Специфика проблемных уроков в начальной школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность социальной задачи, стоящих перед школами на современном этапе заключается в том, чтобы подготовить выпускников к жизни, повысить готовность учащихся к переменам, в развитии таких качеств, как конструктивность, мобильность, способность учиться. Начальная школа призвана помочь детям овладеть эффективными средствами управления обучением, развивать способность к сотрудничеству.

Основная ценность подхода, основанного на компетентности в образовании, заключается не в ассимиляции объема информации, а в овладении учащимися такими навыками, которые позволили бы им определять цели, помогли в принятии решений и уметь действовать в привычных и новых, неопределенных, а также проблемных ситуациях, для разрешения которых соответствующие средства не могут быть заранее разработаны. Их необходимо найти в процессе решения таких задач и достижения желаемых результатов.

Одной из целей обучения является подготовка учащихся, получивших образование в широком смысле слова, оснащение их знаниями, навыками и способностями в той мере, в какой это необходимо для активной творческой, общественной и производственной деятельности.

Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то это следует рассматривать как развивающее обучение, и при правильно организованном педагогически обучении оно не может быть не проблемным.

Психолого-педагогическая наука уже давно доказала, что умственное развитие человеческих способностей проводится в условиях преодоления препятствий, различных интеллектуальных трудностей и когда возникает потребность в новых знаниях.

Современной педагогикой и психологией доказано, что ребенок достигает успеха в своем интеллектуальном развитии в основном в классе, когда учитель, зная, как правильно организовать «проблемное обучение», способствует при этом улучшению обучения и активизации умственной деятельности большинства учащихся.

Вклад в развитие проблемного и развивающего обучения внесли такие педагоги и психологи, как Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. И. С. Якиманская, М. Матюшкин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие.

Цель курсовой работы: определить возможность применения проблемного метода в обучении в начальной школе и определить его влияние на формирование умственной деятельности учащихся.

Задачи курсовой работы:

- рассмотреть теоретические основы использования проблемного обучения в начальной школе;

- определить особенности организации проблемного урока в начальных классах;

- выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций при обучении младших школьников в классе;

Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. История развития проблемного обучения

Проблемное обучение — это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработке уроков для Эмиля и Ж.-Ж. Руссо. КД был особенно близок к этой проблеме. Ушинский. Например, он писал: "Мы считаем лучшим методом перевода механических комбинаций в рациональные для всех возрастов, и особенно для детей, метод, используемый Сократом и названный в его честь Сократом. Сократ не навязывал слушателям своих мыслей, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат рядом друг с другом в их тускло освещенных умах , вызывал вопросы этих противоречивых рядов в ярком круге сознания и, таким образом, заставлял их толкать или уничтожать друг друга, или примерять в третьем из своих соединяющих и проясняющих мыслей.

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

История проблема правильного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Углубленные исследования в области проблемного обучения начались в 1960-х годах.

Однако в истории педагогики вопрос собеседника, затрудняющий на него ответ, известен из бесед Сократа, пифагорейской школы и софистов. Идеи активизации обучения путем включения студентов в исследовательскую деятельность отражены в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей нового образования и других^[1].

Разработка методов повышения умственной активности студентов привела ко второй половине 19-го и началу 20-го века. к введению в преподавание отдельных учебных предметов эвристических (Г. Е. Амстронг), экспериментально-эристических (А. Л. Герд), лабораторно-эвристических (Ф. А. Винтерхальтер), метод лабораторных занятий (К. П. Ягодский) и других методов, которые Б. Е. Райков в силу их общей природы заменил термином “метод исследования”.

В американской педагогике в начале 20 века. Существует две основные концепции проблемного образования. J. Dewey намеревался заменить все виды и формы образования самостоятельным обучением школьников путем решения задач^[2].

В XX веке идеи проблемного обучения интенсивно развивались и распространялись в образовательной сфере. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В” как мы думаем " (1909) американский философ, психолог и педагог отвергает традиционное догматическое учение и противопоставляет его активной, самостоятельной практической работе студентов в решении задач. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании этой книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы^[3]:

1. все возможные решения или предположения принимаются во внимание;

2. Индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую нужно решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. Аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов осуществляются;

5. практическая или мнимая проверка выдвинутых гипотез.

Концепция американского психолога Дж. Брунера^[4] сыграл значительную роль в развитии теории проблемного обучения. Он основан на идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Брунер уделяет особое внимание следующим вопросам::

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность ученика учиться как фактор учения;

- интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

- мотивация обучения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, которые, по его мнению, включает в себя все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов заключается в следующем: признавая развитие логического мышления как цель обучения Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода к обучению.

Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сократить процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий обучения.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа J. Bruner ("the Learning Process", 1960). Он основан на идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов. XX века^[5].

Наиболее известные дидакты М. А. Данилова и В. П. Есипова формулируют правила совершенствования учебного процесса, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов. В литературе настойчиво развивается идея о необходимости усиления роли исследовательского метода в преподавании естественных и гуманитарных наук.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Существует проблема более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача в том, чтобы постепенно подвести учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Ученик может формально передавать знания, и он будет их усваивать, и может быть научен творчески, передавать знания в своем развитии и движении.

Именно идея передачи знаний в их движении и развитии стала важнейшим принципом проблемного представления учебного материала и признаком одного из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко развиваться. Большое значение для развития теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, которые разработали понятие о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С. Л. Рубинштейн, н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев). Позиция проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) была значимой в развитии теории проблемного обучения. Особый вклад в развитие теории проблемно-ориентированного обучения внесли М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.

