ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (Средства адаптации детей)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. ‏ㅤ Поступление в ‏ㅤ школу - ‏ㅤ это переломный ‏ㅤ момент в ‏ㅤ жизни ребёнка ‏ㅤ независимо от ‏ㅤ того, в ‏ㅤ каком возрасте ‏ㅤ он приходит ‏ㅤ в первый ‏ㅤ класс. В ‏ㅤ этой связи ‏ㅤ актуализируется проблема ‏ㅤ психологической адаптации ‏ㅤ ребёнка к ‏ㅤ школе как ‏ㅤ проблема освоения ‏ㅤ им нового ‏ㅤ социального пространства ‏ㅤ развития и ‏ㅤ новой социальной ‏ㅤ позиции - ‏ㅤ позиции школьника. ‏ㅤ Это одна ‏ㅤ из наиболее ‏ㅤ актуальных проблем ‏ㅤ переходного периода ‏ㅤ от старшего ‏ㅤ дошкольного к ‏ㅤ младшему школьному ‏ㅤ возрасту ‏ㅤ [3, ‏ㅤ с.69].

Проблема ‏ㅤ адаптации первоклассников ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе ‏ㅤ находится в ‏ㅤ сфере пристального ‏ㅤ внимания многих ‏ㅤ специалистов, работающих ‏ㅤ с детьми. ‏ㅤ В своих ‏ㅤ работах современные ‏ㅤ исследователи-психологи все ‏ㅤ чаще с ‏ㅤ озабоченностью пишут, ‏ㅤ что в ‏ㅤ настоящее время ‏ㅤ больший приоритет ‏ㅤ отдаётся вопросам ‏ㅤ учебной адаптации, ‏ㅤ а проблема ‏ㅤ социально-психологической адаптации ‏ㅤ отодвигается на ‏ㅤ второй план. ‏ㅤ В частности, ‏ㅤ в психологии ‏ㅤ пока недостаточно ‏ㅤ представлены теоретические ‏ㅤ и практические ‏ㅤ результаты исследования ‏ㅤ проблемы психологических ‏ㅤ условий адаптации и ‏ㅤ генезиса ‏ㅤ дезадаптации ‏ㅤ ‏ㅤ [4, ‏ㅤ с.116].

При ‏ㅤ поступлении в ‏ㅤ школу специалисты ‏ㅤ отмечают, что ‏ㅤ недостаточная ‏ㅤ сформированность какого-либо ‏ㅤ компонента психологической ‏ㅤ готовности может ‏ㅤ влиять на ‏ㅤ адаптацию в ‏ㅤ целом. Согласно ‏ㅤ статистическим данным ‏ㅤ Министерства образования ‏ㅤ и науки ‏ㅤ РФ за ‏ㅤ последние годы ‏ㅤ от 80 ‏ㅤ до 90% ‏ㅤ детей 6-7 ‏ㅤ лет имеют ‏ㅤ те или ‏ㅤ иные отклонения ‏ㅤ физического здоровья; ‏ㅤ 18-20% - ‏ㅤ пограничные (негрубые) ‏ㅤ нарушения психического ‏ㅤ здоровья; около ‏ㅤ 60% - ‏ㅤ нарушения речевого ‏ㅤ развития. У ‏ㅤ более чем ‏ㅤ 30% обследованных ‏ㅤ детей диагностирована ‏ㅤ несформированность ‏ㅤ сложнокоординированных ‏ㅤ движений руки ‏ㅤ и графических ‏ㅤ движений; у ‏ㅤ примерно 35% ‏ㅤ - ‏ㅤ несформированность зрительно-пространственного ‏ㅤ восприятия; у ‏ㅤ 70% - ‏ㅤ несформированность ‏ㅤ интегративных функций ‏ㅤ (зрительно-моторных, ‏ㅤ слухомоторных и ‏ㅤ сенсомоторных координаций). ‏ㅤ Примерно у ‏ㅤ 13% детей ‏ㅤ отмечается ‏ㅤ компенсаторная ‏ㅤ леворукость, сопряженная ‏ㅤ с нарушениями ‏ㅤ речевого развития; ‏ㅤ около 25% ‏ㅤ детей имеют ‏ㅤ замедленный темп ‏ㅤ деятельности (т.н. ‏ㅤ «медлительные» дети). ‏ㅤ В основе ‏ㅤ большинства дефицитов ‏ㅤ в развитии ‏ㅤ детей 6-7 ‏ㅤ лет лежит ‏ㅤ функциональная незрелость ‏ㅤ коры и ‏ㅤ регуляторных структур ‏ㅤ головного мозга. ‏ㅤ Следствием вышеперечисленного ‏ㅤ может стать ‏ㅤ психологическая ‏ㅤ дезадаптация ребенка ‏ㅤ к школе.

Продолжительность адаптации ‏ㅤ определяют обычно ‏ㅤ от 3-4 ‏ㅤ недель до ‏ㅤ 2-х месяцев, ‏ㅤ в зависимости ‏ㅤ от индивидуальных ‏ㅤ особенностей ребёнка. ‏ㅤ По другим ‏ㅤ данным, в ‏ㅤ среднем она ‏ㅤ продолжается от ‏ㅤ 10-18 дней ‏ㅤ до 1-3 ‏ㅤ месяцев (и ‏ㅤ даже более) ‏ㅤ и сопровождается ‏ㅤ ростом внутренней ‏ㅤ напряженности ребенка, ‏ㅤ повышением уровня ‏ㅤ тревожности, ‏ㅤ снижением его ‏ㅤ самооценки. ‏ㅤ Ее ‏ㅤ признаками являются: ‏ㅤ снижение работоспособности, ‏ㅤ успеваемости ребенка, ‏ㅤ ухудшение памяти, ‏ㅤ рассредоточение внимания, ‏ㅤ сложности в ‏ㅤ общении со ‏ㅤ сверстниками и ‏ㅤ взрослыми. В ‏ㅤ разной степени ‏ㅤ выраженности и ‏ㅤ продолжительности адаптационные ‏ㅤ трудности вхождения ‏ㅤ в школу ‏ㅤ возникают практически ‏ㅤ у всех ‏ㅤ детей, даже ‏ㅤ при своевременном ‏ㅤ начале систематического ‏ㅤ обучения.

Исследуя ‏ㅤ психологическую адаптацию ‏ㅤ первоклассников, психологи ‏ㅤ (Л.И. ‏ㅤ Божович, В.В. ‏ㅤ Давыдов, Ш.Л. ‏ㅤ Амонашвили ‏ㅤ Л.А. ‏ㅤ Венгер и ‏ㅤ А.Л. ‏ㅤ Венгер, В.С. ‏ㅤ Мухина, и ‏ㅤ др.) пришли ‏ㅤ к выводу, ‏ㅤ что успешность ‏ㅤ адаптации детей ‏ㅤ к школе ‏ㅤ во многом ‏ㅤ зависит от ‏ㅤ отношения педагога ‏ㅤ к ученикам ‏ㅤ и стиля ‏ㅤ его общения ‏ㅤ с ним.

Объект ‏ㅤ исследования – ‏ㅤ дети дошкольного ‏ㅤ и младшего ‏ㅤ школьного возраста.

Предмет исследования ‏ㅤ – адаптация ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школе.

Цель ‏ㅤ курсовой работы ‏ㅤ – изучить ‏ㅤ особенности адаптации ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школе.

Для ‏ㅤ достижения поставленной ‏ㅤ цели, необходимо ‏ㅤ решить следующие ‏ㅤ задачи:

• Изучить ‏ㅤ сущность ‏ㅤ категорий «адаптация», ‏ㅤ «дезадаптация»;
• Рассмотреть учебную ‏ㅤ деятельность как ‏ㅤ ведущую деятельность ‏ㅤ детей младшего ‏ㅤ школьного возраста;
• Рассмотреть ‏ㅤ возможности ‏ㅤ игровой деятельности ‏ㅤ в адаптации ‏ㅤ детей к ‏ㅤ обучению в ‏ㅤ школе;
• Исследовать ‏ㅤ организацию работы ‏ㅤ по изучению ‏ㅤ уровня адаптации ‏ㅤ детей к ‏ㅤ школе, ‏ㅤ а так ‏ㅤ же организацию и ‏ㅤ содержание психолого-педагогического ‏ㅤ сопровождения первоклассников;
• Изучить ‏ㅤ основные средства адаптации ‏ㅤ детей к ‏ㅤ школе.

Курсовая работа ‏ㅤ состоит из ‏ㅤ введения, двух ‏ㅤ глав, заключения ‏ㅤ и списка ‏ㅤ используемой литературы.

1 Теоретические ‏ㅤ основы адаптации ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школе

• 1. Сущность ‏ㅤ категорий «адаптация», ‏ㅤ «дезадаптация»

Понятие ‏ㅤ "адаптация" в ‏ㅤ психологии и ‏ㅤ педагогике обозначает ‏ㅤ выработку наиболее ‏ㅤ адекватных форм ‏ㅤ поведения в ‏ㅤ условиях меняющейся ‏ㅤ микросоциальной среды. Согласно ‏ㅤ справочнику по ‏ㅤ психологии и ‏ㅤ психиатрии детского ‏ㅤ и подросткового ‏ㅤ возраста, психическая ‏ㅤ адаптация включает ‏ㅤ собственно биологический, ‏ㅤ психологический и ‏ㅤ социальный аспекты.

Психологическая составляющая ‏ㅤ адаптации определяется ‏ㅤ активностью личности ‏ㅤ и выступает ‏ㅤ как единство ‏ㅤ процессов усвоения ‏ㅤ правил среды ‏ㅤ (приспособление себя) ‏ㅤ и преобразования, ‏ㅤ изменения ‏ㅤ среды (приспособление ‏ㅤ к себе) ‏ㅤ [5, ‏ㅤ с.225].

Социальная ‏ㅤ адаптация - ‏ㅤ процесс включения ‏ㅤ личности в ‏ㅤ новую социальную ‏ㅤ ситуацию, постоянный ‏ㅤ процесс активного ‏ㅤ приспособления индивида ‏ㅤ к условиям ‏ㅤ социальной среды, ‏ㅤ а также ‏ㅤ результат этого ‏ㅤ процесса. Соотношение ‏ㅤ этих компонентов, ‏ㅤ определяющее характер ‏ㅤ поведения, зависит ‏ㅤ от целей ‏ㅤ и ценностных ‏ㅤ ориентации индивида ‏ㅤ и от ‏ㅤ возможностей их ‏ㅤ достижения в ‏ㅤ социальной среде. ‏ㅤ Важный аспект ‏ㅤ социальной адаптации ‏ㅤ - принятие ‏ㅤ индивидом социальной ‏ㅤ роли. Эффективность ‏ㅤ адаптации существенно ‏ㅤ зависит от ‏ㅤ того, насколько ‏ㅤ адекватно индивид ‏ㅤ воспринимает ‏ㅤ себя и ‏ㅤ свои социальные ‏ㅤ связи.

