Специфика проблемных уроков в начальной школе.

Содержание:

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся в процессе обучения. Уже много лет данная задача решалась в зависимости от достижений науки и требований, выдвигавшихся к личности выпускника школы. В современной школе это достигается путем применения различных технологий развивающего обучения с использованием деятельностного подхода. Благодаря развитию этих двух направлений проблемное обучение переживает «второе рождение».

Задача, которая стоит перед современной школой, заключается в развитии творческих способностей каждого ученика, возникает необходимость сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно приобрести новые знания. Именно поэтому в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты общепедагогической подготовки учителя, его профессионального становления, вопросы повышения качества этой подготовки рассматривались в работах А. Абдуллиной, С. Архангельского, Ю. Бабанского, А. Глузмана, Ф. Гоноболина, Л. Коваль, В. Сластенина, В.Н. Талызиной и других исследователей.

В работах А.М. Алексюк, Е.С. Барбиной, Н.В. Кузьминой, А.Ф.Линенко, А.Г. Мороз, В.А. Сластенина и др. раскрываются пути, способы и методы профессиональной подготовки учителей в высших учебных заведениях.

Как считает Мельникова Е.Л., основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей.

Объект исследования – процесс обучения учащихся начальной школы.

Предмет исследования - способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.

Цель работы: определить эффективность проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.

Задачи работы:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу и показать роль и значение проблемного подхода к обучению младших школьников;

2) определить эффективность проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.

Гипотеза, положенная в основу исследования: использование элементов проблемного обучения в начальных классах посредством применения на уроках проблемных вопросов, задач и заданий, специфических форм и средств обучения, которые позволят повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся и обеспечат результативностью, сознательностью и прочностью усвоения ими знаний и умений, предусмотренных программой.

Речь идет о том, чтобы, во-первых, научить учителя специальными приемами создавать проблемные ситуации там, где они сами не возникают, систематически сталкивать ученика с последовательно усложняющимися учебными проблемами и управлять ходом его познавательной деятельности на протяжении всего курса обучения; во-вторых, научить учащихся приемам анализа возникающих проблемных ситуаций, видению проблем, их осознанию и формулировке, способам эвристической деятельности по решению поставленных проблем, что в конечном итоге приводит к изменению структуры мыслительного процесса и формированию логико-теоретического и интуитивного мышления.

Преимущество проблемного обучения в начальной школе заключается в том, что оно как нельзя лучше подготавливает детей к курсу средней школы. Данный вид обучения является своего рода адаптером связующим звеном при переходе учащихся в среднюю школу.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы и специфика организации проблемных уроков в начальной школе

1.1 История и основные понятия проблемного обучения

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является так называемое проблемное обучение, которое рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. Проблемное обучение, как следует из самого его названия, представляет собой обучение, в процессе которого обучаемые вовлекаются в разрешение проблем. [1.C.34]

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Жан Жака Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». [3.C.48]

История собственно проблемного обучения начинается с введения, так называемого, исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи. [1.C.45]

«Исследовательский метод» успешно применялся многими отечественными педагогами, в частности в широко развернувшейся юннатской работе, организованной Б.В. Всесвятским, называвшим его «методом исканий». В курсах педагогики указывалось на необходимость решать «маленькие научные задачи». Обсуждался вопрос о соотношении научного исследования и учебного, рекомендовалось говорить не об «исследовательской методе», а о «методике учебного исследования».[4.C.138]

Работа, проводившаяся в эти годы учителями и педагогами, заложила основы более глубоких исследований в этой области, которые начались в 60-х годах. В эти годы идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимаются М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Определенный вклад в разработку этой проблемы был внесен польскими учеными. Вся эта работа позволила создать научный психолого-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения. [5.C.32]

Так что же все-таки представляет собой проблемное обучение? Чем оно отличается от традиционного?

В традиционном обучении (объяснительно-иллюстративном) преподаватель сообщает учащемуся готовые знания - он объясняет новый материал, показывает выдвигаемые положения, подкрепляет их иллюстрациями и т. д. [8.C.44]

Учащийся воспринимает сообщаемое, осмысливает его, запоминает, заучивает. При проблемном обучении преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средства для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. В первом типе обучения упор делается на мотивы непосредственного побуждения; (учитель интересно рассказывает, привлекает наглядные пособия - ученику интересно, он активно слушает) или перспективно побуждающие (урок не очень интересен, иллюстративного материала нет, но данный предмет или раздел очень важен для подготовки к экзаменам в вуз, поэтому учителя надо слушать и материал знать). При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения - учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, преодоления сложностей и самостоятельно найденного решения. [1.C.76]