Большое значение для развития теории проблемного обучения имели работы психологов, которые пришли к выводу, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий владеет ученик (С. Л. Рубинштейн , Н. Менчинская, ТВ Кудрявцев), и раскрытие роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин).

Опыт использования отдельных элементов в школе исследовали М. И. Махмутов, И. Я. Махмутов. Лернер и другие. Отправными точками для развития теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С. А. Рубинштейн, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев). Проблема в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы^[6].

1.2. Сущность и содержание проблемного обучения

Проблемное обучение, как система определенных методов организации учебного процесса, появилось впервые в практике школы, а потом стало изучаться и в педагогической науке. Сущность проблемного обучения определяется формулой: «Учить учащегося мыслить, ставя его в проблемную ситуацию».

Если школа должна научить мыслить, каким образом она может это достичь? Для ответа на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

Мышление - это решение такой конкретной задачи, когда некоторые ее специфические условия лежат на поверхности, а другие - нет. Мышление - это умственная деятельность, которая направленна на определение скрытых отношений наблюдения в субъекте анализа. Если представлен целый набор условий задачи, то мышление не требуется, и человек может решить такую ​​задачу посредством памяти или прямым восприятием, своим собственным видением задачи. Мышление «включено в работу», когда возникает вопрос (задание), и готовый ответ не является ни в памяти, ни внимательно мысля. Таким образом, человек оказывается в проблемной ситуации, так как задача неразрешима известными методами.

«Учить мыслить» означает уметь разрешать противоречия между знанием, которое имеет ученик, и знаниями, которых у него нет, но которые необходимы для решения когнитивных задач, которые возникли у него.

Слова И И. Лернера о проблемном обучении: «... с педагогической точки зрения, это такое обучение, при котором учащиеся на постоянной основе присоединяются к процессу решения проблем, которые основаны на содержании программных материалов»^[7]

M.I. Махмутов отметил, что «... при подобном виде обучения знания не передаются учащимся «в готовой форме», а приобретаются ими во время процесса независимой познавательной деятельности при возникновении проблемной ситуации». «Основное преимущество проблемного обучения заключается в активизации когнитивной деятельности^[8]

Конечно, процесс обучения - это более широкий и разнообразный чем процесс мышления. Но оба эти процесса можно рассматривать как определённую исследовательскую деятельность, направленную на решение теоретических и практических проблемных вопросов, что возникают перед человеком. Процесс обучения, который моделирует процесс мышления, называют проблемным обучением.

Теория такого обучения характеризуется использованием следующих понятий: проблемная ситуация, проблема, проблемный вопрос, проблемная задача, проблема, как принцип обучения.

Рассмотрим содержание этих понятий

Проблема (в пер. с греч. problema задача) – теоретический или практический вопрос, который не имеет готового ответа, поэтому он требует изучения, исследования, чтобы найти этот ответ. Обычно проблемы возникают перед человеком объективно: возникает новая задача, которая не может быть решена известными («старыми») методами, и с этого момента начинается научная мысль. В образовательных целях проблемы ставятся перед учениками учителем.

Учебная проблема представляет собой модель практической жизненной проблемы, разработанная учащимся согласно законам моделирования. Она должна воспроизводить основные связи и отношения объекта исследования с абстрагированием от несущественного, или, напротив, с наличием ряда несущественных моментов, из которых учащийся должен уметь извлекать и выделять существенные. Во втором случае при решении одной и той же проблемы изменяется только цель обучения.

Проблемная ситуация – это психологическое состояние субъекта, когда он сталкивается с проблемой, явно или смутно воспринимаемой им как интеллектуальная трудность, которая препятствует ему немедленно решать когнитивную или практическую задачу и требует от него поиска новых знаний либо новых способов действий чтобы устранить это затруднение. Субъективная потребность в новых знаниях, возникающих в проблемной ситуации, обусловливает познавательную активность индивида в обучении.

Проблемная ситуация отражает отношение субъекта знания к созданной трудности, но это отношение, в котором он не знает, как его преодолеть, его все равно нужно найти. Тем не менее, необходимость поиска может возникать только с ясным, а не смутным пониманием сути возникающей трудности. Это объясняется тем, что, попадая в проблемную ситуацию, субъект на данный момент видит это обстоятельство только как затруднение, но не как проблему, которую необходимо каким-то образом решать.

Часто случается, что смутно воспринимаемое затруднение постепенно перетекает в проблемную ситуацию и заставляет субъекта переходить к деятельности по поиску выхода из нее путем приобретения новых знаний, приобретения нового способа действия, т. е. вызывает когнитивную деятельность индивидуума, стимулирует его мышление. Как правило мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с «удивления», с противоречия. В дополнение к тому, что проблема должна существовать, чтобы начать думать, субъект должен обладать необходимым запасом знаний. Педагог должен сформировать условия для образования этих знаний у учащихся, или заранее, или во время решения проблемы в проблемной ситуации.

Проблемная ситуация может возникнуть непреднамеренно в процессе обучения. Такое случайное возникновение проблемной ситуации возможно, когда обучающийся не может положительно решить какое-либо противоречие, которое его одноклассники вполне способны решить ее (индивидуальная проблемная ситуация), или если вся группа (проблемная ситуация для всех) затрудняется объяснить какое-то явление, с которым он встречается через учебник.

Таким образом, психология образовательной деятельности как научной теории дает возможность учителю строить обучение как формирование собственной познавательной деятельности учащихся, что, в свою очередь, означает «научить его учиться». Задача учителя заключается не просто в том, чтобы представить готовые научные знания, а в том, чтобы «помочь ученику самостоятельно построить свою учебную деятельность» в соответствии с объективными законами обучения (принять задачу для решения, решить ее с помощью мыслительных процессов, научиться мыслить и уметь творчески применять изученный метод решения таких задач в различных условиях).