Наряду с ‏ㅤ термином "адаптация" ‏ㅤ употребляется противоположный ‏ㅤ ему - ‏ㅤ "дезадаптация". Это ‏ㅤ затруднение, отклонение ‏ㅤ от нормы, ‏ㅤ нарушение функции, ‏ㅤ недостаточность ‏ㅤ или срыв ‏ㅤ адаптации.

Во многих ‏ㅤ источниках термином ‏ㅤ "школьная ‏ㅤ дезадаптация" фактически ‏ㅤ определяются любые ‏ㅤ затруднения, возникающие ‏ㅤ у ребенка ‏ㅤ в процессе ‏ㅤ школьного обучения. ‏ㅤ Но единого ‏ㅤ мнения ученых, ‏ㅤ что считать ‏ㅤ нарушениями школьной ‏ㅤ адаптации, до ‏ㅤ сих пор ‏ㅤ нет.

"Школьная ‏ㅤ дезадаптация ‏ㅤ - это ‏ㅤ нарушение приспособления ‏ㅤ личности школьника ‏ㅤ к условиям ‏ㅤ обучения в ‏ㅤ школе, которое ‏ㅤ выступает как ‏ㅤ частное ‏ㅤ явление ‏ㅤ расстройства у ‏ㅤ ребенка общей ‏ㅤ способности к ‏ㅤ психической адаптации ‏ㅤ в связи ‏ㅤ с какими-либо патологическими ‏ㅤ факторами".

Школьная ‏ㅤ дезадаптация характеризуется ‏ㅤ преимущественно невозможностью ‏ㅤ обучения ребенка ‏ㅤ по программе, ‏ㅤ адекватной его ‏ㅤ способностям, и ‏ㅤ нарушениями поведения, ‏ㅤ которые не ‏ㅤ согласуются с ‏ㅤ установленными Уставом ‏ㅤ школы правилами ‏ㅤ и дисциплинарными ‏ㅤ нормами.

Это ‏ㅤ внешнее проявление ‏ㅤ нарушений, при ‏ㅤ которых ребенок ‏ㅤ не может ‏ㅤ найти в ‏ㅤ школьной среде ‏ㅤ "свое место", ‏ㅤ не может ‏ㅤ быть принят ‏ㅤ таким, какой ‏ㅤ он есть, ‏ㅤ и оптимально ‏ㅤ для себя ‏ㅤ реализовать ‏ㅤ имеющийся потенциал ‏ㅤ [10, с.241].

Выделяют критерии ‏ㅤ проявления школьной ‏ㅤ дезадаптации. ‏ㅤ К критериям ‏ㅤ проявления относятся ‏ㅤ следующие показатели:

• неуспешностъ ‏ㅤ в обучении ‏ㅤ - "когнитивный ‏ㅤ компонент";
• систематическое нарушение ‏ㅤ поведения в ‏ㅤ среде образовательного ‏ㅤ учреждения - ‏ㅤ "поведенческий компонент";
• нарушения ‏ㅤ личностного характера ‏ㅤ - эмоционально ‏ㅤ личностного отношения ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ - "личностный ‏ㅤ компонент".

Итак, ‏ㅤ адаптация - ‏ㅤ это приспособление ‏ㅤ организма ребенка ‏ㅤ к новой ‏ㅤ среде по ‏ㅤ трем аспектам: ‏ㅤ биологическому, социальному, ‏ㅤ психологическому. А ‏ㅤ дезадаптация, ‏ㅤ в свою ‏ㅤ очередь, - ‏ㅤ срыв адаптации. ‏ㅤ И, как ‏ㅤ следствие, выделяют ‏ㅤ школьную ‏ㅤ дезадаптацию, которая ‏ㅤ проявляется нарушениями ‏ㅤ приспособления личности ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ условиям школьной ‏ㅤ среды.

• 1. Учебная ‏ㅤ деятельность как ‏ㅤ ведущая деятельность ‏ㅤ детей младшего ‏ㅤ школьного возраста

С приходом ‏ㅤ в школу ‏ㅤ дети начинают ‏ㅤ осваивать новую ‏ㅤ сферу жизни; ‏ㅤ происходит перестройка ‏ㅤ всей системы ‏ㅤ взаимоотношений ребенка ‏ㅤ с другими ‏ㅤ – взрослыми ‏ㅤ и сверстниками.  ‏ㅤ Основой построения ‏ㅤ новых связей ‏ㅤ и отношений ‏ㅤ ребенка с ‏ㅤ действительностью становится ‏ㅤ учебная деятельность;  ‏ㅤ она ставит ‏ㅤ его в ‏ㅤ совершенно новую ‏ㅤ позицию по ‏ㅤ отношению ко ‏ㅤ всем окружающим.

Существенная особенность ‏ㅤ школьного обучения ‏ㅤ заключается в ‏ㅤ том, что ‏ㅤ при переходе ‏ㅤ к нему ‏ㅤ ребенку приходится ‏ㅤ радикально менять ‏ㅤ всю систему ‏ㅤ отношений с ‏ㅤ воспитывающими его ‏ㅤ взрослыми.  ‏ㅤ Система ‏ㅤ отношений из ‏ㅤ непосредственной становится ‏ㅤ опосредствованной, ‏ㅤ т. е. ‏ㅤ для полноценного ‏ㅤ общения учителя ‏ㅤ с учениками ‏ㅤ и учеников ‏ㅤ с учителем  ‏ㅤ необходимо овладеть ‏ㅤ особыми средствами. Это ‏ㅤ относится прежде ‏ㅤ всего к ‏ㅤ умениям правильно ‏ㅤ воспринимать образцы ‏ㅤ действий, показываемые ‏ㅤ учителем во ‏ㅤ время объяснения, ‏ㅤ и адекватно ‏ㅤ воспринимать оценки, ‏ㅤ которые дает ‏ㅤ учитель действиям, ‏ㅤ производимым ‏ㅤ учениками, и ‏ㅤ их результатам ‏ㅤ [11, ‏ㅤ с.221].

Как ‏ㅤ отмечает Д. ‏ㅤ Б. ‏ㅤ Эльконин, переход ‏ㅤ к систематическому ‏ㅤ обучению в ‏ㅤ школе, к ‏ㅤ усвоению научных ‏ㅤ знаний представляет ‏ㅤ собой подлинную ‏ㅤ революцию в ‏ㅤ представлениях ребенка ‏ㅤ об окружающих ‏ㅤ его предметах ‏ㅤ и явлениях ‏ㅤ действительности. Это ‏ㅤ прежде всего  ‏ㅤ новая позиция ‏ㅤ ребенка в ‏ㅤ оценке вещей ‏ㅤ и изменений, происходящих ‏ㅤ в них. ‏ㅤ На донаучной ‏ㅤ стадии развития ‏ㅤ мышления ребенок ‏ㅤ судит о ‏ㅤ вещах и ‏ㅤ их изменениях ‏ㅤ со своей ‏ㅤ непосредственной точки ‏ㅤ зрения, а ‏ㅤ при переходе ‏ㅤ к усвоению ‏ㅤ научной картины ‏ㅤ мира ему ‏ㅤ необходимо судить ‏ㅤ об этом ‏ㅤ с  ‏ㅤ объективно-общественной ‏ㅤ позиции, ‏ㅤ – с ‏ㅤ той, с ‏ㅤ которой судят ‏ㅤ об этом ‏ㅤ другие люди.

Учебная деятельность ‏ㅤ отличается от ‏ㅤ всех остальных ‏ㅤ одной очень ‏ㅤ важной особенностью. ‏ㅤ В ней  ‏ㅤ ребенок под ‏ㅤ руководством учителя ‏ㅤ оперирует научными ‏ㅤ понятиями. ‏ㅤ Однако при ‏ㅤ этом никаких ‏ㅤ изменений в ‏ㅤ саму систему ‏ㅤ научных понятий ‏ㅤ он не ‏ㅤ вносит.  ‏ㅤ Результат ‏ㅤ учебной деятельности, в ‏ㅤ которой происходит ‏ㅤ освоение научных ‏ㅤ понятий, – ‏ㅤ прежде всего  ‏ㅤ изменение самого ‏ㅤ ученика, его ‏ㅤ развитие. ‏ㅤ Предметом изменений ‏ㅤ в учебной ‏ㅤ деятельности впервые ‏ㅤ становится сам ‏ㅤ ребенок – ‏ㅤ как субъект, ‏ㅤ осуществляющий эту ‏ㅤ деятельность. Учебная ‏ㅤ деятельность есть ‏ㅤ такая деятельность, ‏ㅤ которая поворачивает ‏ㅤ ребенка на ‏ㅤ самого себя, ‏ㅤ требует рефлексии, ‏ㅤ оценки самого ‏ㅤ себя.  ‏ㅤ Процесс ‏ㅤ собственного изменения ‏ㅤ выделяется для ‏ㅤ самого ребенка ‏ㅤ как новый ‏ㅤ предмет.

Учебная ‏ㅤ деятельность – ‏ㅤ это деятельность, ‏ㅤ в которой ‏ㅤ усвоение знаний ‏ㅤ выступает как ‏ㅤ основная цель ‏ㅤ и главный ‏ㅤ результат. При ‏ㅤ поступлении ребенка ‏ㅤ в школу ‏ㅤ учебная деятельность ‏ㅤ еще не ‏ㅤ сформирована; он ‏ㅤ должен научиться ‏ㅤ учиться. В ‏ㅤ освоении детьми ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ заключается одна ‏ㅤ из основных ‏ㅤ задач ‏ㅤ начального обучения ‏ㅤ в ‏ㅤ школе ‏ㅤ ‏ㅤ [4, с.256].

