баллов. Вопрос 2 блок 1 оценивается на основании качественного анализа: высокие баллы получают те варианты, которые связаны с ценностным отношением к профессии как к способу самоактуализации и раскрытию собственного личностного потенциала.

На основании подсчета общей суммы баллов можно определить следующие уровни удовлетворенности работой:

- 50-40 баллов: высокий уровень удовлетворенности;

- 39-30 баллов: средний уровень удовлетворенности;

- 29-20 баллов: пониженный уровень удовлетворенности;

- ниже 19 баллов: низкий уровень удовлетворенности.

2. Диагностика корпоративной культуры К. Камерон и Р. Куинн [1, с. 45].

Целью данной диагностики является определение одного из доминирующих типов культуры, которым обладает исследуемый коллектив: клановая (А), адхократическая (Б), иерархическая (В), рыночная (Г) культура. Сотрудники получают анкету, которая содержит 6 основных вопросов, для каждого из которых предложены по 4 альтернативных ответа. Между этими ответами необходимо распределить баллы в соответствии со 100-балльной шкалой. Диагностика имеет два аналогичных бланка с вопросами и ответами, распределенные на оценку текущей ситуации в коллективе и желаемой ситуации в коллективе.

Для оценки типа доминирующей корпоративной культуры происходит суммирование всех баллов в соответствии со шкалами. Сумма делится на 6, тем самым, получая средний балл по шкале. Та шкала, которая набрала наибольшее количество баллов, считается доминантной для данного коллектива, а также предпочитаемой для данного коллектива.

3. Диагностика функционально-ролевых позиций «Тест Белбина» [1, с. 61].

Целью данной методики является определение функционально-ролевых позиций личности при оценке собственного уровня работы в команде. Опросник содержит перечень из 7 блоков, в каждый из которых входит по 8 утверждений. Данные утверждения внутри каждого блока необходимо ранжировать по шкале от 1 до 10 в зависимости от того, какое из утверждений описывает испытуемого.

По итогам подсчета количества баллов можно выделить наиболее характерные типы функционирования респондента в коллективе в соответствии со следующими ролями: роль председателя, формирователя, мыслителя, исполнителя, разведчика, оценщика, коллективиста, доводчика. Чем ближе полученная оценка к 10, тем более предпочтительной является та или иная роль для испытуемого.

4. Шкала толерантности к неопределенности Т. Баднера [1, с. 55].

Данный вариант диагностики осуществляется в версии Т.В. Корниловой. Целью методики является определение уровня толерантности или интолерантности к неопределенности. Испытуемый получает перечень из 16 пунктов, в соответствии с которыми испытуемого необходимо согласиться, либо не согласиться с высказанной позиций.

Полученные сырые баллы впоследствии преобразовываются в Т-баллы, а те, в свою очередь, в стены. При наборе испытуемым стенов до 3 определяется низкий уровень выраженности качества, при наборе 8-9 стенов определяется высокий уровень выраженности качества.

5. Тест на эмоциональный интеллект Н. Холла [там же, с 113].

Целью данной методики является определение уровня ЭИ, а также способности к управлению эмоциями в собственной жизни на внутриличностном и межличностном пространстве. Испытуемому предлагается перечень из 30 утверждений, которые необходимо оценить испытуемому в зависимости от степени достоверности для собственной жизни от «полностью не согласен» (-3 балла) до «абсолютно согласен» (+3 балла).

Обработка результатов теста осуществляется в соответствии со следующими шкалами:

- шкала показателей эмоциональной осведомленности;

- шкала управления своими эмоциями;

- шкала самомотивации;

- шкала управления эмоциями других людей.

В соответствии с каждой шкалой формируется сумма баллов на основании тех оценок, которые были даны испытуемым. По каждой шкале можно выделить соответствующие уровни развитости компонентов ЭИ, среди которых:

- 14 и более баллов: высокий уровень аспекта;

- 8-13 баллов: средний уровень аспекта;

- 7 и менее баллов: низкий уровень аспекта.

По итогам подсчета суммы в соответствии со всеми шкалами формируется итог об общем уровне ЭИ в соответствии со следующими показателями:

- 70 и более баллов: высокий уровень ЭИ;

- 40-69 баллов: средний уровень ЭИ;

- 39 и менее баллов: низкий уровень ЭИ.

6. Диагностика мотивации достижения А. Мехрабиан [1, с. 91].

Испытуемому предлагается перечень из 30 утверждений, которые необходимо оценить по шкале от -3 до 3, где -3 указывает на отсутствие согласия респондента с утверждением, и 3 указывает на абсолютное согласие респондента с утверждением. При выделении суммарного балла, возможно определить, к какому типу мотивации относится испытуемый. При показателях, превышающих 27% от верхних показателей всей выборки определяется стремление личности к успеху, при показателях ниже 27% среди общего суммарного балла выборки диагностируется преобладающий мотив избегания неудачи.

Таким образом, было определено, что эмпирическое исследование состояло из нескольких последовательных этапов, во время которых происходил отбор и реализация диагностирующего инструментария, качественная и статистическая обработка данных. В структуру диагностирующего инструментария вошли следующие методы: метод социологического опроса (авторская анкета), диагностика коллектива специалистов, а также диагностика профессиональных и личностных черт школьных психологов. Внедренные методы позволили определить взаимосвязь между профессиональными и индивидуально-личностными характеристиками школьных психологов и показателей степени их удовлетворенности профессиональной занятостью. Внедренный математико-статистический инструментарий позволил определить достоверность обнаруженных различий между сформированными выборками, а также корреляционные взаимосвязи между компонентами психологических характеристик школьных психологов.

2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов

По итогам осуществленного исследования были сформированы сводные таблицы результатов испытуемых, представленные в приложении (см. Приложение 2). Представление результатов исследования происходило в форме сопоставления среднего арифметического значения (х_ср). По итогам осуществленного анкетирования были получены следующие результаты, представим их в средних значениях (см. рис. 2):

Рис. 1. Оценка содержания профессиональной занятости среди школьных психологов, в средних значениях (х_ср)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, обнаруженные показатели в выборке испытуемых по итогам анкетирования не достигают нормативных показателей ни по одному из заявленных критериев. Наиболее высокий результат в выборке типичен для оценки собственных перспектив (х_ср = 9,6), а также для оценки степени соответствия эмоционально-волевого компонента (х_ср = 9,4), в то время как оценка содержания работы (х_ср = 6,84) является наименее высокой. Отсюда следует, что в целом сотрудники видят возможности для развития в выбранной профессии, но не склонны чересчур позитивно оценивать содержательные характеристики выбранной профессии, либо собственное эмоциональное-состояние, связанное с трудовой занятостью.

Охарактеризуем общие показатели в выборке в отношении уровня удовлетворенности профессиональной занятостью (см. табл. 1):

Таблица 1

Уровни удовлетворенности работой среди испытуемых по итогам анкетирования, в %

Уровень	Процентный показатель	Количественный показатель
1. Высокий уровень	10%	5 сотрудников
2. Средний уровень	22%	11 сотрудников
3. Пониженный уровень	40%	20 сотрудников
4. Низкий уровень	28%	14 сотрудников

Продемонстрируем полученные результаты в виде рисунка (см. рис. 3):

Рис. 3. Уровни удовлетворенности работой среди испытуемых, в %

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, среди испытуемых по итогам анкетирования наиболее выраженным является пониженный уровень удовлетворенности профессиональной занятостью, а также низкий уровень удовлетворенности. Кроме этого, присутствуют также испытуемые со средним уровнем удовлетворенности, а также представлены испытуемые с высоким уровнем удовлетворенности работой. На основании полученных результатов анкетирования аудитория исследования была поделена на две выборки, где в выборку 1 (n = 16) вошли сотрудники с положительным уровнем удовлетворенности профессией, а в выборку 2 (n = 34) вошли испытуемые с негативным уровнем удовлетворенности профессией. Деление производилось при изучении профессиональных и личностных характеристик испытуемых.