Правильное обучение, согласующееся с теорией учебной деятельности, приводит не только к накоплению знаний и навыков, но и к развитию умения мыслить при помощи знаний, таким образом развиваются интеллектуальные способности.

Поисковая деятельность, нацеленная на решение теоретических и практических проблемных задач, что возникают перед человеком во время обучения, называется проблемным обучением.

Использование проблемного обучения требует определенных условий при организации учебного процесса. Необходимо четко понимать особенности этого подхода и выяснить какая часть учебного материала больше всего подходит для изучения с использованием проблемного обучения.

1. Подготовка преподавателя, которая требует глубокого знания своего предмета, новых научных концепций, подходов; высокого уровня образованности, а также владение методикой проблемного обучения, которая предполагает прежде всего умение диалогического доброжелательного общения со студентами; умение поощрения студентов к самостоятельным познавательным поискам; внимательное отношение к мыслям, гипотезам, высказываниям студентов; обеспечение посильности работы студентов с теми или другими проблемными задачами, то есть рационального соотношения известного и неизвестного.

2. Подготовленность студентов: обеспечение мотивации, которая способна вызвать интерес до содержания проблемы; уровень владения приёмами умственной деятельности; знания фактического программного материала.

3. Научно-методическое обеспечение процесса обучения для создания проблемных ситуаций.

4. Учет особенностей конкретной дисциплины, темы, которую изучают, а также время, отведенного за программой (проблемное обучение требует значительных затрат времени, поэтому в определенном объеме используется не часто).

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения.

1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

2. Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4. Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблемное обучение имеет ряд своих преимуществ. Оно помогает в развитии мышления, учит критически и творчески подходить к решению проблемы. Конечно, не все темы учебного материала могут изучаться с помощью этого обучения. Но изучение некоторых вопросов на основе проблемного обучения может дать положительные результаты. Оно широко используется при преподавании многих дисциплин в высшей школе и может быть достаточно эффективным, так как заставляет думать и решать проблемы самостоятельно и творчески.

1.3. Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения

Рассмотрим основные различия между традиционным и проблемным обучением.

Основное различие между двумя типами обучения поставленные цели и принципы организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения заключается в усвоении результатов научных знаний, вооружении учащихся знаниями основ науки, прививании им соответствующих знаний и формировании навыков.

Цель проблемно-диалогического обучения шире, заключается в изучении не только результатов научного знания, но и определяется сам путь, процесс достижения этих результатов, а также в формировании познавательной деятельности ученика и развитии его творческих способностей. Основное внимание здесь уделяется развитию мышления.

Проблемное обучение основано на теоретических принципах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, который основал экспериментальную школу в Чикаго в 1894 году, в которой учебная программа была заменена трудовой и игровой деятельностью.

Уроки чтения, арифметические действия, письма проводились только в связи с потребностями, инстинктами, которые возникали у детей спонтанно, как их физиологическое созревание. Дьюи выделил всего четыре инстинкта обучения: конструкторский инстинкт, социальный инстинкт, инстинкт художественного выражения, инстинкт исследования. При возникновении одного из этих инстинктов ребенку были предоставлены соответствующие источники знаний: слово, произведения искусства, различные технические устройства, дети постепенно вовлекались в процесс игры и труда. Дж. Дьюи утверждал, что стремление к знаниям появляется в человеке только тогда, когда перед ним возникает какая-либо проблема, которую он не может решить всеми известными ему способами. Разрешая проблему, он обучается. Концептуальные положения Дж. Дьюи основывались на том факте, что в онтогенезе ребенок следует по пути человечества в познании; что обучение является спонтанным, неконтролируемым процессом; что ребенок изучает материал, а не просто слушает или воспринимает чувствами и учится в результате удовлетворения своих потребностей в знаниях.

В советской педагогике появление дидактической системы проблемного обучения связано с исследованиями Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, М.А. Данилова, А.М. Матюшкина, В. В. Давыдова Т.В. Кудрявцева и Д. Брунера (организация содержания и построение учебного процесса), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернер, (содержание и методы обучения); Н. Мечинской и Е. Н. Кабановой-Меллер (построение системы когнитивных технологий).

Выдвинув идею новой дидактической системы развития образования, Л.В. Заньков представил его как комбинацию новых дидактических принципов, построенных на основе закономерностей в отношении обучения и развития школьников. Эти принципы экспериментально доказали преимущества новой схемы учебного процесса над традиционной системой^[9].

Как уже отмечалось, главное различие между проблемным и традиционным обучением в двух аспектах: это отличие по целям и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа образования - это не только ассимиляция результатов научного знания, системы знаний, но и сам способ достижения этих результатов: формирование так называемой универсальной учебной деятельности, формирование познавательной способности, инициативы и развитие его творческих способностей.

Цель традиционного образования состоит в том, чтобы ассимилировать результаты научных знаний, оснастить учащихся базовыми знаниями в области наук, передать им соответствующие навыки.

В основе организации преподавателя объяснительного и иллюстративного обучения находится принцип передачи обучающимся готовых положений науки.

В основе организации цели учебного процесса проблемного, лежит принцип обучения и познавательной деятельности ученика, то есть принцип обнаружения результатов науки, методов действий, изобретения новых предметов или способов применения знаний на практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он постоянно формирует проблемные ситуации, информирует учащихся о фактах, организует воспитательную и познавательную деятельность таким образом, чтобы на основе анализа фактов ученики самостоятельно делали выводы и обобщения. Ученики с помощью учителя, генерируют определенные понятия, законы; и только в тех случаях, когда это необходимо, учитель объясняет содержание материала и самые сложные понятия. В результате учащиеся развивают навыки мыслительных операций и универсальной учебной деятельности (УУД), навыки передачи знаний, развития внимания, воли и творческого воображения.

