Современные концепции начального образования

Содержание:

Введение

Объект исследования: теории обучения

Предмет исследования: концепции обучения

Задачи:

Изучить литературу по теме исследования;

Проанализировать традиционные концепции начального изучения (основные характеристики, выявить положительные и отрицательные стороны данной концепции);

Определить образовательные технологии, зарекомендовавшие себя в мировой практике.

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение.

Работа состоит из введения, 2 разделов, подразделов, заключения, списка использованной литературы.

Концепция первого звена российской школы — обоснование идей тех необходимых изменений, которые могут и должны существенно повлиять на реализацию норм главного Закона нашей страны — Конституции Российской Федерации (РФ). Речь идет, прежде всего, о важнейшей статье Закона, раскрывающей в качестве высшей ценности права и свободы человека, признающей обязанностью государства их соблюдение (статья 2), а также о праве любого гражданина на образование, гарантии его доступности и бесплатности (статья 43).

В словосочетании «концепция современной начальной школы» следует обратить особое внимание на слово «современной». Современность как явление действительной картины мира, применительно к такой сфере социальной жизни, как система образования, отражает определенный поворотный этап ее развития, соответствующий требованиям государства и общества, достижениям соответствующих отраслей науки, а также статусу субъектов образования. По мнению философов, (к примеру, В. Н. Финогентова^[1]), современность видения того или иного явления задает в значительной степени стратегию развития его существования на этом отрезке истории и отношение к этому явлению ожидаемых участников.

Характеристика понятия «современность» может включать составляющие, отражающие ценностные ориентиры развития системы начального образования:

1. конструктивность как выделение главного, отказ от несущественного и устаревшего;
2. позитивный консерватизм как сохранение базовых ценностей, реализация идеи о том, что базовые ценности не должны подвергаться поспешному изменению;
3. динамичность как возможность внесения целесообразных оправданных изменений во все компоненты дидактической системы обучения;
4. преемственность как отбор устоявшихся и проверенных временем позиций, на которых на протяжении сотен лет строилась традиционная начальная школа.

Государственная позиция РФ в области образования строится сегодня на следующих важнейших принципах, реализация которых позволит государству обеспечить право человека на получение достойного, личностно значимого образования:

— демократизация системы образования характеризуется плюрализмом, вариативностью, правом выбора всеми субъектами образовательного процесса (образовательная организация, учитель, обучающийся, родитель) типа учебного заведения, программы обучения, педагогической технологии и средств обучения; возможностью обучения по индивидуальным программам. Все это позволяет уйти от однообразия, сделать школу мобильной, разноуровневой и современной.

— открытость образования предполагает способность системы учитывать требования времени, изменения, происходящие в социальном мире, проводить корректировку всего учебно-воспитательного процесса для его успешного перспективного развития; обеспечение доступности информационной, интеллектуальной, коммуникативной, организационной среды в конкретных условиях образовательной организации.

— гуманизация системы образования как проявление уважения к личности, ее запросам и интересам, как создание условий для раскрытия способностей и самоопределения каждого обучающегося, недопустимость обезличенности, усредненности его положения в процессе обучения.

— гуманитаризация образования реализует развитие творческого подхода к изучению любой предметной области, отказ от описательного, репродуктивного типа обучения, опору на образное, ассоциативное рассуждающее, интерпретирующее мышление.

— развивающий характер образования гарантирует право обучающегося на всестороннее развитие личности, создает условия для становления его способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

— непрерывность образования обеспечивает динамику перспективного развития личности обучающегося на последовательных этапах обучения.

Таким образом, принципы, на которых строится государственная система образования, ставят интересы ребенка и соблюдение его прав в зону актуальных государственных задач.

1. Процесс и концепции обучения

1.1 Начальная школа как ценность

Чтобы оценить значение первого звена школьного образования для становления личности младшего школьника, его подготовки к выполнению в будущем социальных функций члена общества, необходимо проанализировать понятие «ценность» с точки зрения различных наук, которые составляют теоретические основания общей дидактики и методик обучения.

Рассмотрим первый «этаж» ценностей. Его можно представить как достижения в следующих областях культуры растущего человека:

1.  Интеллектуальная культура как отношение к познанию, уровень информированности о разных сторонах окружающего мира, возрастная эрудиция, «не умирающая» любознательность и глубокий познавательный интерес.