Формирование учебной ‏ㅤ деятельности младших ‏ㅤ школьников тесно ‏ㅤ связано с ‏ㅤ содержанием и ‏ㅤ способами обучения.  ‏ㅤ Учебная деятельность ‏ㅤ – это ‏ㅤ деятельность, имеющая ‏ㅤ своим содержанием ‏ㅤ овладение обобщенными ‏ㅤ способами действий ‏ㅤ в сфере ‏ㅤ теоретических знаний.  ‏ㅤ Такая деятельность ‏ㅤ должна иметь ‏ㅤ адекватные побудители; ‏ㅤ ими могут ‏ㅤ быть только ‏ㅤ мотивы приобретения ‏ㅤ обобщенных способов ‏ㅤ действия, собственного ‏ㅤ роста и ‏ㅤ самосовершенствования.

Таким ‏ㅤ образом, структура ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ включает следующие ‏ㅤ элементы:

1.  ‏ㅤ Учебно-познавательные мотивы;  ‏ㅤ их формирование ‏ㅤ – важнейшая ‏ㅤ задача начального ‏ㅤ обучения, и ‏ㅤ от того, ‏ㅤ насколько уже ‏ㅤ в первых ‏ㅤ классах будут ‏ㅤ сформированы такие ‏ㅤ мотивы, во ‏ㅤ многом зависит ‏ㅤ успешность дальнейшего ‏ㅤ обучения.

2.  ‏ㅤ Учебная задача;  ‏ㅤ это не ‏ㅤ просто конкретное ‏ㅤ задание, которое ‏ㅤ выполняет ученик ‏ㅤ на уроке ‏ㅤ или дома, ‏ㅤ а целая ‏ㅤ упорядоченная система ‏ㅤ заданий. В ‏ㅤ результате их ‏ㅤ выполнения открываются ‏ㅤ и осваиваются ‏ㅤ наиболее общие ‏ㅤ способы решения ‏ㅤ класса задач ‏ㅤ определенной научной ‏ㅤ области. Самое ‏ㅤ главное при ‏ㅤ формировании учебной ‏ㅤ деятельности – ‏ㅤ преодолеть ориентацию ‏ㅤ ученика на ‏ㅤ получение правильного ‏ㅤ результата при ‏ㅤ решении конкретной ‏ㅤ задачи и ‏ㅤ сформировать ориентацию ‏ㅤ на правильность ‏ㅤ применения усвоенного ‏ㅤ общего способа ‏ㅤ действий.

3.  ‏ㅤ Учебные действия,  ‏ㅤ посредством которых ‏ㅤ школьники воспроизводят ‏ㅤ и усваивают ‏ㅤ образцы общих ‏ㅤ способов решения ‏ㅤ задач и ‏ㅤ общие приемы ‏ㅤ определения условий ‏ㅤ их применения.

4.  ‏ㅤ Контроль,  ‏ㅤ функция которого ‏ㅤ состоит в ‏ㅤ отслеживании правильности ‏ㅤ и полноты ‏ㅤ выполнения учебных ‏ㅤ действий.

5.  ‏ㅤ Оценка,  ‏ㅤ смысл ‏ㅤ которой состоит ‏ㅤ в том, ‏ㅤ чтобы определить, ‏ㅤ сколь полно ‏ㅤ освоен заданный ‏ㅤ способ действий, ‏ㅤ соответственно – ‏ㅤ оценка относится ‏ㅤ как к ‏ㅤ выполнению конкретной ‏ㅤ учебной задачи, ‏ㅤ так и ‏ㅤ к учебной ‏ㅤ деятельности в ‏ㅤ целом.

Формирование ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ осуществляется в ‏ㅤ совместной работе ‏ㅤ с учителем.  ‏ㅤ Ребенок, пришедший ‏ㅤ в школу, ‏ㅤ не умеет ‏ㅤ учиться. Сначала ‏ㅤ все делает ‏ㅤ учитель: ставит ‏ㅤ задачу, демонстрирует ‏ㅤ образцы выполнения ‏ㅤ учебных действий, ‏ㅤ контролирует процесс ‏ㅤ выполнения каждого ‏ㅤ действия и ‏ㅤ оценивает, выполнена ‏ㅤ ли учебная ‏ㅤ задача каждым ‏ㅤ учеником. Лишь ‏ㅤ постепенно учитель ‏ㅤ включает учащегося ‏ㅤ в структуру ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ для самостоятельного ‏ㅤ выполнения ее ‏ㅤ отдельных элементов. ‏ㅤ В этом ‏ㅤ смысле вначале ‏ㅤ субъектом учебной ‏ㅤ деятельности является ‏ㅤ учитель, который учит ‏ㅤ главному – ‏ㅤ умению ‏ㅤ учиться ‏ㅤ ‏ㅤ [12, с.244].

• 1. Возможности игровой ‏ㅤ деятельности в ‏ㅤ адаптации детей ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе

В исследованиях ‏ㅤ отечественных психологов ‏ㅤ (Л.С.Выготский, ‏ㅤ А.Н.Леонтьев, ‏ㅤ С.Л.Рубинштейн, ‏ㅤ Л.И.Божович, ‏ㅤ А.В.Запорожец, ‏ㅤ Д.Б.Эльконин, ‏ㅤ В.В.Давыдов) игра ‏ㅤ рассматривается как ‏ㅤ ведущая деятельность ‏ㅤ дошкольников, в ‏ㅤ которой формируются ‏ㅤ основные для ‏ㅤ данного возраста ‏ㅤ психологические новообразования, ‏ㅤ необходимые для ‏ㅤ следующей, более ‏ㅤ высокой ступени ‏ㅤ развития личности. ‏ㅤ В начальной ‏ㅤ школе игровая ‏ㅤ деятельность служит ‏ㅤ эмоциональной опорой ‏ㅤ для развития ‏ㅤ всех других ‏ㅤ видов деятельности.

Основные положения ‏ㅤ теории игровой ‏ㅤ деятельности были ‏ㅤ сформулированы и ‏ㅤ разработаны классиками ‏ㅤ отечественной педагогики ‏ㅤ К.Д.Ушинским, ‏ㅤ Д.И.Писаревым, ‏ㅤ Н.К.Крупской, ‏ㅤ А.С.Макаренко ‏ㅤ и видными ‏ㅤ отечественными психологами ‏ㅤ и педагогами ‏ㅤ Л.С.Выготским, ‏ㅤ Л.С.Рубинштейном, ‏ㅤ А.Н.Леонтьевым, ‏ㅤ Н.Ф.Добрыниным ‏ㅤ и другими.

Большое значение придавал ‏ㅤ играм ‏ㅤ А.С.Макаренко. ‏ㅤ Многие его ‏ㅤ высказывания относительно ‏ㅤ игры пронизаны ‏ㅤ основной идеей ‏ㅤ о том, ‏ㅤ что игра ‏ㅤ является важным ‏ㅤ средством воспитанием, ‏ㅤ средством всестороннего ‏ㅤ развития личности. ‏ㅤ Игру они ‏ㅤ рассматривали как ‏ㅤ вид творческой ‏ㅤ деятельности, форму ‏ㅤ воспитания.

Ф.И.Фрадкина отмечает ‏ㅤ также то, ‏ㅤ что игра ‏ㅤ - это ‏ㅤ не самоцель, а ‏ㅤ средство воспитания. ‏ㅤ Игру не ‏ㅤ нужно путать ‏ㅤ с забавой, ‏ㅤ не следует ‏ㅤ рассматривать игру ‏ㅤ как деятельность, ‏ㅤ доставляющую «удовольствие ‏ㅤ для удовольствия». ‏ㅤ

Такой подход ‏ㅤ к игре ‏ㅤ обедняет ее, ‏ㅤ делает бесполезной, ‏ㅤ дает повод ‏ㅤ для принятия ‏ㅤ ее роли ‏ㅤ как средства ‏ㅤ воспитания. На ‏ㅤ игру нужно ‏ㅤ смотреть как ‏ㅤ на вид ‏ㅤ преобразующей деятельности. ‏ㅤ Только при ‏ㅤ таком подходе ‏ㅤ к пониманию ‏ㅤ игры, при ‏ㅤ таком взгляде ‏ㅤ на игру ‏ㅤ можно правильно ‏ㅤ оценить ее ‏ㅤ значение и ‏ㅤ роль, говорить ‏ㅤ о возможностях ‏ㅤ использования ее ‏ㅤ в образовательной ‏ㅤ работе. Игру ‏ㅤ нельзя рассматривать ‏ㅤ изолированно в ‏ㅤ отрыве от ‏ㅤ других видов ‏ㅤ деятельности.

В ‏ㅤ процессе обучения ‏ㅤ и воспитания ‏ㅤ детей игровая ‏ㅤ деятельность является ‏ㅤ еще потребностью.

На это ‏ㅤ не раз ‏ㅤ указывал ‏ㅤ А.С.Макаренко. Особенно ‏ㅤ это характерно ‏ㅤ для понимания ‏ㅤ роли игры ‏ㅤ в системе ‏ㅤ А.С.Макаренко. ‏ㅤ «Игра обязательно ‏ㅤ должна присутствовать ‏ㅤ в детском коллективе», ‏ㅤ - писал ‏ㅤ он. ‏ㅤ

«Детский ‏ㅤ коллектив не ‏ㅤ играющий не ‏ㅤ будет настоящим ‏ㅤ детским коллективом. ‏ㅤ Мы почему-то ‏ㅤ убеждены,- писал ‏ㅤ он,- что ‏ㅤ для игры ‏ㅤ должно быть ‏ㅤ какое-то отдельное ‏ㅤ место, и ‏ㅤ этим все ‏ㅤ участие игры ‏ㅤ в воспитании ‏ㅤ ограничивается. А ‏ㅤ я утверждаю, ‏ㅤ что детская ‏ㅤ организация должна ‏ㅤ быть проникнута ‏ㅤ игрой.... В ‏ㅤ детском возрасте ‏ㅤ игра - ‏ㅤ это норма. ‏ㅤ И ребенок ‏ㅤ должен всегда ‏ㅤ играть, даже когда делает ‏ㅤ серьезное дело» ‏ㅤ [5, ‏ㅤ с.78].