Проблемное преподавание связано с деятельностью учителя, при которой он создает систему проблемных ситуаций, излагает учебный материал, объясняет его и управляет деятельностью учащихся по изучению новых знаний, как традиционным способом, так и способом самостоятельного решения проблем обучения и решения их.

Проблемное обучение – это познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение знаний и способов деятельности, восприятие объяснения учителя в проблемной ситуации, самостоятельный анализ проблемных ситуаций, в формулировке проблемы и решении их путем предложения, выдвижение гипотез и обоснование их, а также проверку правильности решений.

Проблемная ситуация – это ситуация, возникающая при интеллектуальном затруднении человека, когда он не знает, как объяснить феномен, факт, возникший процесс, при этом он не может достигнуть цели известными ему способами, и поэтому человек вынужден искать новые способы объяснения или способы действий. Проблемная ситуация – это возникающая закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Это запускает начало мыслительного процесса в процессе постановки и решения проблем. Для практики обучения весьма важно, чтобы мышление не сводилось к функционированию готовых знаний.

С.Л. Рубинштейн высказал требование, чтобы мысль была раскрыта, прежде всего, как продуктивный процесс, способный привести к новым знаниям; необходимы действия по изучению его активного, творческого аспекта. Видим, таким образом, что в отечественной психологии задача заключалась в изучении не только результатов умственной деятельности, но прежде всего процесса, который приводит к таким результатам и способствует не только твердому усвоению знаний, но и «формированию подлинного, продуктивного, независимого, творческого мышления»^[10].

Таким образом, организация самостоятельного поиска у обучающихся в процессе обучения формирует подходящие условия для усвоения новых знаний и развития мышления.

Умственный поиск – очень сложный процесс, обычно он начинается с проблемной ситуации, проблемы. И далеко не каждый поиск является проблемой, к примеру, если учитель дает задание ученикам, и указывает, как его выполнять, тогда даже независимый поиск не будет решением проблемы.

Подлинную активизацию студентов характеризует независимый поиском не в целом, а конкретно поиск путей решения проблем. Если поисковая деятельность активизируется на решение какой-либо технической, теоретической, практической, образовательной проблемы или формы и методов художественного отображения, она превращается в проблему обучения.

Психологическая наука установила определенную последовательность этапов продуктивной когнитивной деятельности человека в проблемной ситуации:

Проблемная ситуация

Проблема

Поиск путей ее решения

Решение проблемы

Весь цикл умственных действий от появления проблемной ситуации до решения проблемы проходит несколько этапов:

- появление проблемной ситуации;

- понимание характера трудности и проблемы;

- нахождение решения путем угадывания или принятия предположений и обоснования гипотезы;

- этап доказательства гипотезы;

- этап проверки правильности решения проблем.

К общим функциям проблемного обучения относят:

-учащиеся изучают систему знаний и методов умственной практики;

-функция развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- функция формирования диалектико-материалистического мышления учащихся (в качестве основы).

Кроме этого, проблемное обучение характеризуется специальными функциями:

- функция развития навыков творческого усвоения знаний (использование индивидуальных логических методов и методов творческой деятельности);

- содействие навыкам творческого использования знаний (применение приобретенных знаний в новой ситуации) и способность решать проблемы обучения;

- формирование и аккумулирование опыта творческой деятельности (изучение методов научных исследований, решение практических задач и художественное представление реальности).

Таким образом, главное различие между проблемным и традиционным образованием различие по своим целям и принципам организации педагогического процесса. В традиционном обучении учащийся только пассивно берет готовые знания от учителя, а при решении проблемных вопросов большинство учащихся самостоятельно активизируют свою умственную деятельность в анализе проблемных ситуаций.

Вопросы учителя должны быть достаточно сложными, чтобы вызвать затруднения у учеников, и в то же время можно было самостоятельно найти ответ.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

2.1 Принцип проблемности в моделировании современного урока в начальной школе

Под проблемным обучением понимается такой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности^[11].

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»^[12].

Системообразующим фактором в организации процесса проблемного обучения является принцип проблемности. Принцип проблемности, как считает М.И. Махмутов, — это категория дидактики (исходное положение), отражающая закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения и характеризующая способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания^[13].

Исходя из содержания принципа проблемности в модернизации современного урока в начальной школе, определяется цель обучения: усвоение младшими школьниками не только результатов познания, но и процесса получения этих результатов, которая включает формирование познавательной самостоятельности младшего школьника, развитие его мышления, творческих способностей, овладение системой знаний, умений, навыков и формирование мировоззрения.

Принцип проблемности в моделировании современного урока в начальной школе отражает закономерности и функции обучения: методологическую, которая заключается в теории организации процесса обучения, и регулятивную, основывающуюся на практике.

К методологической, вслед за М.И. Махмутовым, можно отнести системообразующую функцию, т.е. способность принципа быть основным логическим узлом в развитии теории процесса обучения и формулировки дидактических правил и положений^[14].

Регулятивная функция принципа состоит в том, что он дает нормативы, предписания о способах построения разных вариантов взаимодействия деятельностей преподавания и учения, обеспечивающих разную степень познавательной самостоятельности учащихся.

Реализация функций связана с вытекающими из принципа требованиями и правилами.