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация (или ситуация проблемности) возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти па этой ситуации, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Желание это возникает не при всякой проблемной ситуации. [2.C.12] Для того чтобы оно появилось, нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся, и они должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых знаний у них есть. [е школьник урок

Пробуждение желания разрешить эту проблему в сочетании с потребностью узнать интересное новое и знаменует очень важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению. После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний. [6.C.120]

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине; по направленности на поиск недостающего нового; по уровню проблемности, т.е. очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия; по типу и по характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.). [7.C.14]

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. [1.C.55]

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы. [12.C.76]

Цикл умственных действий в зависимости от проблемной ситуации до ее решения имеет несколько этапов

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5 проверка правильности решения проблем. [9.C.44]

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности; [14.C.10]

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы). [2.C.61]

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности). [10.C.18]

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. [12.C.45]

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. [1.C.78]

Постановка учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы.

Не всякая учебная задача является проблемной. Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения, т. е. она решается не по схеме, алгоритму или образцу. Поэтому проблема – это, прежде всего, поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены. [2.C.3]

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения и что в прошлом опыте того, кому он задается, нет готовой схемы решения. Наличие противоречия как исходного момента возникновения проблемности - важнейшая характеристика проблемного обучения в целом и всех связанных с ним понятий. В обучении же создание проблемности всегда имеет целью побуждение к приобретению новых знаний, необходимых для снятия возникшего состояния озадаченности, недоумения, неумения ответить на поставленный вопрос. [11.C.49]

1.2 Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

В настоящее время принято считать, что проблемное обучение осуществляется в трех основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности в них учащихся: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. [1.C.43]

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащиеся при этом вовлекаются им в активную мыслительную деятельность. В школе это, прежде всего, лекция, рассказ и беседа, в вузе - проблемное чтение лекций. Чем же создается в этом случае проблемность? Она создается рядом рассматриваемых далее приемов, цель которых - вызвать у обучаемых «соразмышление» и «сопереживание», заинтересовать их раскрытием перед ними всего процесса возникновения и решения проблемы. [12.C.65]

Проблемное изложение требует от преподавателя большой методической работы, значительного переконструирования материала в целях представления какой-то его части и виде проблемных вопросов и задач, решение которых затем дается самим преподавателем. [14.C.21]

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа.

В школе этот вид деятельности имеет место и на этапе сообщения нового материала, вводимого методом эвристической беседы, когда преподаватель с помощью умело поставленных вопросов или организации наблюдения явления и его анализа подводит учащихся к «открытию» какой-либо закономерности, формулировке понятия и т. п.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск решения учеником и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности поисковых действий, необходимых для ее решения. [13.C.23]

Существует система общих методов соответствующих формам проблемного обучения (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) объяснительно иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод. [14]

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем [15.C.4].

Исследовательский метод

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения. [14]

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые. [16.C.43]

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми особенностями. [14]

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия» (учащиеся приводятся к самостоятельному «переоткрытию» того, что в науке уже давно открыто). [17.C.19]

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.

Д. Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), «подталкивающих» учащихся по направлению поиска.

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. [14] В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися. [18.C.33]

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее. [1.C.65]

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий. [20.C.65]

При применении технологии проблемного обучения меняется и структура урока.

Таблица 1.1. -Структура проблемного урока

Этапы урока	Деятельность учащихся
1.Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: «Почему не получается?»
2.Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задач
3.Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
4.Выражение решения	Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование
5.Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация. [14]

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

1. актуализация прежних знаний учащихся;
2. усвоение новых знаний и способов действия;
3. формирование умений и навыков. [21.C.8]

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика. [1.C.4]

1.3 Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности младших школьников и его место в учебном процессе

Ценнейшим средством развития самостоятельности мышления является проблемное обучение. При проблемном обучении школьники высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности. [14]

К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер (наблюдение, поиск ответа в литературе, поиск информации и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. [19] Среди заданий, направленных на развитие творческого мышления, чаще всего встречаются: написание сочинений, составление «хитрых» заданий, где надо догадаться о каком-либо условии, содержащимся в неявной форме и т.п. Очень важны задания на установление причинно-следственных связей, способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ, обобщения.

Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют задания на сравнение, начиная с простейших - «сильнее, чем...» - и кончая сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений или, например, литературных героев. К. Д. Ушинский говорил: «Всё в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение...». [21.C.76]

Чтобы на уроке русского языка или литературы дать характеристику человека или литературного героя, надо выявить устойчивые черты характеров, поведения, поступков тех, кого мы должны охарактеризовать. Сравнительная характеристика создается на основе сравнения (сопоставления или противопоставления) людей, литературных героев, предметов, явлений и т. п. [14]

При работе над сравнительной характеристикой необходимо придерживаться одного обязательного правила: сопоставлять или противопоставлять можно только при условии общего основания, т. е. только по сравнимым признакам. Так, например, нельзя сравнивать рост одного человека с цветом глаз другого; одежду одного с уменьем плавать другого. Иногда такие несопоставимые признаки писатели используют для достижения комического эффекта. Например, в «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н.В. Гоголя мы находим такое «сравнение»: «Иван Иванович несколько боязливого характера. У Ивана Никифоровича, напротив того, шаровары в таких складках, что если бы раздуть их, то в них можно бы поместить весь двор с амбаром и строением».

Сочинения, посвященные сравнительным характеристикам, отличаются особой композицией. Материал сочинения может быть расположен по способу последовательного сравнения, т. е. сначала дается характеристика одного из действующих лиц, а затем характеристика другого, в конце же делается обобщение. Но не менее удобно расположить материал по способу параллельного сравнения, когда сопоставляются поведение героев в одной и той же или сходной ситуации, их отношение к одному и тому же событию, лицу, предмету и др., что позволяет показать сходство и различие героев. [1.C.13]

Развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления способствуют такие, например, темы сочинений, как «Сестры Ларины», «Онегин и Ленский» по роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Гринев и Швабрин» по повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка», «Чацкий и Молчалин» по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», «Обломов и Щтольц» по роману И. А. Гончарова «Обломов» и др., так как деятельность учащихся при работе над сочинениями будет направлена в этом случае на поиск и отбор необходимого тематического и цитатного материала в тексте художественного произведения, продумывание таких вопросов, как 1) что позволяет сравнивать этих героев; 2) с чего начать сопоставление героев; 3) какой окончательный вывод сделать из сравнения внешности и поведения героев, их поступков; 4) какое представление сложится о героях и пр. Выполнение данных заданий будет также способствовать формированию у школьников интеллектуальных умений. [17.C.13]

Наряду с заданиями, обеспечивающими сравнение, выбор и поиск наиболее рационального решения, правомерны задания, направленные на упорядочивание мыслительных действий, приучение учащихся к выполнению их в строгой последовательности, соблюдение которой обеспечивает получение правильных результатов, те. пользование алгоритмами или самостоятельное их составление. [14]

Формирование алгоритмического мышления учащихся происходит не только на уроках химии, физики, иностранного языка, но и на уроках русского языка. Например, при обсуждении орфограмм в 5 классе совместно с детьми составляется алгоритм её объяснения: 1) указывается часть речи; 2) объясняется, как пишется слово (в какой части слова); 3) объясняется, почему так пишется (например, дома - это существительное, в корне - дом - пишется безударная гласная о, проверяемая ударением, проверочное слово - дом). Устное объяснение сопровождается графическим обозначением. Данный алгоритм объяснения орфограммы с образцом обозначения (объяснения) орфограмм в различных морфемах записывается в справочник ученика. Совместно с детьми составляется алгоритмы (способы действия): по определению спряжения глаголов, при выборе написания - тъся, - тся в глаголах, при определении и - е в падежных окончаниях существительных и др. [1.C.65]

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика). [14]

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей. Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения. [21.C.6]

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения (см. Приложение).

Как реализовать принцип проблемности на уроках литературы? И.Я. Лернер писал: «... проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения...Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал».

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности. [14]

На заключительных уроках по повести А.С. Пушкина ребята получают задания по учебнику: «Почему, по-вашему, повесть, главными героями которой являются Гринев и Пугачев, названа «Капитанская дочка»? Данное проблемное задание соответствует интеллектуальным возможностям учащихся, вызывает интерес, а значит, потребность решить ситуацию. Для разрешения проблемной ситуации необходимо развернуть диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия. [1.C.7]

Учащимся можно предложить проблемные домашние задания. Давайте представим, что государыня не поверила Марье Ивановне и что Петра Гринёва ждет суд. Кто будет свидетельствовать из героев против него, кто встанет на его защиту? В чем будут его обвинять, что будет являться смягчающими обстоятельствами?

Сложное проблемное задание для старшеклассников: учащимся даются стихотворные строки, они должны определить, какая строфа взята из стихотворения А. Блока? Что стало подсказкой? По каким «опознавательным»

признакам можно узнать стихи Н. Гумилева, А. Ахматовой, И. Бунина, С. Есенина?