2. Нравственная культура как знание и соблюдение правил поведения в социальной среде; качества личности, отражающие общечеловеческие гуманистические ценностные ориентиры, умение сопереживать, бескорыстно действовать во благо ближнего, волевой статус человека, самосовершенствование.

3. Духовная культура не противоречит нравственной, но отражает специфику религиозного взгляда на роль человека в окружающем мире. Она может быть представлена понятиями «истина», «совесть», «милосердие», «смирение», «толерантность», «великодушие».

4. Коммуникативная культура достаточно бурно развивается на этапе начального школьного образования и отражает осознание ценности коммуникативной деятельности человека для становления личности, умения сотрудничать в процессе общения на основе взаимопонимания и уважения к участникам диалога, искренность и открытость, проявление доверия и такта. Коммуникативная культура включает определенный уровень развития умений строить различные устные и письменные монологические тексты, содержательно и логично сконструированные, понятные и интересные для читателя (слушателя).

5. Эстетическая культура — это умение замечать в окружающем мире красоту, отказываться от неприглядного и безобразного, это проявление своего творческого потенциала, способности к репродуктивному творчеству (сначала), а затем к импровизации и оригинальному творческому выражению себя, то есть к культуре творчества.

6.  Экологическая культура применительно к младшему школьнику рассматривается как сформированность первых навыков правильных взаимоотношений в системе «человек — природа  — общество», понимание того, что «самая большая 13 ценность в мире — жизнь: чужая, своя, жизнь животного мира и растений, жизнь культуры, жизнь на всем протяжении — и в прошлом, и в настоящем, и в будущем»^[2].

которую он может принести своему ближнему». С учетом указанных компонентов устанавливаются классификационные характеристики ценностей младшего школьника. Среди них ценности, связанные с:

а) видом общественной культуры — материальной или духовной;

б) характером их направленности — эгоистическая или альтруистическая ценность;

в) особенностями их проявления — устойчивость и длительность или кратковременность и ситуативность.

Очень важны ценности второго «этажа», которые отвечают непосредственно за построение педагогического процесса. Их возможно сформировать у младшего школьника. В этом случае учитель должен реализовать следующие задачи:

1.  Удовлетворение потребности обучающихся в познании, общении, совместной деятельности; поддержка любознательности и познавательных интересов.

2.  Становление готовности к взаимодействию с окружающим миром — интеллектуальной и коммуникативной, личностной и креативной, деятельностной (деловой) и регулятивной, и, конечно, эмоциональной.

3.  Принятие общечеловеческих (универсальных) ценностей — истины, красоты, добра, справедливости, гуманизма, толерантности. 4.  Овладение деятельностями, которые позволяют реализовать принятые ценности как личностно значимые (напомним, что ценности, по выражению Г. Гегеля, всегда «вплетаются в деятельность»).

Для полноты аксиологической картины конструирования начального образования целесообразно дать характеристику требований, реализация которых обеспечит высокую его результативность:

— каждый младший школьник способен чувствовать и думать.

— каждый ребенок имеет право на общение как с учителем, так и с одноклассниками.

— каждый обучающийся нуждается в поддержке и оптимистическом отношении.

— каждый ребенок должен быть услышанным: может высказать свое мнение и не будет осужден за неправильную точку зрения.

— ориентации учителя должны быть направлены не столько на оценку того, что ученик не смог выполнить, сколько на его успехи и достижения.

1.2 Психологические основания конструирования концепции современной начальной школы

Подчеркнем, что в младшем школьном возрасте целесообразно выделить два этапа: 6—7 лет и 8—11 лет. Характерная черта любого здорового ребенка — познавательный интерес и активность, которые проявляются не только по отношению к объектам, непосредственно его окружающим, но и к достаточно абстрактным. Сюда можно отнести интерес к человеческим отношениям, проблемам бытия и смерти. Дети уже владеют достаточно большим разнообразием сенсорных эталонов. Они могут сравнивать и классифицировать предметы по заданному признаку — величине, форме, цвету, вкусу, звуку и т. д.; ориентируются в пространстве. Дети могут подробно описать внешний вид объекта, правда, часто это описание напоминает формальное перечисление свойств без выраженного отношения рассказчика к предмету описания. Следует подчеркнуть, что сенсорные впечатления строятся в основном на зрении и слухе: к сожалению, у современного ребенка другие ощущения «дремлют». Эта особенность развития младшего школьника накладывает обязательства на деятельность учителя, который должен проводить соответствующую работу по увеличению объема сенсорных представлений ребенка.