Учителю начальных классов для модернизации современного урока, кроме закономерностей и функций обучения, необходимо знать концепцию теории урока, заключающуюся в выделении основных элементов и составных частей, в структуре урока.

Выделение этапов урока, определяемых как ожидаемый результат, ориентированного на зону ближайшего развития младших школьников.

Процесс изучения предметов начальной школы, усвоение новых понятий и способов действия младшими школьниками идет непрерывно, базируясь на ранее усвоенной системе понятий и опыте деятельности самих учащихся. С точки зрения решения дидактических задач выделяются следующие структурные элементы:

- актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);

- усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

- формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение, и закрепление).

По цели организации занятий уроки в начальной школе разделены на уроки изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированный; контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Каждый из этих пяти типов урока в начальной школе реализует принцип проблемности. Например, характерное начало проблемного урока изучения нового материала – фронтальная самостоятельная работа с созданием проблемной ситуации на актуализацию опорных знаний, умений и навыков. Кроме того, проблемные уроки совершенствования знаний, умений и навыков всегда имеют элементы новизны.

Проблемный урок не может быть без хотя бы малейшего элемента новизны; учащийся, даже повторяя изученный материал путем его применения в новой ситуации, усваивает что-то новое: или это новое понятие, или новый признак известного понятия, или новый способ действия. Если совершенно новых понятий в материале урока даже и нет, то проблемная постановка заданий (задач) создает проблемные ситуации, которые всегда содержат новые связи в уже известных учащимся знаниях и способах действия.^[15]

Три обобщенные дидактические задачи, которые в разной степени решаются на каждом занятии, являются структурными элементами проблемного урока в начальной школе.

Последовательность данных компонентов не всегда одинакова: в ходе урока их последовательность часто меняется, она может быть различной в зависимости от типа и вида урока.

При реализации принципа проблемности в модернизации современного урока, на наш взгляд, учителю начальных классов следует соблюдать следующие правила:

1. При постановке целей обучения (урока, занятия) конкретно определить цель умственного развития младших школьников на данном занятии (например, показать новый прием сравнения, упражнять в применении приемов обобщения, систематизации, выдвижения предположений, обоснования, гипотезы и т.д.).

2. При подготовке занятия (урока) структуру содержания учебного материала привести в соответствие с требованиями принципа проблемности, а именно: определить меру сочетания индуктивного и дедуктивного построения учебного материала, группу опорных понятий для самостоятельного усвоения младшими школьниками новых понятий и способов действия путем решения учебной проблемы, определить основное противоречие и сформулировать проблему и т.д.

3. Выбор методов обучения и применение их сочетания осуществлять с учетом структуры содержания и его логики, уровня обученности младших школьников; определить уровень проблемности учения по этапам усвоения знаний (восприятия, осмысления), способы создания проблемных ситуаций с учетом межпредметных связей и способы применения динамической (экранной и звуковой) и рациональной (схемы, диаграммы и т.п.) наглядности.

4. Сочетание приемов и способов обучения должно обеспечивать сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения материала младшими школьниками, стимулирование эмоционального отношения, волевого усилия и умственного поиска, возбуждение интереса и потребности в познавательной самостоятельности (включать приемы мыслительной деятельности учащихся — анализ, синтез, обобщение и т.п.).

5. Систематический контроль за ходом обучения должен быть по уровню усвоения знаний, применения приемов проблемного учения, умению анализировать фактический материал и аргументировать свои выводы.

Таким образом, реализация принципа проблемности позволит модернизировать современный урок в начальной школе. Совокупность всех правил, условий, вытекающих из этого принципа, является теоретическим знанием учителя начальных классов о научно обоснованном моделировании современного урока в начальной школе.

2.2 Структура содержания учебной деятельности при проблемном обучении

Дальнейшее развитие новой дидактической системы получено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, ими была обоснована необходимость формирования новой структуры содержания учебного материала.

В интерпретации В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина образовательная деятельность относится к видам деятельности учащихся, направленной на изучение теоретических знаний и содействие активному развитию мышления. Учебные мероприятия не могут быть идентифицированы с процессами изучения разнообразных знаний и методов действий, происходящими во время трудовых занятий, игр, спортивных мероприятий. Учебная деятельность - это особый вид учения, который специально предназначен для ученика, для того чтобы осуществляя ее он изменял и себя^[16].

Важным компонентом учебной деятельности является задача обучения. Это понятие было введено и определено Д. Б. Элькониным. Он подчеркивает, что задача обучения – это любая задача из практики, в процессе решения которой раскрывается общий способ решения этой и всех задач одного и того же типа. Задача обучения может считаться поистине решаемой только тогда, когда в субъекте были заданы определенные изменения (то есть он обнаружил и реализовал способ ее решения).

В процессе обучения, по словам В.В. Давыдов, молодые поколения, изучают культурный и исторический опыт, создаваемый предыдущими поколениями. Этот опыт не может просто механически назначен или передан их сознанию. Необходима специально организовывать работу по ее «присвоению». Учебная деятельность учащихся направлена на воспроизводство работы тех, кто первый создал изучаемый продукт. Поэтому для обучения характерна «задача».

А.Н. Леонтьев писал, что для освоения продукта человеческой деятельности необходимо проводить мероприятия, адекватные тому, что воплощено в этом продукте. Эффект учебной деятельности является прямым результатом «деятельности самих учащихся, связывая их с внешним миром. Однако это мероприятие должно быть организовано специалистами - учителями, с которыми учащиеся взаимодействуют в процессе его реализации.