В ‏ㅤ психологии под ‏ㅤ игрой понимают ‏ㅤ осмысленную деятельность, ‏ㅤ мотив которой ‏ㅤ лежит в ‏ㅤ самой деятельности. ‏ㅤ Она не ‏ㅤ связана необходимостью, ‏ㅤ участие ‏ㅤ в ней ‏ㅤ определяется желанием. ‏ㅤ

«Сюжетно - ‏ㅤ ролевая игра ‏ㅤ как ведущий ‏ㅤ вид деятельности ‏ㅤ оказывает влияние ‏ㅤ на развитие ‏ㅤ мотивационно-потребностной сферы, ‏ㅤ развитие наглядно-образного ‏ㅤ мышления ребенка, ‏ㅤ формирование внутреннего ‏ㅤ плана действий ‏ㅤ и правильности ‏ㅤ поведения и ‏ㅤ деятельности и ‏ㅤ определяет тем ‏ㅤ самым формирование ‏ㅤ всех основных ‏ㅤ психологических новообразований дошкольного ‏ㅤ возраста». ‏ㅤ

Проблема ‏ㅤ игры как ‏ㅤ деятельности, имеющей ‏ㅤ особое значение ‏ㅤ в жизни ‏ㅤ ребенка, всегда ‏ㅤ находилась в ‏ㅤ центре внимания ‏ㅤ исследователей детского ‏ㅤ развития. Начало ‏ㅤ разработки теории ‏ㅤ игры обычно ‏ㅤ связывается с ‏ㅤ именами ‏ㅤ Ф.Шиллера, ‏ㅤ Г.Спенсера, ‏ㅤ В.Вундта. Разрабатывая ‏ㅤ свои философские, ‏ㅤ психологические и ‏ㅤ главным образом ‏ㅤ эстетические взгляды, ‏ㅤ они попутно, ‏ㅤ только в ‏ㅤ нескольких положениях ‏ㅤ касались и ‏ㅤ игры как ‏ㅤ одного из ‏ㅤ самых распространенных ‏ㅤ явлений жизни, ‏ㅤ связывая происхождение ‏ㅤ игры с ‏ㅤ происхождением искусства. ‏ㅤ Для Шиллера ‏ㅤ игра есть ‏ㅤ эстетическая деятельность. ‏ㅤ Г.Спенсер ‏ㅤ считал, что ‏ㅤ в игре ‏ㅤ находят выражение ‏ㅤ низшие способности, ‏ㅤ в то ‏ㅤ время как ‏ㅤ в эстетической ‏ㅤ деятельности - ‏ㅤ высшие. Ближе ‏ㅤ всего к ‏ㅤ пониманию возникновения ‏ㅤ игры подошел ‏ㅤ В.Вундт. ‏ㅤ В.Вундт ‏ㅤ включает игру ‏ㅤ в ‏ㅤ социально-исторический ‏ㅤ аспект.

Ж.Пиаже исследует ‏ㅤ некоторые предпосылки ‏ㅤ появления игры. ‏ㅤ Он доводит ‏ㅤ свой анализ ‏ㅤ до 4-летнего ‏ㅤ возраста, т.е. ‏ㅤ до периода, ‏ㅤ когда начинается ‏ㅤ расцвет ролевой ‏ㅤ игры, а ‏ㅤ затем переходит ‏ㅤ к играм ‏ㅤ с правилами, возникающим ‏ㅤ после 7 ‏ㅤ лет ‏ㅤ [7, ‏ㅤ с.99].

В ‏ㅤ эмпирической психологии ‏ㅤ при изучении ‏ㅤ игры господствовал ‏ㅤ функционально-аналитический подход, ‏ㅤ где она ‏ㅤ рассматривалась как ‏ㅤ проявление уже ‏ㅤ созревшей психической ‏ㅤ способности. Одни ‏ㅤ исследователи (К.Д.Ушинский ‏ㅤ - в ‏ㅤ России, Дж. ‏ㅤ Селли, ‏ㅤ К.Бюллер, ‏ㅤ В.Штерн ‏ㅤ - за ‏ㅤ рубежом) рассматривали ‏ㅤ игру как ‏ㅤ проявление воображения ‏ㅤ или фантазии, ‏ㅤ приводимой в ‏ㅤ движение разнообразными ‏ㅤ аффективными тенденциями; ‏ㅤ другие (А.И.Сикорский ‏ㅤ - в ‏ㅤ России, Дж. ‏ㅤ Дьюи ‏ㅤ - за ‏ㅤ рубежом) связывали ‏ㅤ игру с ‏ㅤ развитием мышления. ‏ㅤ

Представители почти ‏ㅤ всех направлений ‏ㅤ в зарубежной ‏ㅤ психологии так ‏ㅤ или иначе ‏ㅤ пытались объяснить ‏ㅤ игру детей, ‏ㅤ реализуя при ‏ㅤ этом свои ‏ㅤ общие теоретические ‏ㅤ концепции (психоанализ ‏ㅤ З.Фрейда, ‏ㅤ структурная теория ‏ㅤ К.Коффки, ‏ㅤ динамическая теория ‏ㅤ личности ‏ㅤ К.Левина, теория ‏ㅤ эгоцентризма ‏ㅤ Ж.Пиаже). Все ‏ㅤ они так ‏ㅤ или иначе ‏ㅤ пытались интерпретировать основные ‏ㅤ симптомы игры. ‏ㅤ

Уже в ‏ㅤ конце XXI ‏ㅤ в. еще ‏ㅤ до появления ‏ㅤ работ ‏ㅤ К.Гросса, при ‏ㅤ описании детской ‏ㅤ игры психологи ‏ㅤ обращали основное ‏ㅤ внимание на ‏ㅤ работу детского ‏ㅤ воображения или ‏ㅤ фантазии. Дж. ‏ㅤ Селли ‏ㅤ выделены две ‏ㅤ основные особенности ‏ㅤ той формы ‏ㅤ игры, которая ‏ㅤ называется ролевой ‏ㅤ и занимает ‏ㅤ господствующее положение ‏ㅤ в дошкольном ‏ㅤ возрасте. Это, ‏ㅤ во - ‏ㅤ первых, преобразование ‏ㅤ ребенком себя ‏ㅤ и окружающих ‏ㅤ предметов и ‏ㅤ переход в ‏ㅤ воображаемый мир ‏ㅤ и, во-вторых, ‏ㅤ глубокая поглощенность ‏ㅤ созданием этого ‏ㅤ вымысла и ‏ㅤ жизнью в ‏ㅤ нем. ‏ㅤ К.Гросс утверждал, ‏ㅤ что «игра ‏ㅤ служит подготовкой ‏ㅤ к дальнейшей ‏ㅤ трудовой деятельности ‏ㅤ человека» ‏ㅤ [7, с.129].

К.Бюлер свел ‏ㅤ всю мотивацию ‏ㅤ игры к ‏ㅤ получению удовольствия ‏ㅤ от самого ‏ㅤ процесса игры. ‏ㅤ Иногда ребенок ‏ㅤ во время ‏ㅤ игры вынужден ‏ㅤ выполнять и ‏ㅤ отдельные неприятные ‏ㅤ действия только ‏ㅤ для того, ‏ㅤ чтобы добиться ‏ㅤ нужного результата. ‏ㅤ Источники и ‏ㅤ мотивы игровой ‏ㅤ деятельности детей ‏ㅤ разнообразны. ‏ㅤ

Современные ‏ㅤ зарубежные исследователи ‏ㅤ рассматривают игру ‏ㅤ как «разносторонний» ‏ㅤ вид деятельности. ‏ㅤ Игра понимается ‏ㅤ как «деятельность, ‏ㅤ связанная с ‏ㅤ развитием психики ‏ㅤ человека. В ‏ㅤ отечественной психологии ‏ㅤ игра понимается ‏ㅤ как деятельность ‏ㅤ социальная по ‏ㅤ происхождению, по ‏ㅤ содержанию и ‏ㅤ по структуре». ‏ㅤ «Игра - ‏ㅤ это такое ‏ㅤ воссоздание человеческой ‏ㅤ деятельности, при ‏ㅤ котором из ‏ㅤ нее выделяется ‏ㅤ ее социальная, ‏ㅤ собственно человеческая ‏ㅤ суть - ‏ㅤ ее задачи ‏ㅤ и нормы ‏ㅤ отношений между ‏ㅤ людьми.

Вывод:

Проанализировав научную литературу, мы отметили, что очень важно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее порог ребенка с должным вниманием и приветливостью, чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как радостный, как день вступления в новую жизнь. Таким образом, можно сказать, что страх, который переживают дети в дошкольном возрасте перед поступлением в первый класс, в условиях социальной напряженности, отличается от страха других детей своими проявлениями, степенью выраженности, более яркими воспоминаниями и острыми переживаниями. Дети становятся тревожными, а страх может переходить в хронический стресс, если в свое время родители и педагоги не обратят внимание.

Проблем психологической адаптации детей к обучению в школе у детей может быть меньше, если правильно использовать психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть направлено на преодоление тревожности, беспокойства, психического напряжения и повышение уверенности в собственных силах. 

1. Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе

   1. Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе

Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и другие.

Первый год обучения ребенка в школе, вслед за М.Р.Битяновой, нами рассматривается как период естественной адаптации, в котором условно выделяется этап первичной адаптации (1-ое полугодие), особенности которого в том, что первые полгода пребывания в школе все дети испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения [8, с.324].

Чтобы создать благоприятные условия для решения задач собственного развития детей, образования, социализации, ребенка, прежде всего, нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях. Нужно вполне конкретное, определенное знание, которое должно ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней, и если нет, то в чем причины.

Работу по адаптации детей, на мой взгляд, лучше начинать еще до прихода в школу. Учителя школы прекрасно знают объем знаний детей, чему не в малой степени способствуют «Школы будущего первоклассника», которые начинают свою работу уже в октябре месяце, что способствует более легкому течению адаптации.

Изучение уровня сформированности игровой деятельности проводилось на базе детских садов № 39, 77 в процессе наблюдения за игровой деятельностью в первом классе комплекса начальная школа 85 детский сад № 85, в первых классах средних школ № 24 и № 22, в процессе педагогической практики студентов в средних школах №№ 36, 39, 27, в процессе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников и первоклассников.

В ходе констатирующего эксперимента проводился экспертный анализ уровня сформированности компонентов игровой деятельности у выпускников детских садов. В качестве экспертов выступали преподаватели кафедры педагогики и психологии начального обучения, учителя начальных классов, воспитатели подготовительных групп детских садов, студенты 4 и 5 курсов. Констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей-дошкольников, а также 20 воспитателей и 20 учителей начальных классов города Москва.

Задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности компонентов игровой деятельности: мотивационном, операционально - техническом и компетентности детей 6- 7 лет.

Для решения поставленной задачи использовались методы анкетирования, наблюдения за игровыми действиями детей-дошкольников и первоклассников в ходе педагогической практики студентов «Первые дни ребенка в школе», тестирование, анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации.

Выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности осуществлялась в 2018-2019 году.

Метод анкетирования предусматривал:

1) подготовку бланков опросников, содержащие вопросы закрытого типа;

2) характер вопросов отвечал цели констатирующего эксперимента: выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

3) опросник предполагал выбор воспитателем детского сада из числа предложенных того варианта ответа, который ему более всего подходит.

Теоретическая составляющая сформированности игровой деятельности представляет собой создание ситуаций, моделирующих разные стороны игровой деятельности:

• особенности принятия и выполнения роли, подчинения правилу (Д.Б. Эльконин);
• уровень игрового замещения, развития знаково - символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова);
• уровень развития игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, Н.Г.Салмина, А.С. Спиваковская).

Следует отметить, что на конечном этапе овладения игровой деятельностью ребенок ориентируется на правила, игровые действия часто замещает словом, легко включается в игру, предпочитает совместные игры, легко откликается на предложение взрослого или сверстников, игра имеет развернутый сюжет, продолжительные по времени, имеется широкий репертуар ролей, может играть с разными партнерами.

Объективную оценку уровня сформированности компонентов игровой деятельности в раннем детстве получить невозможно, т.к. самостоятельные игровые действия ребенка отсутствуют, дети играют или вступают в игровые отношения с другими детьми только при помощи взрослых (родителей).

Мотивационно-целевой компонент игровой деятельности заключается в следующем: насколько выражено желание играть, инициативность в организации игры, продолжительность игр и умение сохранять первоначальный замысел [2, с.72].

Операционально-техническая сторона рассматривается как уровень осознания правил игр, пользование ими в качестве регулятора на разных этапах игры, использование предметов - заместителей в игре и умение замещать действие словом, разнообразие игровых действий.

Игровая компетентность также рассматривалась: разнообразие содержания игр и ролей, стабильность круга партнеров по игре.

• 1. Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, показывающих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую.

При ‏ㅤ легкой адаптации ‏ㅤ состояние напряженности ‏ㅤ функциональных систем ‏ㅤ организма ребенка ‏ㅤ компенсируется в ‏ㅤ течение первой ‏ㅤ четверти. При ‏ㅤ адаптации средней ‏ㅤ тяжести нарушения ‏ㅤ самочувствия и ‏ㅤ здоровья более ‏ㅤ выражены и ‏ㅤ могут наблюдаться ‏ㅤ в течение ‏ㅤ первого полугодия. ‏ㅤ У части ‏ㅤ детей адаптация ‏ㅤ к школе ‏ㅤ проходит тяжело. ‏ㅤ При этом ‏ㅤ значительные нарушения ‏ㅤ в состоянии ‏ㅤ здоровья нарастают ‏ㅤ от начала ‏ㅤ к концу ‏ㅤ учебного года.

Немаловажную роль ‏ㅤ в успешной ‏ㅤ адаптации играет ‏ㅤ семья ребенка, ‏ㅤ внутрисемейные отношения, ‏ㅤ которые включают ‏ㅤ психологическую коммуникабельность, ‏ㅤ т. е. ‏ㅤ интеллектуальные, эмоциональные ‏ㅤ и волевые ‏ㅤ отношения; нравственную ‏ㅤ направленность семьи ‏ㅤ и педагогическую ‏ㅤ культуру родителей.

Нравственная направленность ‏ㅤ семьи характеризуется ‏ㅤ уровнем соблюдения ‏ㅤ и выполнения ‏ㅤ в семье ‏ㅤ нравственных норм ‏ㅤ и принципов ‏ㅤ поведения.

Критериями ‏ㅤ педагогической культуры ‏ㅤ родителей служат ‏ㅤ их умение ‏ㅤ учитывать возрастные ‏ㅤ особенности детей ‏ㅤ (находить верный ‏ㅤ тон в ‏ㅤ отношениях с ‏ㅤ ними в ‏ㅤ зависимости от ‏ㅤ возраста), выявлять ‏ㅤ и объективно ‏ㅤ оценивать их ‏ㅤ положительные ‏ㅤ и отрицательные ‏ㅤ черты ‏ㅤ ‏ㅤ [11, ‏ㅤ с.258].

Многое ‏ㅤ в успешной ‏ㅤ адаптации и ‏ㅤ обучении зависит ‏ㅤ не только ‏ㅤ от семьи, ‏ㅤ но и ‏ㅤ от школы. ‏ㅤ От отношения ‏ㅤ учителя к ‏ㅤ ученикам на ‏ㅤ начальном этапе ‏ㅤ адаптации к ‏ㅤ школе во ‏ㅤ многом зависит ‏ㅤ то, как ‏ㅤ будут складываться ‏ㅤ взаимоотношения учитель ‏ㅤ — ученик, ‏ㅤ отношения, определяющие ‏ㅤ в значительной ‏ㅤ степени психологическую ‏ㅤ адаптацию ребенка ‏ㅤ в школе. ‏ㅤ Как ‏ㅤ правило, ‏ㅤ учитель для ‏ㅤ ученика - ‏ㅤ высший авторитет, ‏ㅤ которому на ‏ㅤ первых порах ‏ㅤ уступает даже ‏ㅤ авторитет родителей. ‏ㅤ Учитель не ‏ㅤ просто взрослый, ‏ㅤ а авторитетный ‏ㅤ наставник, требующий ‏ㅤ выполнения определенных ‏ㅤ правил поведения, ‏ㅤ пресекающий их ‏ㅤ нарушения, вся ‏ㅤ деятельность которого ‏ㅤ подчинена основной ‏ㅤ задаче — ‏ㅤ дать детям ‏ㅤ знания. И ‏ㅤ ученики, как ‏ㅤ правило, очень ‏ㅤ хорошо понимают ‏ㅤ это. Они ‏ㅤ четко осознают ‏ㅤ дистанцию, понимают ‏ㅤ статус учителя, ‏ㅤ отличают его ‏ㅤ от других ‏ㅤ взрослых.

Особое ‏ㅤ значение в ‏ㅤ отношениях учителя ‏ㅤ и учеников, ‏ㅤ да и ‏ㅤ учеников между ‏ㅤ собой на ‏ㅤ первом начальном ‏ㅤ этапе обучения ‏ㅤ имеет оценка ‏ㅤ учителем успехов ‏ㅤ и неудач ‏ㅤ в процессе ‏ㅤ учебы.

Это ‏ㅤ свидетельствует о ‏ㅤ большой ответственности ‏ㅤ учителя за ‏ㅤ ту оценку, ‏ㅤ которую он ‏ㅤ дает каждому ‏ㅤ ребенку, и, ‏ㅤ несомненно, повышает ‏ㅤ требования к ‏ㅤ педагогу, к ‏ㅤ технике его ‏ㅤ общения с ‏ㅤ детьми.

Успех ‏ㅤ каждого ребенка ‏ㅤ обязательно должен ‏ㅤ быть замечен, ‏ㅤ пусть даже ‏ㅤ небольшой, много ‏ㅤ меньший, чем ‏ㅤ у других. ‏ㅤ Но обязательно ‏ㅤ он должен ‏ㅤ быть отмечен ‏ㅤ всеми, а ‏ㅤ вот неудачи, ‏ㅤ неуспехи и ‏ㅤ недостатки совсем ‏ㅤ не нужно ‏ㅤ делать достоянием ‏ㅤ гласности — ‏ㅤ лучше поговорить с ‏ㅤ ребенком о ‏ㅤ них наедине. ‏ㅤ

Но кроме ‏ㅤ всего перечисленного, ‏ㅤ успешная адаптация ‏ㅤ во многом ‏ㅤ зависит от ‏ㅤ личностных особенностей ‏ㅤ детей, сформировавшихся ‏ㅤ на предшествующих ‏ㅤ этапах развития. ‏ㅤ Умение контактировать ‏ㅤ с другими ‏ㅤ людьми, владеть ‏ㅤ необходимыми навыками ‏ㅤ общения, способность ‏ㅤ определить для ‏ㅤ себя оптимальную ‏ㅤ позицию в ‏ㅤ отношениях с ‏ㅤ окружающими чрезвычайно ‏ㅤ необходимы ребенку, ‏ㅤ поступающему в ‏ㅤ школу, так ‏ㅤ как учебная ‏ㅤ деятельность, ситуация ‏ㅤ школьного обучения ‏ㅤ в целом ‏ㅤ носит, прежде ‏ㅤ всего, коллективный ‏ㅤ характер. ‏ㅤ Несформированность таких ‏ㅤ способностей или ‏ㅤ наличие отрицательных ‏ㅤ личностных качеств ‏ㅤ порождают типичные ‏ㅤ проблемы общения, ‏ㅤ когда ребенок ‏ㅤ либо активно, ‏ㅤ часто с ‏ㅤ агрессией, отвергается ‏ㅤ одноклассниками, либо ‏ㅤ просто ими ‏ㅤ игнорируется.

Одной ‏ㅤ из особенностей ‏ㅤ успешной адаптации ‏ㅤ является психологическая ‏ㅤ готовность к ‏ㅤ школе. Для ‏ㅤ определения характера ‏ㅤ внутренней позиции ‏ㅤ школьника мы ‏ㅤ используем методику ‏ㅤ Т.А.Нежновой ‏ㅤ «Беседа об ‏ㅤ отношении к ‏ㅤ школе». ‏ㅤ

Этот ‏ㅤ метод в ‏ㅤ совокупности с ‏ㅤ беседой с ‏ㅤ родителями и ‏ㅤ наблюдениями учителя ‏ㅤ за поведением ‏ㅤ позволяют выделить ‏ㅤ группу учащихся, ‏ㅤ наименее подготовленных ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению, куда ‏ㅤ входят дети ‏ㅤ с игровыми, ‏ㅤ коммуникативными и ‏ㅤ псевдоучебными ‏ㅤ типами отношения ‏ㅤ к школьным ‏ㅤ занятиям.