Как известно, ребенок приходит в школу с приоритетным участием в его жизни и деятельности наглядно-образного мышления. Некоторые учителя рассматривают это психическое состояние обучающегося как его недостаток, некое недоразвитие.

Это глубокое заблуждение. Наглядно-образное мышление есть образное представление объектов окружающего мира и способов их преобразования, это способ наглядного моделирования, при котором основанием является познание внешних свойств воспринимаемых предметов или явлений. «Образы представляют собой субъективные феномены, возникающие в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности как при наличии адекватной сенсорной стимуляции, так и в ее отсутствие… Важнейшей функцией образа является регуляция исполнительных актов»^[3].

На протяжении всей жизни наглядно-образное мышление помогает человеку мыслить о мире образами и чувственными представлениями. («Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувствах». — Дж. Локк.) Ведущим этот вид мышления является у людей творческого труда. На его основе развивается логическое мышление.

Еще одна особенность психологического портрета младшего школьника — произвольность его поведения. Вообще психологи убеждены, что произвольность — новообразование, которое должно сформироваться в дошкольном детстве. Но реальная жизнь показывает, что это психическое качество наличествует далеко не у всех детей, пришедших в школу. Учитель должен понимать, что желаемое не нужно выдавать за действительное, необходимо учитывать реальный психологический статус ученика, иначе правильного взаимодействия в системе «ученик — учитель» не получится. Педагог должен устанавливать причины конкретного поведения школьника: «не желает выполнять требование», «проявляет капризы и упрямство», «не может выполнять требование», «не умеет пока управлять своим поведением». В одних случаях необходимо отвлечение, применение игровых приемов, привлечение к интересной для ребенка деятельности. В других — продуманные методы формирования произвольности: выполнение роли «командиров» или помощников учителя, разбиение требований на пошаговые операции, ну и, конечно, различные игры с правилами (дидактические, подвижные, настольно-печатные). Именно эти методы позволяют развивать качества, которые являются условиями произвольного поведения, — контроль и самоконтроль.

К проблеме произвольности поведения ребенка примыкает и проблема отношения к самому себе. Понимая свою индивидуальность, даже особенность, младший школьник хочет занять новое положение среди окружающих его людей. Но здесь тоже все зависит от степени сформированности волевых и регулятивных способностей детей. По данным психологов, многие дети приходят в школу с завышенной самооценкой («я все знаю- умею…»), а заканчивают ее — с заниженной. Это говорит о том, что учитель, стремясь к «объективности», добился того, что школьники начали думать о себе значительно хуже. Такая ситуация побуждает обратить внимание на важнейшие составляющие личностно-ориентированного образования: проявление бережного отношения к личности каждого ребенка, оптимистический взгляд на его будущее развитие; внимание к развитию контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) обучающегося.

1.3 Функциональная грамотность как приоритетный результат начального образования

Для современного понимания того, что такое функциональная грамотность обучающегося в образовательной организации, необходимо выделить основные этапы становления данного понятия:

1.  Понятие «функциональная грамотность» впервые было предложено и введено в научный и практический оборот ЮНЕСКО в 1957 году. В то время явление понималось как совокупность умений читать и писать для использования в повседневной жизни и удовлетворения житейских проблем.

2. Первоначально выделялись минимальная и функциональная грамотность. Минимальная предполагала способность использовать в элементарных жизненных ситуациях умение читать и писать, приспосабливаться к социуму, получать информацию для решения бытовых проблем. Отличительными чертами функциональной грамотности назывались:

а) направленность на решение бытовых проблем;

б) выражение ситуативной характеристики личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных жизненных обстоятельствах;

в) связь с решением стандартных стереотипных задач;

г) отражение элементарного (базового) уровня, главные навыки — чтение и письмо;

д) использование, прежде всего, для оценки взрослого населения;

е) смысл кроется в контексте проблемы поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.^[4]

3. Вопросы грамотности всегда зависели от уровня развития данного общества, экономических и социальных условий его существования и диктовались требованиями времени. С древних времен культура общества определялась в том числе и по уровню функциональной грамотности его членов (хотя сам термин еще не существовал). Большую роль в определении этого уровня играло и международное мнение об этой проблеме.