Образовательная деятельность характеризуется следующей общей структурой: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Потребность появляется в образовательной деятельности, поскольку есть желание ученика изучать теоретические знания из определенной предметной области. Теоретические знания отражают законы и основные закономерности происхождения, формирования и развития объектов определенной области. Их можно освоить только в процессе специально организованной образовательной и теоретической деятельности, тогда как эмпирические знания (повседневные идеи и концепции) приобретаются в ходе практических занятий, то есть за пределами специально организованного обучения.

К важнейшему элементу структуры учебной деятельности относится задача обучения, при разрешении которой учащийся исполняет некоторые учебные мероприятия и операции. Мотивы учения разные (внешние, внутренние), но основным конкретным мотивом для него является познавательный интерес. Цель обучения - это усвоение теоретических знаний.

Конкретным содержанием образовательной деятельности является решение образовательных проблем. Подробнее рассмотрим этот процесс. Целью решения любой практической (индивидуальной) задачи является изменение отдельного предмета. Это важно, но это не главное, когда дело доходит до учебной задачи. Решение учебной задачи направлено не на изменения в предмете, хотя они могут произойти, а на освоение способов действий для внесения этих изменений.

Специфическая особенность учебной задачи заключается именно в том, что, выполняя ее, человек в то же время учится решать все проблемы одного и того же типа, какими бы разнообразными они ни казались, и решение становится обобщенным, подходящим для всех задач. Учащийся должен овладеть наиболее распространенным способом решения относительно широкого круга конкретных практических заданий, и учитель должен подвести ученика к ситуации, которая ориентирует его на этот общий способ решения во всех видах определенных и частных условий.

Сторонники «задачного подхода» утверждают, что невозможно по-настоящему осваивать научную дисциплину, пока весь учебный процесс не станет системой для решения образовательных проблем. Учебные мероприятия должны включать систематические, а не эпизодические решения учебных задач для применения исследуемой теории к реальности, если мы понимаем активность сознательной деятельности ученика, а не передачу готовых знаний учителю или книге.

Процесс решения проблемы учащимся – это универсальные учебные действия (УУД), которые включают в себя следующие операции:

а) учитель ставит учебную задачу перед учеником или самим учеником ставится эта задача;

б) принятие задачи обучающимися;

в) преобразование учебной задачи, чтобы найти в ней некоторое общее отношение изучаемого субъекта;

г) моделирование выбранной взаимосвязи;

д) преобразование этой модели отношений для изучения ее свойств в «чистой форме»;

е) построение системы частных задач по этой проблеме, решаемых в общем виде;

ж) следить за выполнением предыдущего действия, чтобы перейти к следующему действию;

з) оценка (самооценка) успеха реализации всех действий в результате овладения общим способом выполнения учебной задачи.

Образовательная деятельность содержит в себе не только знания, навыки и способности, методы, лежащие в их основе, действия и операции, учащихся с учебными материалами; но и принятие учеником учебной задачи, самоконтроль, самооценка и т. д.

Таким образом, учебная деятельность характеризуется следующей общей структурой: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Эти элементы внешне выражены следующим образом: воспроизведение, восприятие, понимание, обобщение.

Логико-психологическая подструктура урока является связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю методическую структуру современного урока, которую определяют проблемные методы обучения: проблемное изложение, частично-поисковый метод, исследовательский метод.

Метод проблемного изложения заключается в следующем: учитель ставит перед младшими школьниками проблему и сам ее решает, но при этом показывает ход своих мыслей и рассуждений. Суть частично-поискового метода состоит в том, что способ поиска решения проблемы определяет учитель, но решения отдельных вопросов находят младшие школьники.

Исследовательский метод направлен на организацию творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При этом ученики должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы).

Таким образом, методическая подструктура урока включает этапы поисковой деятельности младших школьников:

1) возникновение проблемной ситуации, анализ и постановка проблемных вопросов;

2) использование известных способов решения;

3) расширение области поиска новых способов решения;

4) реализация найденного принципа;

5) проверка правильности решения.

Последовательное внедрение всех вышеуказанных элементов каждого учебного мероприятия представляет собой учебную деятельность учащихся в целом.

Обучаться учиться – означает овладение способностью выполнять учебные мероприятия, что является самой важной задачей для любого ученика.

2.3 Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке

Весь процесс постановки проблемных задач обучения требует знания логико-психологических, лингвистических, а также дидактических правил постановки задачи.

Учитель, исходя из уровня подготовленности своих учеников и из специфики обучения, может формировать проблемы, с которыми они столкнулись ранее. Однако он принимает во внимание, следующее:

- алгоритм решения ранее разрешенных задач может быть использован для решения новых сложных проблемных задач;

- решение ранее встреченных, но не разрешенных из-за недостаточного знания проблем, усиливает интерес учеников к предмету, убеждает их в том, что почти все проблемы обучения являются решаемыми – для этого просто нужно иметь больше знаний;

- постановка задачи, ранее разрешенной классом в другой формулировке, дает возможность творческой работы при повторении изученного материала;

- проблемы, ранее разрешенные коллективом, могут использоваться для вторичного решения более слабыми учащимися.

Как показали исследования ведущих ученых педагогов, можно определить наиболее распространенные типы проблемных ситуаций:

a) Типы проблемных ситуаций:

- первый тип, проблема возникает, если учащиеся не знают, как решить проблему, не могут найти ответ на вопрос о проблеме, объяснить новый факт в образовательной или жизненной ситуации.

- проблемная ситуация второго типа возникает, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью применять ранее полученные знания при возникновении новых практических условий.

- третий тип, проблемная ситуация возникает в том случае, если есть противоречие между теоретически возможным способом решения проблемы и практической неосуществимостью выбранного метода.