В соответствии с методикой диагностики корпоративной культуры Камерона-Куинна (OCAI), были получены следующие результаты (см. рис. 4):

Рис. 4. Типы корпоративной культуры среди школьных психологов, в средних значениях по итогам методики OCAI (х_ср)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, среди испытуемых по итогам методики OCAIбыло получено, что наиболее выраженным типом корпоративной культуры в коллективе является рыночная культура (х_ср = 353,06). Подобный показатель позволяет определить, что коллектив школьных психологов привык двигаться динамично и ориентировать свою деятельность для достижения поставленного результата. Кроме этого, среди сотрудников также достаточно выражена конкуренция, так как в организации действуют поощрительные баллы в непосредственной зависимости от деловой активности сотрудника.

Кроме этого, для коллектива школьных психологов характерным является также тип иерархической структуры (х_ср = 265,74). Полученный показатель позволяет определить, что в организации приняты также формальные принципы и нормы взаимодействия, деловая активность сотрудников инициируется за счет нормативно-правовых распоряжений и указов, что позволяет поддерживать внешнюю упорядоченность коллектива. Существующий показатель также позволяет определить, что сотрудники привыкли держать в отношении друг друга сдержанную дистанцию на основании строгой субординации.

Среди предпочитаемых типов корпоративной культуры, которую школьные психологи хотели бы иметь в коллективе, остается рыночная культура (х_ср = 280,7), а также адхократическая культура (х_ср = 266,44) и клановая культура (х_ср = 245,46). К минимуму испытуемые хотели бы свести выраженность иерархической корпоративной культуры. Отсюда видно, что школьные психологи в целом склонны положительно оценивать сложившуюся культуру, но также были бы заинтересованы и в конструктивном преобразовании внутреннего пространства коллектива, которое позволило бы им, в первую очередь, проявлять больше творческой инициативности, иметь большую свободу в организации рабочего пространства, а также иметь возможность более дружественных, теплых взаимоотношений с коллегами.

Таким образом, было определено, что при оценке текущего типа корпоративной культуры в коллективе школьных психологов было обнаружено преобладание рыночного типа культуры, а также иерархического типа культуры. Данные типы поддерживают высокий уровень деловой активности сотрудников за счет материальных способов поощрения, нередко провоцируя также конкуренцию между сотрудниками в образовательной организации. Вместе с тем развитие неформальной культуры ограничено существующими формальными распоряжениями и строгими требованиями субординации. Среди предпочитаемых типов корпоративной культуры испытуемые выделяют трансформированную рыночную культуру, которая допускала бы больше конструктивных и доверительных взаимоотношений с коллегами.

В соответствии с тестом Белбина в аудитории школьных психологов были получены следующие результаты, представим их в средних значениях (см. рис. 5):

Рис. 5. Функционально-ролевые позиции школьных психологов по тесту Белбина в средних значениях (х_ср)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, в зависимости от уровня удовлетворенности собственной профессией школьные психологи склонны выполнять различные роли при выполнении собственных обязанностей. В отношении выполнении роли «Реализатор» выборки демонстрируют в целом аналогичные результаты с незначительным преобладанием выборки 2 (х_ср = 5,6) над выборкой 1 (х_ср = 5,4). Это означает, что практическая направленность школьных психологов не зависит от степени удовлетворенности ими своей работой.

В отношении показателей выполнения роли координатора было обнаружено значительное преобладание показателей выборки 1 (х_ср = 6,82) над выборкой 2 (х_ср = 4,9). Это означает, что умение распоряжаться собственной деятельностью и деятельностью окружающих, планировать и ставить конкретные цели в деятельности непосредственно связано со степенью удовлетворенности профессионала в деятельности психолога образовательной организации.

В отношении выполнения роли творца были обнаружены аналогичные результаты между двумя выборками, где сотрудники выборки 1 (х_ср = 2,4) в незначительной степени преобладают над показателями выборки 2 (х_ср = 2,2). Отсюда следует, что выполнение роли творца одинаково не значимо для сотрудников с разными уровнями удовлетворенности профессией.

По шкале генератора идей были обнаружены значительные расхождения. Выборка 1 (х_ср = 6,06) демонстрирует в целом более высокие показатели в сравнении с выборкой 2 (х_ср = 3,4), что указывает на то, что для успешного выполнения профессиональных обязанностей и для соответствующего высокого уровня удовлетворенности профессией психолога в образовании типично наличие умения творчески подходить к сложным вопросам, гибко мыслить и вырабатывать новые идеи, которые позволяли бы разрешить ситуацию.

В отношении шкалы выполнения роли исследователя также были обнаружены высокие показатели среди испытуемых с высоким уровнем удовлетворенности работой, где выборка 1 (х_ср = 6,6) демонстрирует более высокие показатели в сравнении с выборкой 2 (х_ср = 3,34). Отсюда следует, что активная направленность личности на получение новых знаний в структуре собственной профессии и забота о собственном росте характерна для сотрудников с высоким уровнем профессиональной удовлетворенности.

В отношении выполнения роли эксперта также были обнаружены преобладающие показатели среди выборки 1 (х_ср = 5,06) над показателями выборки 2 (х_ср = 3,62). Отсюда следует, что для высокого уровня удовлетворенности профессией характерно наличие сформированных представлений и специальных знаний и навыков для школьного психолога.

В отношении выполнения роли дипломата также были обнаружены более высокие показатели среди выборки 1 (х_ср = 5,13) над выборкой 2 (х_ср = 3,6), что позволяет сделать вывод о том, что наличие в структуре личности дипломатических качеств позволяет школьному психологу более успешно устанавливать контакт, регулировать конфликт и, тем самым, достигать поставленной цели.

В отношении выполнения роли исполнителя обнаружены преобладающие показатели среди выборки 2 (х_ср = 6,6) над показателями выборки 1 (х_ср = 4,05). Отсюда следует, что пассивная ориентированность личности на выполнение сторонних поручений не ведет к высокому уровню профессиональной пригодности в условиях выполнения профессиональных обязанностей школьного психолога.

Оценим достоверность полученных показателей в соответствии с методикой Белбина (см. табл. 2):

Таблица 2

Достоверность результатов по методике Белбина

Показатель	Выборка 1	Выборка 2	Т-критерий
Реализатор	5,4	5,6	0,23
Координатор	6,82	4,9	0,02*
Творец	2,4	2,2	0,31
Генератор идей	6,06	3,4	0,03*
Исследователь	6,6	3,34	0,02*
Эксперт	5,06	3,62	0,01*
Дипломат	5,13	3,6	0,04*
Исполнитель	4,05	6,6	0,03*

Примечание: * - достоверность результатов (при р ≤ 0,05)

Таким образом, по итогам оценки умения работать в коллективе, было получено, что психологи в образовательной организации обладают удовлетворительным уровнем сформированности навыков кооперации. С одной стороны, дипломатические качества позволяют им устанавливать конструктивный диалог с коллегами и обучающимися. С другой стороны, специфика труда накладывает свой отпечаток, и при выполнении трудовой задачи большинство предпочитает действовать в одиночку, полагаясь на собственные силы.

В соответствии с методикой теста Баднера, в двух выборках школьных психологов с разными уровнями удовлетворенности работой были получены следующие результаты (см. рис. 6):

Рис. 6. Показатели толерантности и интолерантности к неопределенности в двух выборках в средних значениях (х_ср)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, показатели толерантности и интолерантности к неопределенности получают непосредственную взаимосвязь со степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью. Выборка 1 демонстрирует превосходящие показатели толерантности к неопределенности (х_ср = 5,66), в то время как выборка 2 обнаруживает менее высокие результаты в данном отношении (х_ср = 3,73). Вместе с тем выборка 2 демонстрирует более высокие результаты интолерантности к неопределенности (х_ср = 6,23) в сравнении с результатами выборки 1 (х_ср = 3,79).