4.  «Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений, навыков (читать, писать, рисовать и т. д.), которые необходимы для нормальной жизнедеятельности человека и усваиваются обычно в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем»^[5].

5.  Постепенно понятие функциональной грамотности стало рассматриваться весьма широко и фактически вобрало в себя уровень образованности человека. В ее характеристику добавили максимально широкий диапазон решения практических задач (Р. Н. Бунеев):

— усвоение общих понятий, правил и принципов;

— применение способов социальной ориентации человека, уверенные действия в многообразной и меняющейся среде, разрешение конфликтов;

— мера удовлетворения жизненных планов человека, его профессиональной карьеры и др.;

— важнейшие качества личности: самостоятельность и инициативность, способность к самообразованию, повышение уровня образования на основе осознанного выбора;

— владение компетенциями, которые определяют поведение человека в социуме по законам морали и этики; пользование информацией, ведение деловой переписки;

— предметные компетенции в соответствии с содержанием изучаемых предметов.

В международных исследованиях выделяются три составляющие функциональной грамотности:

1) грамотность в чтении как понимание письменных текстов и их интерпретация;

2) грамотность в математике как понимание важности математических знаний для жизни в мире; способность высказывать математические суждения и использовать математику для удовлетворения своих потребностей;

3) грамотность в области естествознания как способность использовать в повседневной жизни естественно-научные знания, умения наблюдать, исследовать, делать выводы.

Предлагается следующее исходное определение функциональной грамотности по отношению к младшему школьнику. Функциональная грамотность младшего школьника как приоритетный результат обучения в школе есть базовое образование личности, которое отражает готовность человека к успешному взаимодействию с окружающим миром и с самим собой, способность решать различные учебные и жизненные задачи в процессе разнообразной деятельности; умения строить социальные отношения в соответствии с нравственными ценностями социума.

Содержательные компоненты можно дифференцировать в соответствии с долей их участия в процессе практического применения функциональной грамотности.

1. Интегративные компоненты: коммуникативная грамотность, читательская грамотность, информационная грамотность. Сущность интегративных компонентов состоит в том, что они входят в обязательный состав любого компонента предметной направленности, представлены в содержании всех предметных достижений человека.

2.  Предметные компоненты: языковая, литературная, математическая, естественно-научная, социальная, технологическая, художественная грамотность.

Рассмотрим понятийные характеристики интегративных компонентов. Коммуникативная грамотность — компонент функциональной грамотности, который включает:

а) компетенции речемыслительной деятельности — ведение корректного диалога с использованием логических, эмоциональных, риторических приемов; построение высказываний (реплик, суждений) в соответствии с ситуацией общения; создание устных и письменных высказываний (текстов), в том числе публичных;

б) совокупность умений, обеспечивающих этику учебного общения — эффективность протекания диалогического общения, готовность сотрудничать, проявление речевой толерантности.

Читательская грамотность — компонент функциональной грамотности, который включает:

а) совокупность умений и навыков, отражающих способность обучающегося осуществлять смысловое чтение — воспринимать письменный текст, анализировать, оценивать, обобщать представленные в нем сведения;

б) способность извлекать необходимую информацию для ее преобразования в соответствии с учебной задачей; ориентироваться с помощью различной текстовой информации в жизненных ситуациях;

в) потребность в читательской деятельности с целью успешной социализации, дальнейшего образования, саморазвития.

Информационная грамотность — это компонент функциональной грамотности, который включает:

а) осознание необходимости в расширении своего информационного поля; 6 способность ориентироваться в информационном потоке;

б) совокупность умений, обеспечивающих:

— эффективный поиск, отбор, интерпретацию и применение информации в соответствии с учебной задачей или житейской проблемой;

— анализ, критическую оценку точности и надежности отобранной информации с учетом соблюдения этических норм ее использования.