Проблемное задание на первом уроке знакомства с биографией и творчеством писателя, например, русской литературы XIX века: перед вами высказывания о писателе (на доске записаны или размножены на листочках), попробуйте определить, какие характерные черты художественного метода писателя, особенности личности и творчества они отражают?

Перед изучением сказочной поэмы А. С. Пушкина «Руслан и Людмила» создаётся проблемная ситуация:

- Ребята, после выхода в свет поэмы «Руслан и Людмила» А. Пушкин получил в подарок портрет ... с надписью: «Победителю-ученику от побеждённого учителя». Как вы думаете, кто бы это мог быть сделать? И продолжаю: «Одним из первых читателей поэмы стал Василий Андреевич Жуковский, считавшийся в то время лучшим поэтом. Поэма настолько восхитила его, что он прислал А. Пушкину в подарок портрет с надписью: «Победителю-ученику от побеждённого учителя». [14]

Итак, проблемное обучение - это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как форму активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний. [21.C.8]

Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения: 1) создание проблемных ситуаций, 2) обучение учащихся в процессе решения проблем, 3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Выводы:

Краткое рассмотрение сущности и особенностей проблемного обучения показывает, что оно при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т. д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения).

Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств, правильности выбираемого решения, аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Проблемное обучение - одно из средств более полкой реализации дидактического принципа активности и сознательности обучения. Важно подчеркнуть, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать пути решения, является одним из средств формирования диалектического мышления.

Глава 2. Практические аспекты применения проблемного обучения в начальной школе

2.1 Реализация проблемного обучения младших школьников на уроке

На основании теоретического анализа и синтеза мы пришли к выводу, что использование метода проблемного обучения при изучении любого предмета в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Для подтверждения или опровержения этого вывода лучше всего использовать метод наблюдения. Цель наблюдения: проследить изменение познавательной активности учащихся в зависимости от выбора метода изложения материала.

Задачами наблюдения будет:

- описание условий, в которых протекает познавательная деятельность;

- описание познавательной деятельности учащихся на основе показателей активности учащихся в учебной деятельности;

- установление причинно – следственных связей и отношений между познавательной деятельностью и условиями ее протекания (выбор метода).

Таблица 2.1. – Пример сводной таблицы

Условия: выбор метода	Метод проблемного обучения				Объяснительно – иллюстративный метод
Тема урока
Поднимают руку
Внимательно слушают
Тщательно выполняют задание
Задают вопросы
Самостоятельно выполняют работу
Всего

Каждое проявление фиксируется как 1 балл.

Для организации наблюдения были определены следующие показатели активности учащихся на уроке: поднимают руку на уроке, чтобы ответить на вопрос учителя; внимательно слушают; тщательно выполняют задания; задают вопросы; самостоятельно выполняют работу. На основе данных показателей был разработан протокол как форма фиксации наблюдения.

2.2 Результаты наблюдения за активностью познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 3 классе

Исследование проводилось в 3 классе, на уроке по математике. Проанализировав содержание учебного материала по математике в 3 классе, мы разработали серию уроков с использованием объяснительно – иллюстративного и проблемного методов изложения материала. Провели многократное наблюдение за активностью познавательной деятельности учащихся на этих уроках. Результаты мы заносили в протокол.
По полученным результатам видно, что активность познавательной деятельности выше на уроках, где использовался метод проблемного обучение. Значит, использование метода проблемного обучения при изучении математике в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Темы проводимых уроков:

Тема 1: Периметр многоугольника.

Тема 2: Деление.

Тема 3: Деление двузначного числа на однозначное.

Тема 4: Деление вида 68: 2.

Тема 5: Деление вида 72: 6.

Тема 6: Умножение.

Тема 7: Решение задач.

Тема 8: Решение уравнений.

Тема 9: Умножение с проверкой.

Тема 10: Деление с проверкой.

Проведя наблюдение за учащимися на протяжении 10 проведенных уроков мы получили следующие результаты, которые занесли в таблицу.