Отсюда следует, что эффективность выполнения профессиональных обязанностей школьного психолога в непосредственной степени связана с показателями умения работы в условиях отсутствия информации. Чем выше данное умение у сотрудника, тем более высокие показатели он имеет в соответствии с удовлетворенностью профессиональной занятостью. Оценим достоверность полученных результатов, рассчитав Т-критерий Стьюдента (см. табл. 3):

Таблица 3

Достоверность результатов по методике Баднера

Показатель	Выборка 1	Выборка 2	Т-критерий
Толерантность к неопределенности	5,66	3,73	0,02*
Интолерантность к неопределенности	3,79	6,23	0,04*

Примечание: * - достоверность результатов (при р ≤ 0,05)

Насколько позволяет наглядно определить осуществленный выше расчет достоверности полученных результатов, статистической значимости достигают как показатели толерантности, так и показатели интолерантности к неопределенности. Следовательно, для более высокого уровня выполнения профессиональных обязанностей школьному психологу необходимо обладать высоким уровнем умения работы в условиях отсутствия информации.

В соответствии с полученными результатами по методике Н. Холла были получены следующие показатели эмоционального интеллекта среди испытуемых с разными уровнями удовлетворенности работой (см. рис. 7):

Рис. 7. Компоненты эмоционального интеллекта среди испытуемых в средних значениях (х_ср)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, показатели удовлетворенности профессиональной занятостью в непосредственной степени связаны с особенностями эмоционального интеллекта испытуемых. В отношении шкалы эмоциональной осведомленности испытуемые демонстрируют в целом схожие результаты, где показатели выборки 2 (х_ср = 11,61) в незначительной степени преобладают над показателями выборки 1 (х_ср = 10,02). Это означает, что в целом школьные психологи обладают достаточно высоким уровнем эмоциональной осведомленности, умеют распознавать эмоциональные реакции и чувства окружающих, а также и свои собственные.

Наибольшие различия обнаруживаются при анализе инструментальных аспектов эмоционального интеллекта: при оценке уровня способности к управлению собственным эмоциональным состоянием результаты выборки 1 (х_ср = 12,73) в значительной степени преобладают над результатами выборки 2 (х_ср = 8,52). Отсюда следует, что для того, чтобы эффективно справляться с профессиональными обязанностями, при этом поддерживая адекватный уровень внутриличностного комфорта в профессии психолога образовательной организации необходимо обладать высоким уровнем способности к совладающему поведению в стрессовой ситуации.

В отношении показателей самомотивации также было обнаружено преобладание результатов выборки 1 (х_ср = 10,93) над результатами выборки 2 (х_ср = 7,88). Обнаруженные показатели позволили определить, что школьному психологу также важно управлять собственным эмоциональным состоянием таким образом, чтобы поддерживать адекватный уровень мотивированности к работе вне зависимости от окружающей обстановки.

По шкале эмпатии были обнаружены приблизительно аналогичные результаты, где показатели выборки 1 (х_ср = 12,06) в незначительной степени преобладают над показателями выборки 2 (х_ср = 11,53). Отсюда видно, что для школьных психологов характерно наличие достаточно высоких уровней эмпатии для организации бесконфликтного профессионального взаимодействия.

В отношении шкалы способности к управлению эмоциональным состоянием окружающих были обнаружены значительные расхождения в результатах, где выборка 1 (х_ср = 10,8) демонстрирует более высокие результаты в сравнении с выборкой 2 (х_ср = 8,44).

Оценим достоверность полученных результатов по итогам теста Холла (см. табл. 4):

Таблица 4

Достоверность результатов по тесту Холла

Показатель	Выборка 1	Выборка 2	Т-критерий
Осведомленность	10,2	11,61	0,12
Управление «Я»	12,73	8,52	0,02*
Самомотивация	10,93	7,88	0,04*
Эмпатия	12,06	11,53	0,24
Управление «Они»	10,8	8,44	0,09
Эмоциональный интеллект	56,73	48,20	0,01*

Примечание: * - достоверность результатов (при р ≤ 0,05)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше расчет Т-критерия Стьюдента, статистической значимости достигают следующие результаты: способность к управлению собственным эмоциональным состоянием, способность к повышению мотивации за счет управления эмоциями, а также общий показатель эмоционального интеллекта. Отсюда следует, что для эффективного выполнения профессиональных обязанностей школьному психологу необходимо владеть высоким уровнем эмоционального интеллекта с выраженными показателями по инструментальным критериям: по способности использовать совладающее поведение в стрессовой ситуации, по способности целенаправленно ориентировать положительные эмоции для повышения собственной мотивации к деятельности, а также по способности быть осведомленным с эмоциональными реакциями окружающих, уметь их анализировать и управлять ими.

По итогам оценки мотивации достижения, либо избегания неудачи в двух выборках были получены следующие результаты (см. рис. 8):

Рис. 8. Мотивация достижения и избегания неудач в двух выборках в средних значениях (х_ср)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, уровень профессиональной успешности в непосредственной степени связан также и с уровнем мотивационной заинтересованности в достижении среди школьных психологов. По данным теста Мехрабиана было получено, что показатели выборки 1 (х_ср = 135,2) в значительной степени превосходят показатели выборки 2 (х_ср = 126,73). Это означает, что ориентация на достижение успеха при реализации задуманного, а также умение принимать на себя риск, не боясь неудачи – также одно из наиболее значимых качеств в структуре личности психолога образовательной организации. Представим обобщенные результаты по итогам данной методики (см. табл. 5):

Таблица 5

Мотивация достижения и избегания неудач в двух выборках, в %

Показатель	Выборка 1	Выборка 2
Мотивация достижения	33,33%	8,57%
Мотивация избегания неудач	66,67%	91,43%

Продемонстрируем полученные показатели в виде рисунка (см. рис. 9):

Рис. 9. Мотивация достижения и избегания неудач в двух выборках

Оценим достоверность полученных результатов, рассчитав Т-критерий Стьюдента (см. табл. 6):

Таблица 6

Достоверность значений по тесту Мехрабиана

Показатель	Выборка 1	Выборка 2	Т-критерий
Мотивация достижения и избегания неудач	135,2	126,73	0,02*

Примечание: * - достоверность результатов (при р ≤ 0,05)

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше расчет, для эффективного выполнения профессиональных обязанностей психологам в образовательной организации необходимо обладать выраженной мотивацией достижения с как можно меньшим процентом мотивации избегания неудач в выбранной профессиональной деятельности. Это позволит сотрудникам чаще проявлять инициативу и активность в работе с клиентами, что в значительной степени повысит результативность труда в выбранной сфере.

Осуществив корреляционный анализ результатов испытуемых в соответствии с методиками, были получены следующие результаты, которые можно представить в форме корреляционной матрицы (см. рис. 10):

R = 0,634

R = 0,731

R = -0,734

R = 0,844

R = 0,732

R = -0,321

p = 0,0

R = 0,898

R = 0,524 R = 0,845 R = -0,421

R = -0,623

Рис. 10. Корреляционная матрица профессиональных и личностных качеств школьного психолога,

где

- положительная связь

- отрицательная связь

Насколько позволяет наглядно определить приведенный выше рисунок, корреляционная взаимосвязь была обнаружена между следующими факторами, оказывающими влияние на степень успешности личности в деятельности психолога образовательной организации:

1. Факторы, положительно влияющие на эффективность выполнения обязанностей школьного психолога.

А. Адхократический тип корпорационной культуры (R = 0,731).

Сильная положительная корреляционная связь была обнаружена между показателями успешности деятельности школьных психологов и адхократическим типом корпорационной культуры. Постоянная стимуляция деловой активности при сохранении высокого уровня заинтересованности личности в собственных успехах и в успехах продвижения компании обеспечивают высокий уровень профессионализма, продвигая личность в направлении постоянного самосовершенствования в выбранной профессии.