Информационная грамотность — широкое понятие, включающее содержание, связанное не только с медиаграмотностью, с использованием современных информационных средств. Информационная грамотность включает и умение работать с реальными печатными источниками, произведениями искусства, этнической и национальной культурой, историческими документами. Все это необходимо учитывать при определении содержания информационной грамотности.

2 Концепция современного начального образования

2.1 Универсальные учебные действия как метапредметный результат обучения

Концепция современного начального образования должна способствовать реализации социального заказа на совершенствование качества образования в первом звене школы. Государство исходит из стратегического значения образования в развитии общества и каждого его члена. По словам Президента РФ В.  В.  Путина, «наука, образование, культура, литература, наш великий русский язык создают тот прочный фундамент, на котором строится по-настоящему сильное государство»^[6].

На реализацию социального заказа российского общества были направлены усилия коллектива разработчиков Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004), а затем и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2009). Так, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования ставилась задача обновления содержания образования, решение которой должно было способствовать «модернизации российского образования — повышению его доступности, качества и эффективности»^[7]. В этом документе выделены три группы общеучебных умений, навыков и способов деятельности: познавательная деятельность, речевая деятельность и работа с информацией, организация деятельности^[8].

Конкретным содержанием каждой группы фактически были универсальные учебные действия:

1.  Познавательная деятельность — обнаружение изменений, происходящих с объектом; соотнесение результатов с целью наблюдения; выявление с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов; анализ результатов сравнения и др.

2.  Речевая деятельность и работа с информацией — осознанное чтение; построение монологического высказывания; участие в диалоге; овладение первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования, хранения информации и др.

3.  Организация деятельности — установление последовательности действий; определение способов контроля; определение причин трудностей; нахождение ошибок; учебное сотрудничество и др.

Очевидно, что приведенное содержание объединяет две функции — предметности и метапредметности. Функция метапредметности во ФГОС отведена универсальным учебным действиям (УУД) — познавательным, коммуникативным и регулятивным. То есть УУД определены как главный результат обучения, отражающий его метапредметный характер.

Универсальное учебное действие предлагается рассматривать как способ решения учебной задачи с разным предметным содержанием на основе применения (конструирования) совокупности последовательных (преемственных) операций^[9].

Особенностью представления конкретного универсального учебного действия является операциональная его характеристика. В рамках создания Концепции современного начального образования коллективом Центра начального общего образования было проведено исследование операциональных составляющих каждой группы УУД, результатом которого стало создание подробной операциональной характеристики. Была построена и раскрыта следующая цепочка трех взаимосвязанных позиций.

1. Содержание всех видов УУД включает номенклатуру конкретных групп действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных), наполняемость каждого вида УУД мини-действиями. Так, познавательные УУД включают следующие группы мини-действий: а) отражающие мыслительные операции; б) участвующие в поисковой и исследовательской деятельности; в) обеспечивающие работу с информацией разного вида. Регулятивные УУД включают следующие мини-действия: а) планирование, б) прогнозирование; в) контроль и коррекцию; г) оценку; д) регулирование взаимодействия. Коммуникативные УУД наполнены следующими мини-действиями: а) смысловое чтение; б) участие в учебном диалоге; в) конструирование текстов^[10].

2. Операциональная характеристика каждого УУД есть перечень операций, которые раскрывают алгоритм универсального учебного действия: какие операции должен произвести ученик, чтобы оно состоялось.

3. Система специальных заданий обеспечивает становление универсальности учебного действия. Эти задания конструируются как особый структурный элемент урока в начальной школе, введены в учебники, рабочие тетради, электронные средства обучения.

2.2 Учитель и младший школьник: условия успешного взаимодействия

Как отмечается во многих исследованиях (Г. Н. Прозументова, С.  И.  Поздеева и  др.), в традиционной системе начального образования превалируют закрытые совместные действия учителя и учащихся, «которые характеризуются руководящей позицией педагога и исполнительской позицией ребенка»^[11].

В то же время открытое взаимодействие строится на основе инициативы всех участников совместной деятельности, общей ответственности за ее результаты и характеризуется «приноравливанием» друг к другу, умением руководить и подчиняться.