- четвертый тип, проблема возникает, когда возникают противоречия между практически достигнутым результатом выполнения образовательной задачи и отсутствием знаний у учащихся для теоретического обоснования.

б) Методы проблемных ситуаций:

Первый способ – побудить учащихся теоретически объяснять явления, факты, внешние расхождения между ними. Это приводит к поисковой активности учеников и ведет к активному изучению новых знаний.

Второй метод – использование образовательных и жизненных ситуаций, возникающих, когда учащиеся выполняют практические задания в школе, дома, во время наблюдения за природой и т. п. Проблемная ситуация возникает, когда учащиеся пытаются самостоятельно достичь своей практической цели.

Третий способ – организовать задачи обучения в целях объяснения явлений или поиска практических решений. Например, любая исследовательская работа учащихся в учебной и экспериментальной области, в мастерской и т. д.

Четвертый способ – побудить учащихся анализировать факты и явления реальности, которые порождают противоречия между концепциями жизни и научными представлениями об этих фактах.

Пятый путь – выдвинуть предположение (гипотезы), сформулировать выводы и проверить их экспериментально.

Шестой способ – побудить учащихся сравнивать и противопоставлять факты, явления, правила, в результате которых возникает проблема.

Седьмой путь состоит в том, чтобы побудить учащихся заранее скомпилировать новые факты. Учащимся предлагается рассмотреть и изучить некоторые факты, явления из нового для них материала, сделать сравнительный анализ и сделать независимое обобщение.

Восьмой метод состоит в том, чтобы ознакомить учащихся с фактами, которые кажутся необъяснимыми и даны в истории науки для постановки научной проблемы.

Девятый путь – это организация междисциплинарных связей. Нередко материал субъекта не создает проблемную ситуацию (в обработке навыков, повторении пройденного материала и т. п.). В этом случае нужно использовать факты и данные науки, имеющие отношение к изучаемому материалу.

Десятый метод – это изменение задач с примером недостающих, избыточных или противоречивых данных с ошибками, которые, как известно, сделаны; формулировка новых вопросов к проблеме.

Таким образом, для того, чтобы обучать проблемным способом, учитель должен постоянно и последовательно формировать проблемные ситуации в классе, которые необходимы для развития мышления; чтобы сделать это, учитель само собой должен четко знать разные типы проблемных ситуаций и способы их формирования.

2.4 Методы организации способов процесса проблемного обучения

Теоретическая основа проблемного обучения основана на научно-методических исследованиях российских учителей и психологов: М. Н. Скаткина, И. Я. Лернер (контент и методы обучения).

М. Н. Скаткин определил три основных типа проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний.

2. Привлечение учащихся к поиску на определенном этапе представления знаний.

3. Исследовательский метод обучения.

По утверждению И. Я. Лернера, активного исследователя в области проблемного обучения «проблемное обучение не может и не должно быть единственной или доминирующей системой обучения. Если бы школа пошла по этому пути, оказалось бы, что молодое поколение должно было само по себе принять значительную часть пути познания мира, в котором человечество пережило свою историю... строится проблемное обучение в зависимости от того, насколько позволяет материал проблемы».

Наиболее известная номенклатура методов, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернер:

- репродуктивный;

- объяснительно-иллюстративный;

- частично-поисковой;

- проблемное изложение;

- метод исследования.

В общем, можно привести шесть дидактических способа организации процесса проблемного обучения, которые представляют собой три типа преподавания учебного материала преподавателем и три типа организации для учащихся самостоятельной образовательной деятельности:

- монологический метод, сам учитель объясняет сущность новых понятий, определений, учащимся даются готовые выводы из науки, но все это делается в условиях проблемной ситуации; форма презентации – рассказ, лекция.

- метод рассуждений, если в первой версии учитель создает проблемную ситуацию на уроке и при этом проводит анализ фактического материала, делает выводы и обобщения, то во втором варианте учитель, излагая эту тему создает искусственную логику научного поиска через построение суждений и выводов; форма презентации – беседа, лекция.

- диалогический метод; используя этот метод, учитель в создаваемой им проблемной ситуации определяет проблему и решает ее, но при помощи учащихся, которые активно принимают участие в постановке проблемы, допуская различные предположения и приводя доказательство гипотез; форма презентации – поиск разговора, рассказ.

- эвристический метод; суть данного метода заключается в том, что открытие нового закона, правил и т. п. делается не учителем с участием учеников, а самими учениками под руководством и с помощью учителя. Форма презентации – эвристический разговор и решение проблем.

- метод исследования; учитель, задавая теоретические и практические исследовательские задачи для учащихся, формирует высокий уровень проблемной ситуации на уроке. Ученик, выполняющий логические операции, независимо раскрывает сущность новой концепции и нового способа действия. Согласно форме организации, исследовательская работа может быть иной: студенческий эксперимент, экскурсия, сбор фактов, беседы с общественностью, подготовка отчета, проектирование и модуляция.

- запрограммированный метод; Это метод, с помощью которого ученики могут приобретать новые знания и новые действия с помощью специально подготовленных учебных инструментов.

Выбор методов определен педагогической теорией учения, которая определяется социально значимыми целями и содержанием образования, учитывает все принципы и положения дидактики, включает в себя систему методов образовательного воздействия на ученика.

В основе организации объяснительного и иллюстративного обучения находится принцип передачи слушателям завершенных выводов науки учащимся. Основу организации проблемно-развивающего образования составляет принцип обучения и познавательной деятельности ученика (основанный на модели проблемного обучения), то есть он обнаруживает результаты науки, методы действий и «изобретает «новые способы применения знаний к практике».