Таблица 2.2. – Результаты экспериментального обучения

Условия: выбор метода	Метод проблемного обучения					Объяснительно – иллюстративный метод
Тема урока	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Поднимают руку	15 75%	20 90%	16 80%	17 85%	20 90%	15 75%	20 90%	11 55%	15 75%	20 90%
Внимательно слушают	12 60%	20 90%	20 90%	18 100%	12 60%	10 50%	16 80%	12 60%	10 50%	10 50%
Тщательно выполняют задание	9 45%	6 30%	12 60%	12 60%	8 40%	8 40%	6 30%	12 60%	10 50%	9 45%
Задают вопросы	2 11%	2 11%	4 22%	2 11%	0 0%	1 5%	1 5%	1 5%	0 0%	0 0%
Самостоятельно выполняют работу	12 60%	9 45%	18 100%	12 60%	8 40%	12 60%	12 60%	9 45%	10 50%	14 70%
Всего	285 баллов					244 баллов

В классе - 18 человек. При использовании метода проблемного обучения учащиеся за проведенные уроки набрали 285 баллов, а при использовании объяснительно - иллюстративного метода - 244 балла. Таким образом, использование метода проблемного обучения при изучении математики в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности. При использовании метода проблемного обучения учащиеся поднимали руку всего лишь 15 раз, а при объяснительно – иллюстративном методе 20 раз. Внимательно слушают при проблемном обучении 18 человек, а при объяснительно-иллюстративном лишь 10-12 человек. Дети выполняли задания тщательно при методе проблемного обучения.

Выводы:

По полученным результатам можно сделать вывод, что использование проблемного обучения на уроках у детей повышается интерес к знаниям, активизируется их учебная деятельность, что указывает на эффективность проведения уроков с использованием метода проблемного обучения. Так как повышается интерес к изучаемому предмету, значит, и изменятся показатели при проверке знаний по предмету. Проблемное обучение эффективно влияет на развитие познавательной деятельности учащихся, повышается и качество обученности учащихся.

Заключение

Использование технологии проблемного обучения позволяет обучающимся:

1. Самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию.

2. Самостоятельно увидеть проблемы в привычной и незнакомой ситуации.

3. Видеть новые функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Выделять в объекте, процессе, явлении его структурные ли функциональные компоненты.

5. Самостоятельно предлагать альтернативные варианты решения проблемы, разные способы поиска ответа.

6. Успешно комбинировать ранее известные способы решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, ориентируется на зоны его ближайшего развития. Весь путь познания от начала и до получения результата ребенок проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной творческой личностью.

Проблемное обучение способно раскрыть талант ребёнка, формирует волевые навыки, умение сопротивляться трудностям, закрепляет привычку к постоянному труду.

Проблемное обучение обеспечивает достаточно высокий уровень мотивации учащихся, способно вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения.

Проблемное обучение создает необходимость «диалогического доброжелательного общения с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися, развивает речь обучающихся».

Проблемное обучение позволяет осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к обучению, так как проблемные задачи имеют четыре уровня сложности (проблемности): самый высокий; высокий; средний; низкий.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет, не все. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем «открытий» сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учебником.

Проблемное обучение не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому оно не может заменить собой всей системы обучения, включающие разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса.

Список использованной литературы:

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2016. – 212 с.
2. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. Батышева С.Я., Новикова А.М. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во ЭГВЕС, 2009. - 456 с.
3. Бейзеров В.А. Проблемное обучение // Образование в современной школе. - 2015. – С. 48-51.
4. Воробьева Е. В. Проблемное обучение как основа профессионального образования на современном этапе // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2007. - № 1. - С. 134-138.
5. Дрозина В.В., Дильман В.Л., Дрозин Д.А. Как научить младших школьников решать нестандартные задачи. - М.: Либроком, 2010. - 240 с.
6. Занаев С.З. Наследие М. Н. Скаткина и перспективы развития отечественной педагогики // Педагогика. - 2011. - № 3. - С. 116-120.
7. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. // Педагогика и психология. – 2004. - № 4. – С.14-18.
8. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 476 с.
9. Курданова Х. М. Проблемное обучение в процессе индивидуализации обучения // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 7. - С. 44-47.
10. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. - 2013. - №1. – С.18.
11. Локтионов А. В. Проблемное обучение средствами решения изобретательских задач // Физика в школе. - 2010. - № 3. - С. 49-53.
12. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. – СПб., 2013. – 67 с.
13. Матвеева Е.А. Проблемное обучение - это... // Вордскем кыл (Ижевск). - 2015. - № 1. - 10-23.
14. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm
15. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. – М.: Книжный дом «Университет», 2009. - 190 с.
16. Мельникова Е.Л. Технология проблемно- диалогического обучения. // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов. – М., 2013.
17. Меретукова З. К. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2007. - № 3. - С. 13-20.
18. Педагогическая практика в начальной школе / [Г.М.Коджаспирова, Л. В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.]; под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. – [2-е изд., перераб. и доп.]. ‒ М.: Академия, 2016. ‒ 272 с.
19. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Владос: 2008. - 464 с.
20. Селевко Г. В. Проблемное обучение // Школьные технологии. - 2006. - № 2. - С. 61-65.
21. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий», 2015. -318 с.