Для успешного взаимодействия педагога и ребенка очень важны две стороны этого процесса: коммуникативная и процессуально-деятельностная.

Во взаимоотношениях педагога и детей образовательной организации (прежде всего в школе) преобладает фронтальная коммуникация. Конечно, это явление объективное, так как взаимодействие проходит в условиях группы (класса) и педагог вынужден говорить не с каждым в отдельности, а со всеми одновременно. То есть фактически при коллективном обучении отсутствует диалог как наиболее активная форма общения. Но особенность такого взаимодействия заключается в том, что, как правило, один говорит, а другие молчат. В этом случае активное действие идет от педагога, а дети участвуют в нем скрыто или отвлекаются, думают о чем-то своем и поэтому вообще не участвуют. Поэтому противодействие участника диалога замечается не сразу, оно проявляется в отсроченных действиях — в поведении ребенка, в результатах его деятельности, характере общения.

Обратим внимание на то, что часто реакция педагога на проявление ребенком «коммуникативного любопытства», его стремление больше узнать взрослого и вступить с ним в общение проявляется двумя формами:

а) взрослый либо отгораживается от ребенка, уходит «в оборону», стремится оградить себя от чрезмерного любопытства ребенка;

б) взрослый сам начинает «наступление», тем самым прерывает момент успешного общения.

Поэтому первая задача учителя состоит в том, чтобы его услышали. А для этого нужно, чтобы каждый раз дети понимали, почему дается эта рекомендация, почему следует это требование, зачем выполнять эту «команду». К сожалению, учитель не конструирует специально формы коммуникативного взаимодействия, не умеет строить аксиологическую речь, оправданную с точки зрения целей общения, редко вводит в свои обращения к учащимся специальные «целевые» слова:

— «целевые» существительные — задумка, решение, задача, результат;

— «целевые» глаголы — добьемся, думаем, стараемся, получим, достигнем;

— «целевые» предлоги — для, ради, чтобы.

Использование такого целевого педагогического словаря очень важно по двум причинам: во-первых, школьник понимает мотив и цель предложенного учителем задания; во-вторых, сам начинает так же строить высказывания-обращения. Дети соотносят эти слова с определенными предложениями («командами», требованиями, суждениями) педагога. Так, слово «задумка» может ассоциироваться с творческим заданием, слова «достигнем», «постараемся», «добьемся» — отражать уверенность учителя в успешности деятельности; предлоги «ради», «чтобы» раскроют мотивы действий учащихся. Педагоги, которые пользуются таким целевым словарем, подчеркивают, что в этом случае речь становится более убедительной, мотивированной и заданная цель высказанного требования или предложения принимается младшими школьниками.

Следующий вид коммуникативного взаимодействия — учебный диалог. В этом акте общения присутствует открытое взаимодействие обеих сторон. И здесь очень важно понимать, что во время диалога никто не должен «тянуть одеяло на себя». Собеседники — равноправные партнеры.

Успешность участия ребенка в диалоге определяется тем, что он владеет всеми коммуникативными действиями и пошаговыми операциями, которые составляют каждое действие. Применительно к младшим школьникам выделяются пять таких действий: а) принятие темы обсуждения; б) восприятие происходящего диалога; в) анализ разных мнений и сравнение с собственным; г) озвучивание собственной позиции; д) стремление к сближению позиций, выработка единых суждений. Формирование перечисленных действий — обязательная задача учителя. Для этого дети учатся выполнять последовательные «шаги», операции, чтобы данное действие состоялось. Предъявление таких «шагов» планируется педагогом на каждом уроке, где предусмотрен учебный диалог.

В процессе учебного диалога младшие школьники учатся корректному участию в нем: принимать разные мнения, сравнивать их с собственным взглядом на обсуждаемый вопрос, определять схожесть и различия в высказанных позициях. Учащиеся начальных классов уже должны понимать, что люди могут думать по-разному, высказывать разные точки зрения и, несмотря на несогласие с ними, каждый должен проявлять уважение к чужому мнению. То есть дети усваивают правила культурного диалога: осознают тезис «очень хорошо, что все думают по-разному, так интереснее общаться и всегда можно увидеть общее в разных мнениях»; во время общения нужно удерживаться от резких высказываний, не перебивать друг друга, терпеливо ждать своей очереди.