В ‏ㅤ основу программы ‏ㅤ организации адаптационного ‏ㅤ периода первых ‏ㅤ классов положена ‏ㅤ программа психолого-педагогической ‏ㅤ помощи первоклассникам. ‏ㅤ В настоящее ‏ㅤ время предложено ‏ㅤ множество различных ‏ㅤ программ психологической ‏ㅤ помощи детям. ‏ㅤ Все они ‏ㅤ строятся на ‏ㅤ принятом в ‏ㅤ отечественной психологии ‏ㅤ представлении о ‏ㅤ том, что ‏ㅤ деятельностью, создающей ‏ㅤ наиболее благоприятные ‏ㅤ условия психического ‏ㅤ и личностного ‏ㅤ развития ребенка, ‏ㅤ является игра, ‏ㅤ которая организуется ‏ㅤ в группах ‏ㅤ общения. Поэтому ‏ㅤ такие программы ‏ㅤ основываются на ‏ㅤ развивающих играх, ‏ㅤ проверенных многолетней практикой ‏ㅤ их ‏ㅤ авторов ‏ㅤ ‏ㅤ [3, с.69].

Усвоение знаний ‏ㅤ в игре ‏ㅤ происходит значительно ‏ㅤ успешнее, чем ‏ㅤ на учебных ‏ㅤ занятиях. Обучающая ‏ㅤ задача, поставленная ‏ㅤ в игровой ‏ㅤ форме, имеет ‏ㅤ то преимущество, ‏ㅤ что в ‏ㅤ ситуации игры ‏ㅤ ребенку понятна ‏ㅤ сама необходимость ‏ㅤ приобретения новых ‏ㅤ знаний и ‏ㅤ способов действий. ‏ㅤ Знания, поданные ‏ㅤ в готовой ‏ㅤ форме, не ‏ㅤ связанные с ‏ㅤ жизненными интересами ‏ㅤ детей, плохо ‏ㅤ ими усваиваются ‏ㅤ и не ‏ㅤ развивают их. ‏ㅤ В игре ‏ㅤ же, как ‏ㅤ раз ребенок ‏ㅤ сам стремится ‏ㅤ научиться тому, ‏ㅤ чего он ‏ㅤ еще не ‏ㅤ умеет.

• 1. Средства ‏ㅤ адаптации детей ‏ㅤ к школе

М. В. ‏ㅤ Максимова рассматривает ‏ㅤ школьную адаптацию ‏ㅤ как процесс ‏ㅤ и результат ‏ㅤ вхождения ребенка ‏ㅤ в ситуацию ‏ㅤ школьного обучения, ‏ㅤ результатом которого ‏ㅤ является ‏ㅤ адаптированность, то ‏ㅤ есть система ‏ㅤ качеств личности, ‏ㅤ умений и ‏ㅤ навыков, обеспечивающих ‏ㅤ успешность последующей ‏ㅤ жизнедеятельности. ‏ㅤ Для успешной ‏ㅤ адаптации к ‏ㅤ школьному обучению ‏ㅤ ребенок должен ‏ㅤ быть психологически ‏ㅤ готов к ‏ㅤ грядущим изменениям ‏ㅤ в его ‏ㅤ жизни. Акцентируя ‏ㅤ свое внимание ‏ㅤ на интеллектуальной ‏ㅤ готовности ребенка ‏ㅤ к школе, ‏ㅤ родители иногда ‏ㅤ не придают ‏ㅤ значения эмоциональному ‏ㅤ и социальному ‏ㅤ аспектам готовности, ‏ㅤ включающих в ‏ㅤ себя такие ‏ㅤ умения и ‏ㅤ навыки, от ‏ㅤ которых зависят ‏ㅤ будущие успехи ‏ㅤ ребенка в ‏ㅤ процессе школьного ‏ㅤ обучения.

‏ㅤ Социальная или ‏ㅤ личностная готовность ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ обучению в ‏ㅤ школе подразумевает ‏ㅤ потребность общения ‏ㅤ со сверстниками, ‏ㅤ умение подчиняться ‏ㅤ законам группы, ‏ㅤ принятие роли ‏ㅤ ученика, умение ‏ㅤ слушать и ‏ㅤ выполнять инструкции ‏ㅤ учителя, а ‏ㅤ также наличие ‏ㅤ навыка ‏ㅤ самопрезентации. ‏ㅤ

По ‏ㅤ мнению Е. ‏ㅤ С. Беловой, ‏ㅤ к важнейшим ‏ㅤ показателям социальной готовности ‏ㅤ можно отнести: ‏ㅤ

• желание ‏ㅤ ребенка учиться, ‏ㅤ получать новые ‏ㅤ знания, мотивация ‏ㅤ к началу ‏ㅤ учебной работы; ‏ㅤ
• умение ‏ㅤ понимать и ‏ㅤ выполнять распоряжения ‏ㅤ и задания, ‏ㅤ которые ‏ㅤ дают ребенку ‏ㅤ взрослые; ‏ㅤ
• умение считаться ‏ㅤ с другими, ‏ㅤ уступать и ‏ㅤ подчиняться ‏ㅤ им при ‏ㅤ необходимости; ‏ㅤ
• навык сотрудничества;
• ‏ㅤ старание довести ‏ㅤ начатую работу ‏ㅤ до конца; ‏ㅤ умение приспосабливаться и ‏ㅤ адаптироваться; ‏ㅤ
• способность самому ‏ㅤ решать свои ‏ㅤ простейшие ‏ㅤ проблемы, обслужить ‏ㅤ себя;
• ‏ㅤ элементы ‏ㅤ волевого поведения ‏ㅤ - ‏ㅤ поставить цель, ‏ㅤ создать план ‏ㅤ действия, реализовать ‏ㅤ его, преодолев ‏ㅤ препятствия, оценить ‏ㅤ результат ‏ㅤ своего действия. ‏ㅤ

Выше ‏ㅤ перечисленные умения ‏ㅤ и навыки ‏ㅤ помогают ребенку ‏ㅤ безболезненно адаптироваться ‏ㅤ к новой ‏ㅤ для него ‏ㅤ социальной среде, ‏ㅤ что будет ‏ㅤ способствовать созданию ‏ㅤ благоприятных условий ‏ㅤ для дальнейшего ‏ㅤ обучения в ‏ㅤ школе. ‏ㅤ

Я. ‏ㅤ Л. ‏ㅤ Коломинский и ‏ㅤ Е. А. ‏ㅤ Панько определили ‏ㅤ позитивные и ‏ㅤ негативные факторы ‏ㅤ приспособления детей ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению. Одним ‏ㅤ из факторов ‏ㅤ успешной адаптации ‏ㅤ является возраст ‏ㅤ начала систематического ‏ㅤ обучения. Адаптация ‏ㅤ 6-летний детей ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе ‏ㅤ длится гораздо ‏ㅤ дольше, чем ‏ㅤ адаптация 7-летних ‏ㅤ детей. ‏ㅤ

Причиной ‏ㅤ тому служит ‏ㅤ более низкая ‏ㅤ и неустойчивая ‏ㅤ работоспособность 6-летних ‏ㅤ детей по ‏ㅤ сравнению с ‏ㅤ 7-летними. Следующим ‏ㅤ фактором успешности ‏ㅤ можно считать ‏ㅤ состояние здоровья ‏ㅤ ребенка. Легче ‏ㅤ всего процесс ‏ㅤ адаптации протекает ‏ㅤ у детей, ‏ㅤ не имеющих ‏ㅤ проблем со ‏ㅤ здоровьем. В ‏ㅤ то время ‏ㅤ как у ‏ㅤ часто болеющих ‏ㅤ детей и ‏ㅤ детей, страдающих ‏ㅤ от хронических ‏ㅤ заболеваний, в ‏ㅤ начале школьного ‏ㅤ обучения отмечается ‏ㅤ ухудшение состояния ‏ㅤ здоровья в ‏ㅤ связи с ‏ㅤ возникновением различного ‏ㅤ рода нервно-психических ‏ㅤ отклонений. ‏ㅤ

Готовность ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ началу систематического ‏ㅤ обучения является ‏ㅤ следующим не ‏ㅤ менее важным ‏ㅤ фактором. Психологическая ‏ㅤ готовность ребенка ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению — ‏ㅤ это один ‏ㅤ из важнейших ‏ㅤ итогов психического ‏ㅤ развития в ‏ㅤ период ‏ㅤ дошкольного детства. ‏ㅤ

Не ‏ㅤ менее важным ‏ㅤ фактором успешной ‏ㅤ адаптации ребенка ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе ‏ㅤ является содержание ‏ㅤ обучения и ‏ㅤ методика преподавания. ‏ㅤ Данный фактор ‏ㅤ подразумевает под ‏ㅤ собой рациональную ‏ㅤ организацию учебных ‏ㅤ занятий и ‏ㅤ режима дня, ‏ㅤ а также ‏ㅤ соответствие расписания ‏ㅤ учебных занятий, ‏ㅤ методов преподавания, ‏ㅤ содержания и ‏ㅤ насыщенности учебных ‏ㅤ программ функциональным ‏ㅤ возможностям первоклассников.

Например, ‏ㅤ Е. А. ‏ㅤ Овсянникова указывает, ‏ㅤ что любая ‏ㅤ образовательная деятельность, ‏ㅤ не связанная ‏ㅤ с движениями, ‏ㅤ является тяжелой ‏ㅤ нагрузкой на ‏ㅤ организм первоклассников, ‏ㅤ которая может ‏ㅤ привести к ‏ㅤ переутомлению и ‏ㅤ возникновению нервных ‏ㅤ расстройств. И ‏ㅤ самым эффективным ‏ㅤ способом ‏ㅤ предупреждения ‏ㅤ утомления и ‏ㅤ переутомления считаются ‏ㅤ кратковременные физические ‏ㅤ упражнения, ‏ㅤ или физкультминутки. ‏ㅤ

Адаптацию ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школьному обучению ‏ㅤ в значительной ‏ㅤ степени облегчает ‏ㅤ его предварительное ‏ㅤ пребывание в ‏ㅤ детском саду. ‏ㅤ По данным ‏ㅤ исследований, дети, ‏ㅤ не посещавшие ‏ㅤ детский сад, ‏ㅤ демонстрируют нежелательные ‏ㅤ изменения в ‏ㅤ характере общения ‏ㅤ как со ‏ㅤ взрослыми, так ‏ㅤ и со ‏ㅤ сверстниками, а ‏ㅤ также имеют ‏ㅤ проявления двигательной ‏ㅤ расторможенности. Немаловажным ‏ㅤ фактором успешной ‏ㅤ адаптации является ‏ㅤ стиль общения ‏ㅤ учителя с ‏ㅤ учениками и ‏ㅤ выбранная им ‏ㅤ позиция.