Б. Координаторские умения управления в коллективе (R = 0,623).

Положительная корреляционная связь была обнаружена между профессионализмом школьных психологов и способностью выполнять функции координатора в условиях коллективного взаимодействия. Данный тип деятельности непосредственно связан со спецификой труда психолога в образовании и позволяет ему в достаточной степени сочетать коллективную работу и индивидуальную деятельность.

В. Толерантность к неопределенности (R = 0,844).

Сильная положительная корреляционная связь была обнаружена между показателями профессионализма школьных психологов и толерантностью к неопределенности. Способность успешного выполнения задачи при минимуме имеющейся информации позволяет личности максимально быстро адаптироваться к рабочим условиям, не перенагружать личность излишком информации.

Г. Управление своими эмоциями (R = 0,732).

Сильная положительная корреляционная связь была обнаружена между показателями успешности школьных психологов и способностью к управлению собственными эмоциями. Специфика труда такова, что личность вынуждена часто участвовать в конфликтных ситуациях и ситуациях стресса, именно поэтому школьному психологу важно уметь владеть собственным эмоциональным состоянием для успешного выполнения поставленной задачи.

Д. Самомотивация (R = 0,898).

Сильная положительная корреляционная связь была обнаружена между показателями профессиональной успешности психологов в образовании и способностью к самомотивации. Данный показатель также связан с необходимостью частого участия в конфликтных ситуациях, после которых сотруднику важно быстро восстановиться и вернуться к выполнению собственных обязанностей.

Е. Эмоциональный интеллект (R = 0,524).

Умеренная корреляционная связь была обнаружена по показателям общего эмоционального интеллекта. Работа в сфере «человек-человек» продвигает ценность взаимодействия с окружающими на основании учета их эмоциональных реакций, следовательно, развитый эмоциональный интеллект позволяет личности вовремя распознавать эмоциональное состояние собеседника и предпринимать попытки к его управлению.

Ж. Мотивация достижения (R = 0,845).

Сильная положительная корреляционная связь была обнаружена между показателями профессиональной развитости школьного психолога и мотивацией достижения. Учитывая, что основной функцией психологической службы является создание условий для успешного индивидуально-личностного развития обучающихся, коллег и родителей, психологу важно идти на риск и экспериментировать со стратегиями психологического сопровождения, тем самым, ориентируясь на максимально возможный успех.

2. Факторы, негативно воздействующие на пригодность личности к выполнению обязанностей школьного психолога.

А. Иерархический тип корпоративной культуры (R = -0,421).

Слабая отрицательная корреляционная связь была обнаружена между успешностью личности в профессии и иерархическим типом корпоративной культуры. Наличие строго фиксированных предписаний и инструкций снижает деловую активность персонала психологической службы, которому необходимо быть гибким, предприимчивым для наиболее успешного достижения задачи. Данный тип корпоративной культуры негативно сказывается на сотрудниках в данной сфере.

Б. Выполнение роли творца в коллективе (R = -0,321).

Слабая отрицательная корреляционная связь была обнаружена по показателям выполнения роли творца в коллективе. Возможность полной свободы творчества в условиях коллектива неблагоприятно сказывается на успешность личности в социуме, так как данная роль требует достаточной степени интровертированности, погруженности в себя для выработки нового продукта, что противоречит основным принципам деятельности сотрудника психологической службы в школе.

В. Интолерантность к неопределенности (R = -0,734).

Недостаток толерантности к работе в условиях дефицита информации приводит личность к излишней нервозности, раздражительности, что не способствует увеличению деловой активности школьного психолога. Взаимодействие с клиентами далеко не всегда позволяет получить максимум информации для решения проблемы.

Таким образом, было определено, что для наиболее успешного выполнения профессиональных обязанностей психолога в образовательной организации, личности необходимо иметь следующие профессиональные и личностные характеристики: быть включенной в адхократический тип корпоративной культуры, брать на себя роль координатора в условиях коллективного взаимодействия, обладать высоким уровнем толерантности к неопределенности, иметь инструментальные характеристики эмоционального интеллекта при управлении собственным эмоциональным состоянием и самомотивации в профессиональной деятельности. Кроме этого, также необходимо владеть высоким уровнем мотивации к достижению для успешного выполнения профессиональных задач в деятельности психолога в образовании.

Заключение

В рамках выбранной темы данной работы было осуществлено изучение профессиональных и личностных качеств школьного психолога. По итогам осуществленного исследования были достигнуты следующие результаты:

Под профессиональной деятельностью следует понимать специфический вид деятельности, которую необходимо выполнять в длительный срок, и для выполнения которого требуется наличие специальных индивидуальных особенностей и знаний. Профессиональная деятельность обладает определенным продуктом, который создается в результате выполнения профессиональных обязанностей. Длительный характер выполнения профессиональной деятельности ведет к формированию профессионального сознания, которое отражает основные ценности, социально-культурные нормы, представления и требования, выдвигающиеся к представителям той или иной профессии со стороны общества. Профессиональная деятельность наделена также такими характеристиками как необходимость формирования профессиональной группы специалистов, продвижение профессиональной культуры и т.д.

Профессия психолога в образовании подчинена выполнению цели психологической службы в образовательном учреждении, которой является создание психолого-педагогических условий для естественного и своевременного развития ключевых психических качеств и способностей в соответствии с требованиями возрастной психологии и онтогенеза развития ребенка. Тем не менее, в границы профессиональной деятельности школьного психолога входит также создание соответствующих условий не только для ребенка, но также для педагогического коллектива и родителей обучающихся. К основным видам профессиональной деятельности психолога в образовании следует отнести организацию психологического просвещения, психологической профилактики, психопрофилактической и психологической диагностики, психологической коррекции и консультирования.

Профессиональные и личностные качества психолога в образовании - это комплекс интеллектуально-познавательных и внутриличностных характеристик, позволяющий специалисту наиболее успешно справляться с выполнением собственных обязанностей при минимальной трате психической энергии. Показатель наличия соответствующих профессиональных и личностных качеств у психологов в образовании – это внутриличностное состояние психологического комфорта, в котором личность поддерживает гармонические отношения с внутренним «Я», с окружающим социокультурным и общественным пространством. Удовлетворенность профессией психолога в образовании при наличии соответствующих профессиональных и личностных качеств наступает в результате удовлетворения субъективных и объективных потребностей личности в выполняемом труде, при которых человек находит возможность для самореализации в выбранной профессии, в деле, при этом активно взаимодействуя с окружающим социумом и испытывая собственную востребованность в социальном и профессиональном плане. Профессиональные и личностные качества психолога в образовании напрямую связано с категориями социальной зрелости, стремлении к саморазвитию и самораскрытию через профессию, к конструктивной межличностной автономии и самостоятельности.

В систему профессионально-значимых качеств школьного психолога входят знания и умения, связанные со способностью реализовывать полученную информацию из сферы психологической науки на практике, а также профессиональные качества, позволяющие психологу сохранять как можно более длительную активность, инициативность, креативность в работе с возникающими проблемами на работе. Среди подобных качеств следует выделить умение работать в коллективе, коммуникативную направленность личности, развитое эго психолога, наличие развитого интеллекта и перспективного мышления, стрессоустойчивость и мобильность в общении, а также включенность в корпоративную и общественную культуру социума. Стремление сохранить, поддержать и развить личное достоинство клиента является ключевой целью в коммуникативном взаимодействии психолога.

К личностным качествам школьного психолога относятся: эмпатия, эмоциональный интеллект, высокая самооценка, мобильность и активность в профессии. Большинство личностных качеств, необходимых для психолога, входят в понятие достигнутой психологической зрелости личности. Психологическая зрелость это последовательный рост и результат раскрытия человеком своих способностей, их развития и воплощения в окружающей действительности. Потребность в психологическом росте и развитии – естественная потребность, лежащая в основе постоянного развития личности, ее эволюции.