2.3 особенности построения современных средств обучения

Высказанные выше концептуальные позиции должны диктовать требования к средствам обучения, предназначенным для младшего школьника. Целесообразно сформулировать следующие требования к современным средствам образования.

1.  Средства обучения, прежде всего учебники, должны учитывать основные цели и содержание предметных и метапредметных планируемых результатов обучения, предъявлять информацию для восприятия и воспроизведения, ее использования для интеллектуальной (анализ, классификация, обобщение, сравнение и др.) деятельности; а также для самостоятельной работы по ее применению в практической деятельности.

2. Средства обучения должны представлять для восприятия и анализа разные типы учебного текста. Предлагается следующая их классификация: информационно-содержательный, инструктивный, справочный, текст-обращение.

В информационно-содержательном тексте представлена основная информация об изучаемом объекте (название, характеристика, специфические признаки, место среди других объектов в пространстве и времени). К этому типу учебных текстов относятся: научно-познавательная статья; учебный очерк; художественное произведение (отрывки из него); тезис; текстописание фактов, событий, героев.

Инструктивный текст предоставляет различного рода деловую информацию по конкретной предметной области. Формами представления этого типа текста являются: правило, образец алгоритма, указание, пояснение; тексты-символы (модели, графики, таблицы); тексты-задания (к упражнениям). Подчеркнем, что инструктивный текст выступает как условие информационного взаимодействия, обучающегося и обучающего (понимания, организации учебного диалога, участия в нем), работа с этим типом текста обеспечивает формирование готовности ученика к самостоятельному решению учебной задачи.

Справочный текст отражает краткие сведения, раскрывающие понятие (термин), а также уточняющие характеристику учебного объекта, суждения, вывода, термина. В условиях классно-урочного обучения к справочному тексту обращаются,

как правило, на этапе закрепления полученных знаний с целью уточнения, систематизации и обобщения каких-то сведений. Формами представления справочного текста являются: словарная статья; содержательное суждение — понятие, правило, инструкция; пояснения, сопровождающие иллюстрации, модели, схемы; примечания; подсказки; указатели, аннотации.

Особым типом текста является текст-обращение, который используется учителем или учащимися как средство ситуативного учебного взаимодействия. Очевидна роль текста-обращения для формирования мотива выполнения учебной задачи. Со стороны учителя это может быть суждение — приглашение к сотрудничеству; постановка мотива; подсказка; совет; напоминание. Со стороны ученика это — обращение за помощью, уточнение учебной задачи, приглашение к сотрудничеству.

3. Обязательное требование к средствам обучения — создание условий для организации различной деятельности. Этому способствует система специальных рубрик, подсказывающих учащемуся форму обучения: игру («Давайте поиграем»), поисково-исследовательскую деятельность («Наблюдаем», «Опыт», «Наблюдаем: работаем с текстом», «Участвуем в проекте»), коммуникативную деятельность («Обсудим вместе», «Послушаем друг друга»), самостоятельную познавательную деятельность («Для любознательных», «Этот удивительный мир», «Это интересно», «Жил на свете человек»). Специальные значки напоминают ученикам о возможности выбора, дифференциации заданий.

4.  Как было отмечено выше, познавательная деятельность младших школьников развивается успешно, если дети постигают методы освоения окружающего мира. Эта сторона обучения должна быть представлена в средствах обучения. Учебник должен знакомить учащихся с различными методами речевого и языкового, математического, естественно-научного, социального и другого образования, раскрывать ведущие способы познания каждой образовательной области. Учебник должен создавать условия для развития универсальных умений наблюдать языковые, литературные, природные, математические, социальные и другие объекты, сравнивать их, проводить группировку и классификацию, намечать планы элементарных опытов и экспериментов, фиксировать и анализировать их результаты.

5. Следующее требование к средствам обучения, прежде всего учебникам, — учет особенностей восприятия младшим школьником текста, иллюстраций, их целесообразное сочетание на странице книги. Одной из концептуальных позиций современного начального обучения является утверждение, что приоритетной функцией иллюстрации должна быть дидактическая, позволяющая работать с информацией, представленной в ней. Иллюстративная функция в учебнике — второстепенная, дополнительная, которая с успехом может быть сегодня предоставлена различными техническими средствами. Отсюда необходимость оснащения всех учебников дополнительными дидактическими материалами, среди которых и средства новых информационных технологий.