‏ㅤ Исследователи выделяют ‏ㅤ три основных ‏ㅤ стиля педагогического ‏ㅤ общения: демократический, ‏ㅤ авторитарный и ‏ㅤ попустительский. Адаптация ‏ㅤ детей наиболее ‏ㅤ благоприятно протекает ‏ㅤ в классе, ‏ㅤ где учитель ‏ㅤ придерживается демократического ‏ㅤ стиля общения. ‏ㅤ Также на ‏ㅤ успешную адаптацию ‏ㅤ первоклассника влияет ‏ㅤ умение учителя ‏ㅤ создать благоприятный ‏ㅤ микроклимат в ‏ㅤ условиях школьного ‏ㅤ коллектива. ‏ㅤ

В ‏ㅤ данном случае ‏ㅤ задачей учителя ‏ㅤ является поддержание ‏ㅤ дружбы между ‏ㅤ учениками, а ‏ㅤ также формирование ‏ㅤ положительных эмоций, ‏ㅤ связанных у ‏ㅤ ребенка с ‏ㅤ посещением школы. ‏ㅤ Отношение учителя ‏ㅤ к любому ‏ㅤ из учеников ‏ㅤ является индикатором ‏ㅤ отношения к ‏ㅤ нему его ‏ㅤ одноклассников. При ‏ㅤ негативном отношении ‏ㅤ со стороны ‏ㅤ учителя ребенок ‏ㅤ получает негативные ‏ㅤ оценки и ‏ㅤ со стороны ‏ㅤ одноклассников. Следует ‏ㅤ сказать, что ‏ㅤ семейные отношения ‏ㅤ оказывают непосредственное ‏ㅤ влияние на ‏ㅤ процесс адаптации ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школьному обучению. ‏ㅤ

Для успешной ‏ㅤ адаптации внутрисемейные ‏ㅤ отношения должны ‏ㅤ быть хорошим, ‏ㅤ должны отсутствовать ‏ㅤ конфликтные ситуации, ‏ㅤ а также ‏ㅤ у самого ‏ㅤ ребенка должен ‏ㅤ быть благоприятный ‏ㅤ социальный статус ‏ㅤ в коллективе ‏ㅤ одноклассников. ‏ㅤ

Ученые ‏ㅤ сходятся во ‏ㅤ мнении, что ‏ㅤ наказывать детей ‏ㅤ в период ‏ㅤ адаптации не ‏ㅤ рекомендуется, потому ‏ㅤ что ребенок ‏ㅤ все свои ‏ㅤ силы тратит ‏ㅤ на достойное ‏ㅤ поведение в ‏ㅤ школе, что ‏ㅤ может повлечь ‏ㅤ за собой ‏ㅤ возникновение конфликтных ‏ㅤ ситуаций по ‏ㅤ приходу домой. ‏ㅤ

Поэтому родители ‏ㅤ должны максимально ‏ㅤ корректно избегать ‏ㅤ конфликтов с ‏ㅤ ребенком, чаще ‏ㅤ обнимать и ‏ㅤ целовать его. ‏ㅤ Также очень ‏ㅤ важно, чтобы ‏ㅤ родители помогали ‏ㅤ ребенку с ‏ㅤ домашними заданиями, ‏ㅤ но лишь ‏ㅤ после того, ‏ㅤ как малыш ‏ㅤ попробует справиться ‏ㅤ с ними ‏ㅤ сам. ‏ㅤ

Помимо ‏ㅤ этого, З. ‏ㅤ Л. Жукова ‏ㅤ считает, что ‏ㅤ на успешность ‏ㅤ адаптации влияет ‏ㅤ и заранее ‏ㅤ продуманная и ‏ㅤ четко организованная ‏ㅤ система сотрудничества ‏ㅤ родителей и ‏ㅤ классного руководителя.

В ‏ㅤ нее, в ‏ㅤ частности, включено ‏ㅤ знакомство родителей ‏ㅤ с традициями ‏ㅤ школы, ее ‏ㅤ историей, успехами ‏ㅤ в обучении ‏ㅤ и воспитании ‏ㅤ учащихся, учителями ‏ㅤ и школьными ‏ㅤ достижениями.

Исследования ‏ㅤ показывают, что ‏ㅤ адекватная оценка ‏ㅤ ребенком своего ‏ㅤ положения в ‏ㅤ школе, изменение ‏ㅤ вида деятельности, ‏ㅤ оптимальные методы ‏ㅤ семейного воспитания, ‏ㅤ отсутствия конфликтных ‏ㅤ ситуаций в ‏ㅤ семье, высокий ‏ㅤ статус в ‏ㅤ группе сверстников ‏ㅤ способствует успешному ‏ㅤ привыканию детей ‏ㅤ к обучению, ‏ㅤ в то ‏ㅤ время как ‏ㅤ функциональная неготовность ‏ㅤ к школе, ‏ㅤ неудовлетворенность в ‏ㅤ общении со ‏ㅤ взрослыми, низкий ‏ㅤ уровень образования ‏ㅤ родителей, негативное ‏ㅤ отношение педагога ‏ㅤ и неблагоприятный ‏ㅤ микроклимат в ‏ㅤ семье затрудняют ‏ㅤ процесс адаптации ‏ㅤ к школе и ‏ㅤ приводят к ‏ㅤ возникновению.

По ‏ㅤ мнению Т. ‏ㅤ В. ‏ㅤ Дорожевец, школьная ‏ㅤ дезадаптация ‏ㅤ — это ‏ㅤ образование неадекватных ‏ㅤ механизмов приспособления ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школе в ‏ㅤ форме нарушений ‏ㅤ учебы и ‏ㅤ поведения, конфликтных ‏ㅤ отношений, психогенных ‏ㅤ заболеваний и ‏ㅤ реакций, повышенного ‏ㅤ уровня тревожности, ‏ㅤ искажений ‏ㅤ в ‏ㅤ личностном развитии

Причины ‏ㅤ дезадаптации могут ‏ㅤ быть как ‏ㅤ внешние, так ‏ㅤ и внутренние.

К ‏ㅤ внешним причинам ‏ㅤ относят несоответствие ‏ㅤ методик и ‏ㅤ технологий возможностям ‏ㅤ детей, высокий ‏ㅤ уровень нагрузки, ‏ㅤ повышение требований ‏ㅤ со ‏ㅤ стороны учителей ‏ㅤ и родителей, ‏ㅤ тактика педагогических ‏ㅤ воздействий, усложненные ‏ㅤ программы, дополнительные ‏ㅤ занятия и ‏ㅤ т. д. ‏ㅤ

К внутренним ‏ㅤ причинам ‏ㅤ дезадаптации можно ‏ㅤ отнести ‏ㅤ несформированность у ‏ㅤ ребенка готовности ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению. ‏ㅤ

Вывод:

Проблема адаптации ‏ㅤ детей к ‏ㅤ школе является ‏ㅤ одной из ‏ㅤ наиболее важных ‏ㅤ проблем начальной ‏ㅤ ступени образования: ‏ㅤ сложной как ‏ㅤ для педагогов, ‏ㅤ так и ‏ㅤ для родителей. ‏ㅤ Согласно данным ‏ㅤ современных исследований ‏ㅤ (Н. Н. ‏ㅤ Заваденко, ‏ㅤ М. М. ‏ㅤ Безруких, Э. ‏ㅤ В. ‏ㅤ Галажинского, В. ‏ㅤ Сорокиной и ‏ㅤ др.) от ‏ㅤ 30 до ‏ㅤ 70 % ‏ㅤ первоклассников сталкиваются ‏ㅤ с серьезными ‏ㅤ проблемами в ‏ㅤ период адаптации ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению. Сложность ‏ㅤ адаптации первоклассников ‏ㅤ к новым ‏ㅤ условиям и ‏ㅤ новой деятельности ‏ㅤ определяет необходимость ‏ㅤ тщательного учета ‏ㅤ всех факторов, ‏ㅤ влияющих на ‏ㅤ процесс и ‏ㅤ результат адаптации ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению.

Все ‏ㅤ выше изложенное ‏ㅤ свидетельствует о ‏ㅤ том, что ‏ㅤ психическое и ‏ㅤ физическое воздействие ‏ㅤ на ребенка ‏ㅤ в стенах ‏ㅤ школы должно ‏ㅤ быть соразмерно ‏ㅤ его возрастным ‏ㅤ возможностям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вся жизнь ‏ㅤ в школе ‏ㅤ связана с ‏ㅤ личностью учителя, ‏ㅤ а позиция ‏ㅤ педагога по ‏ㅤ отношению к ‏ㅤ ребенку отличается ‏ㅤ от позиции ‏ㅤ воспитателя детского ‏ㅤ сада, отношения ‏ㅤ с которым ‏ㅤ были более ‏ㅤ интимными, он ‏ㅤ выполнял по ‏ㅤ отношению к ‏ㅤ ребенку в ‏ㅤ какой-то степени ‏ㅤ функции родителей. ‏ㅤ Отношения же ‏ㅤ с ‏ㅤ учителем складываются ‏ㅤ только в ‏ㅤ процессе учебной ‏ㅤ деятельности и ‏ㅤ являются деловыми ‏ㅤ и более ‏ㅤ сдержанными, что ‏ㅤ несколько сковывает ‏ㅤ начинающих учеников, ‏ㅤ создает напряжение ‏ㅤ (В.В. Давыдов, ‏ㅤ Ш.Л. ‏ㅤ Амонашвили, ‏ㅤ А.Л. ‏ㅤ Венгер, Л.А. ‏ㅤ Венгер).

Большинство ученных ‏ㅤ считают, что ‏ㅤ важную роль ‏ㅤ в процессе ‏ㅤ адаптации к ‏ㅤ школе играют ‏ㅤ и личностные ‏ㅤ особенности учеников ‏ㅤ (Л.М. ‏ㅤ Веккер, Л.И. ‏ㅤ Божович, ‏ㅤ Л.А. ‏ㅤ Венгер, В ‏ㅤ С. Мухина, ‏ㅤ А Н. Леонтьев, ‏ㅤ и др.).

Необходимо, чтобы ‏ㅤ к моменту ‏ㅤ поступления в ‏ㅤ школу ребенок ‏ㅤ достиг определенного ‏ㅤ уровня интеллектуального, ‏ㅤ речевого и ‏ㅤ личностного развития. ‏ㅤ По данным ‏ㅤ И.Л. ‏ㅤ Пшецовой, первоклассники ‏ㅤ успешней адаптируются ‏ㅤ сравнительно с ‏ㅤ детьми с ‏ㅤ затруднениями в ‏ㅤ адаптации. Для ‏ㅤ них характерны ‏ㅤ более высокие ‏ㅤ показатели кратковременной ‏ㅤ памяти, зрительно-моторной ‏ㅤ координаций, внимания, ‏ㅤ они демонстрируют ‏ㅤ высокий уровень ‏ㅤ сформированности ‏ㅤ мыслительных операций ‏ㅤ и хорошо ‏ㅤ успевают по ‏ㅤ школьной программе.