Эмпирическое исследование состояло из нескольких последовательных этапов, во время которых происходил отбор и реализация диагностирующего инструментария, качественная и статистическая обработка данных. В структуру диагностирующего инструментария вошли следующие методы: метод социологического опроса (авторская анкета), диагностика коллектива специалистов, а также диагностика профессиональных и личностных черт школьных психологов. Внедренные методы позволили определить взаимосвязь между профессиональными и индивидуально-личностными характеристиками школьных психологов и показателей степени их удовлетворенности профессиональной занятостью. Внедренный математико-статистический инструментарий позволил определить достоверность обнаруженных различий между сформированными выборками, а также корреляционные взаимосвязи между компонентами психологических характеристик школьных психологов.

2. Для наиболее успешного выполнения профессиональных обязанностей психолога в образовательной организации, личности необходимо иметь следующие профессиональные и личностные характеристики: быть включенной в адхократический тип корпоративной культуры, брать на себя роль координатора в условиях коллективного взаимодействия, обладать высоким уровнем толерантности к неопределенности, иметь инструментальные характеристики эмоционального интеллекта при управлении собственным эмоциональным состоянием и самомотивации в профессиональной деятельности. Кроме этого, также необходимо владеть высоким уровнем мотивации к достижению для успешного выполнения профессиональных задач в деятельности психолога в образовании. Следовательно, можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердила свою истинность.

Список использованной литературы

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2017. — 80 с.

2. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2014. – 251 с.

3. Бадхен, А.А. Мастерство психологического консультирования. - М.: Речь, 2014. - 368 c.

4. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. - М.: Эксмо, 2017. — 416 с.

5. Галиуллина С.Д. Психология И Педагогика. Раздел Психология И Педагогика Учебной И Профессиональной Деятельности; NIKA - Москва, 2017. - 919 c.

6. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. — М.: Изд-во УРАО, 2013. - 241 с.

7. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М.: Издат. 2015. - 413 с.

8. Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих. Учебное пособие / Под общ.ред. А. А. Деркача. - М: изд-во РАГС, 2016 г. - 108 с.

9. Данелян Т. Я. Информационные технологии в психологии; Ленанд - М., 2015. - 232 c.

10. Душков Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности; Академический Проект, Фонд "Мир" - Москва, 2015. - 848 c.

11. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: Учебник / М.И. Еникеев. - М.: Норма, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 640 c.

12. Емеленко, Е. Программы работы с молодыми специалистами. Что? Где? Когда? / Е. Емеленко, Л. Балабан. – М.: Профессиональное образование, 2018 – 312 с.

13. Иванников, В.А. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 480 c.

14. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. — М.: ПЕР СЭ, 2013. - 208 с.

15. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. - Питер - Москва, 2018. - 432 c.

16. Ильин В. А. Психология лидерства. Учебник. - М.: Юрайт, 2015. - 312 c.

17. Казанцев Т.А. Основы профессиональной этики психолога: учеб.пособие; Моск. гуманитар. ун-т, Каф. общей психологии и истории психологии. - Москва: Изд-во МГУ, 2016 (М.: Изд-во МГУ). – 74 с.

18. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 304 с.

19. Котова, И.Б. Общая психология: Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, Академцентр, 2013. - 480 c.

20. Капустин С. А. Критерии нормальной и аномальной личности в психотерапии и психологическом консультировании. - М.: Когито-Центр, 2014. - 240 c.

21. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. - М.: Политиздат; Издание 3-е, 2016. - 352 c.

22. Лысенко Е. М. Индивидуальное психологическое консультирование. Краткий курс лекций. - М.: Книга по Требованию, 2013. - 160 c.

23. Молчанова О. Н. Самооценка. Теоретические проблемы и эмпирические исследования. - М.: Флинта, 2013. - 392 c.

24. Макарова И. В., Крылова Ю. Г. Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности. – Москва: Бахрах-М, 2014. - 288 c.

25. Макарова, И.В. Общая психология: Учебное пособие для СПО. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 182 c.

26. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2013. - 583 c.

27. Мартынова Е. В. Индивидуальное психологическое консультирование. Теория, практика, обучение. - М.: Генезис, 2015. - 384 c.

28. Могилёвкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг. Монография. — СПб.: Речь, 2017. — 336 с.

29. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2013. - 312 с

30. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2015. - 224 c.

31. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. - М.: Владос, 2015. - 528 c.

32. Нуркова, В.В. Общая психология: Учебник / В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 524 c.

33. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 448 с.

34. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев :Лыбидь, 2014. – 192 с.

35. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 2017. – 1562 с.

36. Оксинойд К.Э. Основные способы психологического объяснения поведения людей [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.elitarium.ru/povedenie-lyudej-vospriyatie-lichnost-biheviorizm-teoriya-socialnogo-naucheniya-psihoanaliz-geshtalt-psihologiya/. Дата обращения: 22.08.2018.

37. Трунов Д. Индивидуальное психологическое консультирование. - М.: Этерна, 2013. - 384 c.

38. Рамендик Д.М. Общая психология и психологический практикум. - М.: Форум, 2013. - 304 c.

39. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: Питер, 2014. – 384 с.

40. Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. - Тарту : , 1963. переиздат. 2014. - 329 с.

41. Рыбников О. Н. Психофизиология профессиональной деятельности; Академия - Москва, 2016. - 320 c.

42. Смолова Л. В. Психологическое консультирование. Учебное пособие; Флинта, Наука - М., 2015. - 416 c.

43. Сорочан В. В. Психология профессиональной деятельности. Конспект лекций; Ростовское областное книгоиздательство - Москва, 2016. - 176 c.

44. Статистика и обработка данных в психологии [Электронный ресурс] Режим доступа: https://psyfactor.org/lib/stat.htm. Дата обращения: 22.08.2018.

45. Шеламова Г. М. Основы этики и психологии профессиональной деятельности; Академия - Москва, 2013. - 176 c.

46. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 2013. – 272 с.

47. Энциклопедический словарь медицинских терминов [Электронный ресурс] Режим доступа: http://studentmedic.ru/termins.php. Дата обращения: 22.08.2018.

48. Greenwood E. Attributes of a Profession // Social work. - 2017. - No. 5. – P. 44 – 45.

49. Maslow A.H. Motivation and Personality (2nd ed.). - N.Y.: Harper & Row, 2014. – 523 p.

50. Parsons T. Some Problems Confronting Sociology as a Profession // American Sociological Review. - 2015. - No. 4. - P. 547–559.

51. Rogers C. On Personal Power: Inner Strength and Its Revolutionary Impact. – N.Y.: Harper & Row, 2017. – 583 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Текст анкетирования «Удовлетворенность работой»

Добрый день! Данная анкета посвящена самооценке степени удовлетворенности работой и собственными профессиональными достижениями. Ваше участие очень важно для нас!

Инструкция: необходимо ознакомиться с утверждением и выбрать наиболее подходящий ответ.

1. Пожалуйста, укажите Ваш пол:

А. Мужской.

Б. Женский.

2. Пожалуйста, укажите Ваш стаж:

А. До 1 года.

Б. 1-5 лет.

В. 6-8 лет.

Г. Свыше 10 лет.

Блок 1. Оценка содержания работы.

1. Считаете ли Вы, что занимаемая должность полностью соответствует Вашим наклонностям и способностям?

А. Да.

Б. Нет.

В. Отчасти.