Заключение

Сделаем выводы. Все интегративные компоненты функциональной грамотности прописываются в содержании учебных предметов с учетом оценки вклада каждого курса в их формирование.

Вышесказанное определяет задачу для авторов предметных программ — реализовать указанные требования стандарта. Это может проходить двумя путями: 1) в программах учебных предметов выделяется отдельный структурный элемент «Термины и понятия, которые младший школьник должен освоить»; 2) соответствующий терминологический и понятийный аппарат фиксируется по ходу изложения основного предметного содержания.

Творческий тип урока реализует цель развития детского творчества (словесного, художественного, математического и др.); он состоит из ряда упражнений, построенных на импровизации, воображаемых ситуациях, творческих компиляциях.

Одним из важных концептуальных позиций построения начального обучения является конструирование коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся, участие детей в решении задач, разыгрывании ситуаций, в процессе которых учащиеся применяют правила толерантного общения.

Предложенное концептуальное видение конструирования дидактического процесса в начальной школе позволит принципиально изменить качество начального образования, обеспечит сформированность готовности младших школьников к дальнейшему образованию на основе учебно-познавательной мотивации, высокие результаты обучения, успешное участие в разных видах деятельности, способность к самообразованию и саморазвитию. Концептуальные подходы были реализованы в учебниках «Начальная школа XXI века», которые действуют в школе с конца ХХ века. География школ, работающих по данному комплекту, с каждым годом расширяется. Диагностика и мониторинг достижений младших школьников, обучающихся по УМК, показывают высокие результаты школьников. В 2002 году комплект был удостоен премии Президента РФ.

Список использованной литературы

Выступление В. В. Путина на встрече в День знаний с воспитанниками и педагогами образовательного центра для одаренных детей «Сириус» 1 сентября 2015 г. в Сочи // Вестник образования в России. — Октябрь. — 2015. — С. 11.

1. Виноградова Н. Ф. Что такое универсальные учебные действия. // Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе. Книга для учителя / под ред. Н.  Ф.  Виноградовой. — М., 2016. С. 21.

Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. — М.: Гайдарики, 2002. С. 208.

Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Письмо четвертое. — М.: Детская литература, 1989. С. 55.

1. Поздеева С.  И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. — Томск, 2013. С. 40.

Рудик Г. А., Жайтапова А. А., Стог С. Г. Функциональная грамотность — императив времени // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. — 2014. — № 1. — т. 12. — С. 263.

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. — М., 2004. С. 4.
2. Финогентов В.  Н. Философские основания нового века. — Орел, 2004.

1. См.: Финогентов В.  Н. Философские основания нового века. — Орел, 2004. ↑

2. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Письмо четвертое. — М.: Детская литература, 1989. С. 55 ↑

3. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. — М.: Гайдарики, 2002. С. 208. ↑

4. См.: Рудик Г. А., Жайтапова А. А., Стог С. Г. Функциональная грамотность — императив времени // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. — 2014. — № 1. — т. 12. — С. 263. ↑

5. Там же. С. 263. ↑

6. Выступление В. В. Путина на встрече в День знаний с воспитанниками и педагогами образовательного центра для одаренных детей «Сириус» 1 сентября 2015 г. в Сочи // Вестник образования в России. — Октябрь. — 2015. — С. 11. ↑

7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. — М., 2004. С. 4. ↑

8. Как известно, работой над подготовкой стандарта первого поколения руководили академики РАО Э. Д. Днепров, В. Д. Шадриков. Работу группы по подготовке стандарта начальной школы возглавляла Н. Ф. Виноградова. ↑

9. См.: Виноградова Н. Ф. Что такое универсальные учебные действия. // Универсальные учебные действия как результат обучения в  начальной школе. Книга для учителя / под ред. Н.  Ф.  Виноградовой. — М., 2016. С. 21. ↑

10. См.: Универсальные учебные действия как планируемый результат обучения в начальной школе. Книга для учителя / под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М., 2016. Сс. 33, 79, 145. ↑

11. Поздеева С.  И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. — Томск, 2013. С. 40. ↑