Таким образом, развивающее проблемное обучение гарантирует особый тип мышления, глубину убеждений, силу обучения и их творческое применение на практике, способствует формированию мотивации к достижению успеха, развитию умственных способностей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня проблемное обучение относится к наиболее перспективным видам обучения. Развитие рыночных отношений приводит к переходу от режима операции всех структур общества к режиму развития. Движущая сила любого развития — это преодоление соответствующих противоречий. И этот процесс всегда связан с рефлексивными способностями индивида. Они подразумевают способность адекватно оценивать ситуацию, выявлять причины трудностей и проблем в деятельности (профессиональных, личных), а также планировать и проводить специальные мероприятия для преодоления этих сложностей. Перечисленные способности относятся к одним из основных для современного человека. Они не могут быть переданы через лекции и рассказы, но «растут» в процессе обучения и образования. Следовательно, образовательный процесс должен создавать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на содержании образования. На наш взгляд, этим требованиям, сегодня наиболее сильно отвечает проблемное обучение.

Проблемное образование на современном этапе в контексте внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) относится к одним из ведущих методов обучения. Это основа ориентированного на компетентность образования, способствующего развитию познавательных потребностей личности и его интеллектуальной деятельности. В то же время улучшаются не только учебные пособия, но и приемы и методы.

В качестве основы для развития учащихся можно рассматривать когнитивную деятельность, которую можно «понимать, как особую форму деятельности, направленную на овладение принципами построения определенных действий с исследуемым объектом – словом (в данном случае).

По утверждению Дж. Дьюи стремление к знаниям появляется в человеке только тогда, когда перед ним стоит какая-либо проблема, и он ее не может решить с помощью своих знаний. Решая проблему, он учится.

Применение проблемного обучения в начальной школе содействует развитию познавательной (умственной) деятельности младшего школьника, а также создает основные универсальные учебные действия (УУД), то есть «учит его учиться».

«Способность учиться» - это способность самостоятельно выполнять учебные мероприятия, что недостижимо без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательным отражением – самоанализом и самооценкой степени успеха своих собственных действий. «Способность учиться» означает овладение способностью выполнять учебные занятия, что является самой важной задачей для любого ученика.

Чтобы обучать проблемным способом, учитель должен владеть различными типами проблемных ситуаций и способами их создания; должен систематически и последовательно формировать проблемные ситуации на уроках, которые являются неотъемлемым условием развития мышления.

Проблемное обучение, поисковая и исследовательская деятельность, обеспечивают эффективность учебного процесса, поддержку интереса ребенка в классе, активное вовлечение его в учебный процесс, способствуя тем самым повышению качества изучаемых предметов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дик Н. Ф. Увлекательная внеклассная работа в начальных классах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 230 с.

2.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

3. БейзеровВ.А. Проблемное обучение.// Образование в современной школе.-2010.-№12.-с.48-52.

4. Бейзеров В.А. Проблемное обучение// Образование в современной школе.-Б.М.-2011.-№12.-с.48-52.

5. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. – http // eidos.ru // journal // htm

6. Богданова В.Ю. Принцип проблемности в моделировании современного урока в начальной школе// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология, №1, 2011, сс. 56-61. 
7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.:МГУ, 1985. - 45с.

8. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2012. — 175 с.

9. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения. -М.: АПН РСФСР, 1963. – 39с.

10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования. // http: // www.eidos.ru / journal / 2012/ 0505.htm

11. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // http: // www.eidos.ru / journal / 2010/ 0930 - 23.htm

12. Калмыкова Е.В. Технология критического мышления. М.: АРКТИ, 2010. — 104 с.

13. Ковалева Г. Как дети читают и понимают текст// Народное образование.-М:- 2011. - № 5. - С. 75-76.

14. КлустерД. Что такое критическое мышление? М.: ЦГЛ, 2011. – 130с.

15. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М. Знание, 2011. - 80 с.

16.Кондаков А. М, Кузнецов А. А. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. М: Просвещение, 2009.

17. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. – 2011. – №5.

18.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.; Педагогика, 1986. - 186 с.

19. Логвинов И. И. Основы дидактики: учебно-методическоле пособие. – М.: МПСИ, 2011. – 144 с.

20. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Директмедиа, 2010. - 392 с.

21.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975. - 258 с.

22. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.-М.: Просвещение, 1977. -240 с.

23.Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. – М, 2010. – 132 с.

24. Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2010.

25.Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002; 2006

26. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М, 1989. - 128 с.

27. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1979. - 158 с. : ил.;

28. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. КАРО, 2012. – 144 с.

29. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

1. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1979. - 158 с. : ил.; ↑

2. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая школа, 1969. ↑

3. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – Москва: Педагогика, 1972. – 168 с ↑

4. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М. Матюшкин. – Москва: Педагогика, 1972. – 168 с ↑

5. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368с. ↑

6. П.Я. Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985 ↑

7. Развитие учащихся в процессе обучения (I–II классы) / Под ред. Л. В. Занкова.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963/ -292 с. ↑

8. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7С. 45–56.  ↑

9. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения. -М.: АПН РСФСР, 1963. – 39с ↑

10. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975. - 258 с. ↑

11. Богданова В.Ю. Принцип проблемности в моделировании современного урока в начальной школе// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология, №1, 2011, сс. 56-61.  ↑

12. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. С. 72-76. ↑

13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. ↑

14. Богданова В.Ю. Принцип проблемности в моделировании современного урока в начальной школе// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология, №1, 2011, сс. 56-61.  ↑

15. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. ↑

16. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.; Педагогика, 1986. - 186 с. ↑