2. Пожалуйста, выделите те составляющие работы, которые наиболее важны для Вас:

1. Коммуникация		9. Возможность стажировок, интересных контактов
2. Взаимодействие с учениками, коллегами		10. Близость к месту работы
3. Возможность решить проблему		11. Наличие социального пакета
4. Возможность улучшить мир.		12. Наличие фиксированного трудового графика
5. Творческая самореализация		13. Дружелюбный коллектив
6. Интеллектуальное саморазвитие		14. Возможность управления
7. Материальное процветание		15. Удобство, комфорт
8. Возможность командировок		16. Простота/сложность работы

3. Как часто Вы читаете дополнительную литературу, смотрите обучающие ролики по содержанию профессиональной деятельности?

А. Часто (по нескольку раз в месяц).

Б. Редко (несколько раз в месяц).

В. Никогда

4. Считаете ли Вы, что Вы полностью соответствуете характеру и содержанию обязанностей на рабочем месте?

А. Да.

Б. Нет.

Блок 2. Самооценка эмоционально-волевого компонента при выполнении профессиональных обязанностей

1. Пожалуйста, отметьте, с каким настроением Вы просыпаетесь в рабочую неделю?

А. С радостью, мотивирован(а) на новые достижения.

Б. В приподнятом настроении.

В. Не испытываю особой бодрости.

Г. Просыпаюсь с трудом, долго не хочу вставать.

2. Пожалуйста, охарактеризуйте, с какими эмоциями Вы встречаете коллег по работе, придя в школу?

А. С радостью, мы сразу начинаем общаться.

Б. Сдержанно приветствую их, но в душе рад(а) их видеть

В. Стараюсь избегать встреч с ними.

Г. Испытываю смущение/нервозность/раздражение.

3. Пожалуйста, оцените по 10-ти балльной шкале собственную мотивацию при выполнении трудовой задачи, где 1 – мотивация отсутствует, 10 – мотивация есть всегда

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

4. Вернувшись в школу после длительного отпуска, что Вы испытываете к рабочему месту и окружающим коллегам, ученикам?

А. Испытываю бодрость, не терпится начать работать.

Б. Испытываю в целом положительное настроение.

В. Испытываю умеренное настроение, все зависит от обстоятельств.

Г. Мне приходится очень долго привыкать к работе снова.

5. Пожалуйста, оцените собственный настрой при работе с клиентом (учеником, родителями, коллегами):

А. Всегда рад(а) помочь и выполнить свою цель.

Б. Меня не особо волнует клиент, гораздо важнее выполнить все свои обязанности.

В. Мне не важно, чего хочет клиент – главное дождаться конца рабочего дня и пойти домой.

6. Оцените по шкале от 1 до 10 степень усталости после рабочего дня, где 1 – не испытываю усталости и 10 – окончательно вымотан

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Блок 3. Оценка собственных перспектив в профессии.

1. Считаете ли Вы, что данная профессия является профессией Вашей мечты?

А. Да, она имеет много черт, о которых я мечтал(а) в детстве.

Б. Специфика отличается, но характер труда меня привлекает.

В. Это далеко не профессия моей мечты.

2. В случае, если бы Вам предложили альтернативу этой профессии с прямо противоположным характером, Вы бы согласились?

А. Да.

Б. Не уверен.

В. Нет.

3. Планируете ли Вы в дальнейшем продолжать работать в данной сфере?

А. Да

Б. Не уверен.

В. Нет.

4. Заинтересованы ли Вы в обучающих тренингах, которые могли бы способствовать Вашему карьерному росту?

А. Да.

Б. Не уверен.

В. Нет.

5. Удовлетворены ли Вы текущей заработной платой?

А. Да.

Б. Нет.

6. Стремитесь ли Вы в дальнейшем постоянно расти в профессии, достигая новые горизонты?

А. Да.

Б. Нет, меня все устраивает.

В. Нет, это временная работа.

Благодарим за участие в опросе!

Приложение 3. Результаты испытуемых по итогам методик

1. Результаты по анкетированию.

№ испытуемого	Пол	Возраст	Содержание работы	Эмоционально-волевой компонент	Перспективы	Балл	Уровень
1	м	25	12	16	18	46	Высокий
2	м	29	12	15	15	42	Высокий
3	м	33	12	13	10	35	Средний
4	м	28	2	15	1	18	Низкий
5	м	30	9	16	2	27	Пониженный
6	м	35	10	9	2	21	Пониженный
7	м	40	6	9	13	28	Пониженный
8	м	33	8	18	3	29	Пониженный
9	м	33	5	11	13	29	Пониженный
10	м	30	11	6	14	31	Средний
11	м	31	6	8	8	22	Пониженный
12	м	35	2	6	18	26	Пониженный
13	м	29	7	1	16	24	Пониженный
14	м	25	4	9	4	17	Низкий
15	м	27	2	11	9	22	Пониженный
16	м	28	4	7	6	17	Низкий
17	м	35	10	12	15	37	Средний
18	м	40	5	2	5	12	Низкий
19	м	29	12	3	2	17	Низкий
20	м	24	12	18	15	45	Высокий
21	ж	28	12	1	16	29	Пониженный
22	ж	23	7	7	6	20	Пониженный
23	ж	39	9	14	3	26	Пониженный
24	ж	39	11	3	5	19	Низкий
25	ж	33	10	11	13	34	Средний
26	ж	27	3	5	16	24	Пониженный
27	ж	36	1	18	12	31	Средний
28	ж	24	1	10	16	27	Пониженный
29	ж	40	10	5	17	32	Средний
30	ж	45	5	4	11	20	Пониженный
31	ж	35	11	11	16	38	Средний
32	ж	41	7	7	9	23	Пониженный
33	ж	39	5	12	9	26	Пониженный
34	ж	38	10	17	15	42	Высокий
35	ж	30	6	4	11	21	Пониженный
36	ж	23	7	12	3	22	Пониженный
37	ж	24	10	18	3	31	Средний
38	ж	32	7	16	8	31	Средний
39	ж	42	12	16	12	40	Высокий
40	ж	35	2	3	6	11	Низкий
41	ж	33	1	4	6	11	Низкий
42	ж	29	9	1	3	13	Низкий
43	ж	27	1	4	9	14	Низкий
44	ж	40	2	16	18	36	Средний
45	ж	26	6	2	7	15	Низкий
46	ж	38	4	7	7	18	Низкий
47	ж	30	7	5	6	18	Низкий
48	ж	41	2	6	9	17	Низкий
49	ж	37	12	16	3	31	Средний
50	ж	30	1	10	16	27	Пониженный

2. Результаты по итогам методики OCAI

№ испытуемого	Пол	Возраст	Клановая	Адхократическая	Иерархическая	Рыночная	Клановая	Адхократическая	Иерархическая	Рыночная
			Текущая ситуация				Предпочитаемый тип
1	м	25	105	289	304	148	175	388	153	258
2	м	29	120	212	246	586	197	289	222	347
3	м	33	172	134	316	250	170	108	117	375
4	м	28	170	128	303	447	261	322	190	274
5	м	30	251	154	106	512	103	127	235	184
6	м	35	282	227	177	541	164	270	245	164
7	м	40	177	130	398	590	223	268	265	231
8	м	33	217	173	387	363	206	373	162	236
9	м	33	281	223	389	519	278	428	283	315
10	м	30	271	189	141	117	324	391	119	263
11	м	31	143	157	173	456	265	106	228	169
12	м	35	119	254	400	369	111	120	100	144
13	м	29	127	270	225	388	153	173	213	199
14	м	25	228	275	119	156	342	299	204	400
15	м	27	237	133	203	431	355	361	130	266
16	м	28	157	139	332	538	273	102	285	355
17	м	35	159	297	195	306	205	135	286	279
18	м	40	134	174	305	248	347	113	181	241
19	м	29	243	260	189	416	304	210	296	387
20	м	24	293	187	396	394	223	425	278	268
21	ж	28	280	158	298	132	188	358	215	385
22	ж	23	294	261	400	592	120	315	281	134
23	ж	39	245	191	165	110	132	231	262	302
24	ж	39	183	214	380	130	257	369	131	210
25	ж	33	275	231	115	100	140	423	218	230
26	ж	27	114	131	247	386	349	431	104	196
27	ж	36	259	230	212	385	354	204	128	302
28	ж	24	296	135	304	437	379	318	160	341
29	ж	40	118	138	281	591	127	421	164	142
30	ж	45	232	103	381	160	375	276	197	381
31	ж	35	132	179	333	240	138	263	152	378
32	ж	41	127	160	109	211	152	306	141	273
33	ж	39	277	280	380	237	396	352	117	380
34	ж	38	294	147	338	220	191	214	234	274
35	ж	30	253	131	191	120	335	180	288	335
36	ж	23	118	209	223	458	236	198	202	357
37	ж	24	201	160	146	442	136	145	271	131
38	ж	32	229	195	388	344	219	159	115	298
39	ж	42	266	207	129	442	121	119	175	339
40	ж	35	153	198	179	196	374	293	190	184
41	ж	33	107	200	398	327	267	292	254	386
42	ж	29	118	185	379	591	379	312	289	338
43	ж	27	195	188	311	289	211	243	121	382
44	ж	40	249	297	368	463	344	279	168	397
45	ж	26	254	201	178	348	306	100	105	325
46	ж	38	273	204	142	186	145	259	124	340
47	ж	30	252	125	376	535	266	344	268	375
48	ж	41	164	264	114	452	210	247	240	102
49	ж	37	287	213	243	241	377	368	107	129
50	ж	30	241	118	275	513	370	295	221	334

3. Результаты по итогам теста Белбина

№ испытуемого	Пол	Возраст	Реализатор	Координатор	Творец	Генератор идей	Исследователь	Эксперт	Дипломат	Исполнитель
1	м	25	3	4	1	4	4	7	5	9
2	м	29	5	5	3	5	5	3	4	3
3	м	33	8	4	1	1	1	4	6	9
4	м	28	6	4	1	2	3	7	5	3
5	м	30	4	7	2	3	5	8	3	7
6	м	35	4	10	2	4	2	6	5	3
7	м	40	7	4	3	1	1	3	8	9
8	м	33	6	7	4	6	2	5	6	8
9	м	33	7	5	4	5	1	3	4	5
10	м	30	7	9	4	4	5	8	7	6
11	м	31	8	8	2	4	5	5	5	4
12	м	35	8	5	4	1	5	5	6	9
13	м	29	7	6	1	3	4	3	4	9
14	м	25	3	9	4	1	1	3	6	5
15	м	27	7	10	4	1	1	5	6	5
16	м	28	4	8	3	3	5	4	4	3
17	м	35	5	10	1	2	5	4	7	6
18	м	40	8	8	3	1	4	7	6	8
19	м	29	4	5	1	6	2	3	7	7
20	м	24	4	5	1	5	2	8	5	9
21	ж	28	6	5	1	6	4	7	5	4
22	ж	23	6	4	3	5	2	4	8	6
23	ж	39	7	9	3	4	2	5	7	6
24	ж	39	4	6	3	3	5	5	8	4
25	ж	33	7	5	4	2	3	8	8	5
26	ж	27	8	10	1	6	3	7	3	6
27	ж	36	5	6	4	2	2	4	2	9
28	ж	24	5	7	2	4	4	4	2	5
29	ж	40	4	5	3	2	1	6	2	4
30	ж	45	3	9	2	4	5	7	5	5
31	ж	35	5	10	3	1	2	5	2	3
32	ж	41	3	4	1	3	5	8	8	4
33	ж	39	7	5	3	3	2	5	7	6
34	ж	38	5	6	1	3	2	6	2	9
35	ж	30	5	7	1	1	1	6	8	5
36	ж	23	7	9	3	4	2	3	8	6
37	ж	24	8	10	3	4	2	3	3	6
38	ж	32	7	9	2	2	4	4	4	9
39	ж	42	4	8	1	1	2	5	5	7
40	ж	35	5	6	3	3	2	7	2	9
41	ж	33	8	5	2	4	5	7	3	9
42	ж	29	4	7	1	4	2	5	3	3
43	ж	27	4	5	1	6	2	4	2	7
44	ж	40	3	5	3	3	4	4	7	3
45	ж	26	6	8	1	1	5	8	8	8
46	ж	38	5	8	2	6	5	4	3	8
47	ж	30	4	9	2	3	5	7	6	8
48	ж	41	3	9	1	4	2	5	6	9
49	ж	37	6	7	3	6	2	3	6	3
50	ж	30	8	5	3	1	5	7	6	8

4. Результаты по итогам теста Баднера

№ испытуемого	Пол	Возраст	Толерантность к неопределенности		Интолерантность к неопределенности
			Стен	Уровень	Стен	Уровень
Выборка 1
1	м	25	4	Средний	5	Средний
2	м	29	6	Средний	5	Средний
3	м	33	7	Немного выше среднего	1	Низкий
10	м	28	5	Средний	2	Ниже среднего
17	м	30	3	Немного ниже среднего	7	Немного выше среднего
20	м	35	4	Средний	2	Ниже среднего
25	ж	40	5	Средний	7	Немного выше среднего
27	ж	33	8	Выше среднего	7	Немного выше среднего
29	ж	33	8	Выше среднего	2	Ниже среднего
31	ж	30	7	Немного выше среднего	2	Ниже среднего
37	ж	31	7	Немного выше среднего	3	Немного ниже среднего
38	ж	35	4	Средний	6	Средний
39	ж	29	5	Средний	3	Немного ниже среднего
44	ж	25	6	Средний	1	Низкий
49	ж	27	6	Средний	3	Немного ниже среднего
Выборка 2									28
4	м	35	4	Средний	7	Немного выше среднего
5	м	40	5	Средний	8	Выше среднего
6	м	29	1	Низкий	6	Средний
7	м	24	1	Низкий	6	Средний
8	м	28	4	Средний	5	Средний
9	м	23	6	Средний	6	Средний
11	м	39	2	Ниже среднего	8	Выше среднего
12	м	39	5	Средний	7	Немного выше среднего
13	м	33	8	Выше среднего	8	Выше среднего
14	м	27	2	Ниже среднего	8	Выше среднего
15	м	36	2	Ниже среднего	3	Немного ниже среднего
16	м	24	3	Немного ниже среднего	8	Выше среднего
18	м	40	8	Выше среднего	3	Немного ниже среднего
19	м	45	1	Низкий	8	Выше среднего
21	ж	35	6	Средний	5	Средний
22	ж	41	3	Немного ниже среднего	9	Высокий
23	ж	39	4	Средний	8	Выше среднего
24	ж	38	7	Немного выше среднего	7	Немного выше среднего
26	ж	30	7	Немного выше среднего	6	Средний
28	ж	23	2	Ниже среднего	6	Средний
30	ж	24	5	Средний	7	Немного выше среднего
32	ж	32	2	Ниже среднего	7	Немного выше среднего
33	ж	42	4	Средний	3	Немного ниже среднего
35	ж	35	2	Ниже среднего	9	Высокий
36	ж	33	2	Ниже среднего	3	Немного ниже среднего
40	ж	29	2	Ниже среднего	3	Немного ниже среднего
41	ж	27	3	Немного ниже среднего	8	Выше среднего
42	ж	40	3	Немного ниже среднего	5	Средний
43	ж	26	5	Средний	8	Выше среднего
45	ж	38	2	Ниже среднего	7	Немного выше среднего
46	ж	30	8	Выше среднего	6	Средний
47	ж	41	2	Ниже среднего	6	Средний
48	ж	37	6	Средний	3	Немного ниже среднего
50	ж	30	2	Ниже среднего	5	Средний

5. Результаты по итогам теста Холла

№ испытуемого	Пол	Возраст	Осведомленность	Управление Я	Самомотивация	Эмпатия	Управление Они	Общий балл	Уровень
Выборка 1
1	м	25	16	16	12	13	13	70	Высокий
2	м	29	7	10	13	11	14	55	Средний
3	м	33	11	10	7	10	12	50	Средний
10	м	28	8	16	11	15	8	58	Средний
17	м	30	16	12	14	12	16	70	Высокий
20	м	35	9	9	12	16	7	53	Средний
25	ж	40	6	16	10	13	10	55	Средний
27	ж	33	7	15	8	14	11	55	Средний
29	ж	33	13	13	7	12	13	58	Средний
31	ж	30	10	16	14	9	10	59	Средний
37	ж	31	7	8	8	17	9	49	Средний
38	ж	35	15	16	12	13	14	70	Высокий
39	ж	29	11	10	14	8	9	52	Средний
44	ж	25	6	15	14	11	7	53	Средний
49	ж	27	11	9	8	7	9	44	Средний
Выборка 2
4	м	35	7	7	7	8	7	36	Низкий
5	м	40	8	11	8	10	11	48	Средний
6	м	29	7	12	8	10	6	43	Средний
7	м	24	12	6	9	13	10	50	Средний
8	м	28	15	5	4	11	9	44	Средний
9	м	23	15	7	10	7	11	50	Средний
11	м	39	6	12	4	10	5	37	Низкий
12	м	39	13	10	12	10	8	53	Средний
13	м	33	16	9	5	11	10	51	Средний
14	м	27	13	7	10	12	8	50	Средний
15	м	36	10	4	8	9	5	36	Низкий
16	м	24	16	7	7	16	8	54	Средний
18	м	40	8	9	12	17	10	56	Средний
19	м	45	14	13	9	14	8	58	Средний
21	ж	35	14	8	5	14	9	50	Средний
22	ж	41	15	7	4	12	7	45	Средний
23	ж	39	12	4	8	9	11	44	Средний
24	ж	38	15	12	11	12	10	60	Средний
26	ж	30	6	6	8	13	6	39	Низкий
28	ж	23	17	12	8	11	6	54	Средний
30	ж	24	14	11	7	10	9	51	Средний
32	ж	32	10	12	11	17	10	60	Средний
33	ж	42	15	6	9	10	11	51	Средний
35	ж	35	6	9	8	14	9	46	Средний
36	ж	33	13	7	4	7	5	36	Низкий
40	ж	29	10	5	11	14	8	48	Средний
41	ж	27	10	5	11	14	12	52	Средний
42	ж	40	14	9	6	15	11	55	Средний
43	ж	26	6	12	4	11	5	38	Низкий
45	ж	38	6	6	10	16	10	48	Средний
46	ж	30	11	6	10	10	10	47	Средний
47	ж	41	17	13	4	11	8	53	Средний
48	ж	37	17	9	7	14	9	56	Средний
50	ж	30	7	12	9	7	5	40	Средний

6. Результаты по итогам теста Мехрабиана

№ испытуемого	Пол	Возраст	Показатель	Уровень
Выборка 1
1	м	25	158	Достижение
2	м	29	153	Неудача
3	м	33	142	Неудача
10	м	28	161	Достижение
17	м	30	103	Неудача
20	м	35	103	Неудача
25	ж	40	100	Неудача
27	ж	33	104	Неудача
29	ж	33	167	Достижение
31	ж	30	163	Достижение
37	ж	31	115	Неудача
38	ж	35	140	Неудача
39	ж	29	138	Неудача
44	ж	25	169	Достижение
49	ж	27	112	Неудача
Выборка 2
4	м	35	126	Неудача
5	м	40	102	Неудача
6	м	29	107	Неудача
7	м	24	149	Неудача
8	м	28	162	Достижение
9	м	23	112	Неудача
11	м	39	132	Неудача
12	м	39	138	Неудача
13	м	33	156	Достижение
14	м	27	139	Неудача
15	м	36	100	Неудача
16	м	24	113	Неудача
18	м	40	130	Неудача
19	м	45	127	Неудача
21	ж	35	145	Неудача
22	ж	41	119	Неудача
23	ж	39	133	Неудача
24	ж	38	154	Достижение
26	ж	30	101	Неудача
28	ж	23	140	Неудача
30	ж	24	110	Неудача
32	ж	32	132	Неудача
33	ж	42	112	Неудача
35	ж	35	147	Неудача
36	ж	33	100	Неудача
40	ж	29	112	Неудача
41	ж	27	118	Неудача
42	ж	40	126	Неудача
43	ж	26	148	Неудача
45	ж	38	108	Неудача
46	ж	30	119	Неудача
47	ж	41	120	Неудача
48	ж	37	130	Неудача
50	ж	30	142	Неудача

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1990. – С. 777. ↑

2. Рыбников О. Н. Психофизиология профессиональной деятельности; Академия - Москва, 2016. – С. 36. ↑

3. Галиуллина С.Д. Психология И Педагогика. Раздел Психология И Педагогика Учебной И Профессиональной Деятельности; NIKA - Москва, 2007. – С. 52. ↑

4. Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих. Учебное пособие / Под общ.ред. А. А. Деркача. - М: изд-во РАГС, 2016 г. – С. 66. ↑

5. Шеламова Г. М. Основы этики и психологии профессиональной деятельности; Академия - Москва, 2013. – С. 51. ↑

6. Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих. Учебное пособие / Под общ.ред. А. А. Деркача. - М: изд-во РАГС, 2016 г. – С. 45. ↑

7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,2014. — С. 10. ↑

8. The Concise Oxford Dictionary of Current English. 6-th ed. Oxford, 1976. – P. 885. ↑

9. Parsons T. Some Problems Confronting Sociology as a Profession // American Sociological Review. - 1959. - No. 4. - P. 579. ↑

10. Greenwood E. Attributes of a Profession // Social work. - 1957. - No. 5. – P. 44. ↑

11. Душков Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности; Академический Проект, Фонд "Мир" - Москва, 2015. – С. 221. ↑

12. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. — М.: ПЕР СЭ, 2013. – С. 76. ↑

13. Greenwood E. Attributes of a Profession // Social work. - 1957. - No. 5. – P. 45. ↑

14. Емеленко, Е. Программы работы с молодыми специалистами. Что? Где? Когда? / Е. Емеленко, Л. Балабан. – М.: Профессиональное образование, 2018 – С. 71. ↑

15. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М.: Издат. 2015. - С. 88. ↑

16. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: Учебник / М.И. Еникеев. - М.: Норма, НИЦ ИНФРА-М, 2013. – С. 312. ↑

17. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,2014. — С. 79. ↑

18. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — С. 124. ↑

19. Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2014. – С. 61. ↑

20. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. — М.: Изд-во УРАО, 2013. – С. 55. ↑

21. Иванников, В.А. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата. - Люберцы: Юрайт, 2016. – С. 276. ↑

22. Казанцев Т.А. Основы профессиональной этики психолога: учеб.пособие; Моск. гуманитар. ун-т, Каф. общей психологии и истории психологии. - Москва: Изд-во МГУ, 2006 (М.: Изд-во МГУ). – С. 27. ↑

23. Макарова И. В., Крылова Ю. Г. Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности. – Москва: Бахрах-М, 2014. – С. 66-67. ↑

24. Энциклопедический словарь медицинских терминов [Электронный ресурс] Режим доступа: http://studentmedic.ru/termins.php. Дата обращения: 22.08.2018. ↑

25. Смолова Л. В. Психологическое консультирование. Учебное пособие; Флинта, Наука - М., 2015. – С. 214. ↑

26. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 2003. – С. 89. ↑

27. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: Питер, 2012. – С. 143. ↑

28. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев :Лыбидь, 2014. – С. 62. ↑

29. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — С. 332. ↑

30. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. — М.: Изд-во УРАО, 2013. – С. 32. ↑