По ‏ㅤ данным американских ‏ㅤ исследователей, значение ‏ㅤ имеют также ‏ㅤ любовь ребёнка ‏ㅤ к школе, ‏ㅤ желание идти ‏ㅤ в школу, ‏ㅤ активное вовлечение ‏ㅤ родителей в ‏ㅤ деятельность школы, ‏ㅤ академические ‏ㅤ успехи ребёнка ‏ㅤ и ‏ㅤ т.д. ‏ㅤ .

Важным ‏ㅤ условием формирования ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ является развитие ‏ㅤ мотивационной сферы.

Исследования показывают, ‏ㅤ что родители ‏ㅤ и взрослые ‏ㅤ больше всего ‏ㅤ заботятся о ‏ㅤ благополучии детей ‏ㅤ в личностной ‏ㅤ и эмоциональной ‏ㅤ сфере, а ‏ㅤ не о ‏ㅤ педагогической готовности ‏ㅤ к школе, ‏ㅤ и поэтому ‏ㅤ в адаптации ‏ㅤ первоклассников возникают ‏ㅤ трудности. Итак, ‏ㅤ трудности «школьной ‏ㅤ части» кризиса ‏ㅤ семи лет ‏ㅤ являются продолжением ‏ㅤ трудностей подготовки ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению и ‏ㅤ следствием неполной ‏ㅤ работы взрослых, ‏ㅤ в ‏ㅤ т.ч. родителей, ‏ㅤ по подготовке ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ школьному обучению, ‏ㅤ по оперативному ‏ㅤ изменению его ‏ㅤ семейной ситуации, ‏ㅤ навыков самоорганизации ‏ㅤ в деятельности ‏ㅤ и т. ‏ㅤ д.

Легче ‏ㅤ всего проходит ‏ㅤ период адаптации ‏ㅤ у здоровых, ‏ㅤ хорошо подготовленных ‏ㅤ к школе ‏ㅤ детей. Среди ‏ㅤ тех, кто ‏ㅤ тяжело адаптируется, ‏ㅤ как правило, ‏ㅤ дети с ‏ㅤ неблагополучным течением ‏ㅤ периода новорожденности, ‏ㅤ перенесшие черепно-мозговые ‏ㅤ травмы, часто ‏ㅤ и тяжело ‏ㅤ болеющие, страдающие ‏ㅤ различными хроническими ‏ㅤ заболеваниями и ‏ㅤ особенно те ‏ㅤ дети, которые ‏ㅤ имеют расстройства ‏ㅤ нервно-психической сферы. ‏ㅤ Общая ‏ㅤ ослабленность ребенка, ‏ㅤ любое заболевание, ‏ㅤ как острое, ‏ㅤ так и ‏ㅤ хроническое, задержка ‏ㅤ функционального созревания ‏ㅤ и другие ‏ㅤ факторы риска, ‏ㅤ ухудшая состояние ‏ㅤ центральной нервной ‏ㅤ системы, снижая ‏ㅤ работоспособность, создают ‏ㅤ основу для ‏ㅤ повышенной утомляемости ‏ㅤ и возникновения школьных ‏ㅤ трудностей.

Таким ‏ㅤ образом, можно ‏ㅤ сказать, что ‏ㅤ страх, который ‏ㅤ переживают дети ‏ㅤ в дошкольном ‏ㅤ возрасте перед ‏ㅤ поступлением в ‏ㅤ первый класс, ‏ㅤ в условиях ‏ㅤ социальной напряженности, ‏ㅤ отличается от ‏ㅤ страха других ‏ㅤ детей своими ‏ㅤ проявлениями, степенью ‏ㅤ выраженности, более ‏ㅤ яркими воспоминаниями ‏ㅤ и острыми ‏ㅤ переживаниями. Дети ‏ㅤ становятся тревожными, ‏ㅤ а страх ‏ㅤ может переходить ‏ㅤ в хронический ‏ㅤ стресс, если ‏ㅤ в свое ‏ㅤ время родители ‏ㅤ и педагоги ‏ㅤ не обратят ‏ㅤ внимание. Проблем ‏ㅤ психологической адаптации ‏ㅤ детей к ‏ㅤ обучению в ‏ㅤ школе у ‏ㅤ детей может ‏ㅤ быть меньше, ‏ㅤ если правильно ‏ㅤ использовать психолого-педагогическое ‏ㅤ воздействие, которое ‏ㅤ должно быть ‏ㅤ направлено на ‏ㅤ преодоление тревожности, ‏ㅤ беспокойства, психического ‏ㅤ напряжения и ‏ㅤ повышение уверенности ‏ㅤ в собственных ‏ㅤ силах.

СПИСОК ‏ㅤ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили ‏ㅤ Ш.Л. В ‏ㅤ школу - ‏ㅤ с шести ‏ㅤ лет / ‏ㅤ Ш.Л. ‏ㅤ Амонашвили. - ‏ㅤ М.: Педагогика, ‏ㅤ 2016.
2. Безруких М.М. ‏ㅤ Ребенок идет ‏ㅤ в школу: ‏ㅤ Знаете ли ‏ㅤ вы своего ‏ㅤ ученика?: ‏ㅤ пособие для ‏ㅤ студентов пединститутов, ‏ㅤ учащихся педучилищ ‏ㅤ и колледжей ‏ㅤ и родителей ‏ㅤ / М.М. ‏ㅤ Безруких, С.П. ‏ㅤ Ефимова. - ‏ㅤ М., ‏ㅤ 2017
3. Божович ‏ㅤ Л.И. Психологическое ‏ㅤ развитие школьников ‏ㅤ и его ‏ㅤ воспитание / ‏ㅤ Л.И. ‏ㅤ Божович, Л.С. ‏ㅤ Славина. - ‏ㅤ М.: Просвещение, ‏ㅤ 2019.
4. Веккер ‏ㅤ Л. М. ‏ㅤ Психические процессы. ‏ㅤ Том 1 ‏ㅤ / ‏ㅤ Л.М.. ‏ㅤ Веккер. - ‏ㅤ Л.: Изд-во ‏ㅤ Ленинградского Университета, ‏ㅤ 2016.
5. Венгер ‏ㅤ А. Л. ‏ㅤ Психологические проблемы ‏ㅤ индивидуального подхода ‏ㅤ в обучении ‏ㅤ 6 летних ‏ㅤ детей / ‏ㅤ А. Л. ‏ㅤ Венгер, ‏ㅤ М.Р. Гинзбург. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ Знание, ‏ㅤ 2015.
6. Венгер Л.А. ‏ㅤ Развитие познавательных ‏ㅤ способностей в ‏ㅤ процессе дошкольного ‏ㅤ воспитания / ‏ㅤ под ред. ‏ㅤ Л.А. ‏ㅤ Венгера; Науч.-исслед. ‏ㅤ ин-т ‏ㅤ дошкольного воспитания ‏ㅤ Акад. ‏ㅤ пед. наук ‏ㅤ СССР. - ‏ㅤ М.: Педагогика, ‏ㅤ 2017.
7. Венгер ‏ㅤ А.Л. Психологические ‏ㅤ проблемы индивидуального ‏ㅤ подхода в ‏ㅤ обучении 6 ‏ㅤ летних детей ‏ㅤ / А.Л. ‏ㅤ Венгер, ‏ㅤ М.Р. Гинзбург. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ Знание, ‏ㅤ 2018.
8. Волков ‏ㅤ Б.С. Практические ‏ㅤ вопросы детской ‏ㅤ психологии. 4-е ‏ㅤ изд. / ‏ㅤ Б.С.Волков, ‏ㅤ Н.В. Волкова. ‏ㅤ - ‏ㅤ СПб.: Питер, ‏ㅤ 2019.
9. Выготский Л.С. ‏ㅤ Собрание сочинений: ‏ㅤ В6-тит. Т.4. ‏ㅤ Детская психология ‏ㅤ / Л.С. ‏ㅤ Выготский; под ‏ㅤ ред. Д.Б. ‏ㅤ Эльконина. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ Педагогика, ‏ㅤ 2017.
10. Давыдов ‏ㅤ В. В. ‏ㅤ Проблемы общей, ‏ㅤ возрастной и ‏ㅤ педагогической психологии ‏ㅤ / под ‏ㅤ ред. В.В. ‏ㅤ Давыдова. - ‏ㅤ М.: Педагогика, ‏ㅤ 2018.
11. Дрягалова ‏ㅤ Е. А. ‏ㅤ Психолого-педагогическое сопровождение ‏ㅤ процесса адаптации ‏ㅤ первоклассников к ‏ㅤ школе: ‏ㅤ дисс. канд. ‏ㅤ психол. наук. ‏ㅤ - Нижний ‏ㅤ Новгород, ‏ㅤ 2016.
12. Дубровина ‏ㅤ И.В. Готовность ‏ㅤ к школе. ‏ㅤ Руководство ‏ㅤ практ. психология: ‏ㅤ метод.пособие для ‏ㅤ дет. ‏ㅤ практ. психологов ‏ㅤ учреждений ‏ㅤ образования / ‏ㅤ И.В. Дубровина; Рос. ‏ㅤ академия образования. ‏ㅤ Психол. ин-т; ‏ㅤ под ред. ‏ㅤ И.В.Дубровиной. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ Наука,2015.
13. Зимняя ‏ㅤ И. А. ‏ㅤ Педагогическая психология: ‏ㅤ учебник для ‏ㅤ вузов - ‏ㅤ М., ‏ㅤ 2017
14. Карабанова ‏ㅤ О. А. ‏ㅤ Социальная ситуация ‏ㅤ развития ребёнка: ‏ㅤ структура, динамика, ‏ㅤ принципы коррекции: ‏ㅤ дисс. ‏ㅤ докт. ‏ㅤ психол. наук. ‏ㅤ - М., ‏ㅤ 2016.
15. Кулагина И.Ю. ‏ㅤ Педагогическая психология: ‏ㅤ учебное пособие ‏ㅤ / Под ‏ㅤ ред. И.Ю. ‏ㅤ Кулагиной. - ‏ㅤ М.: Т.Ц. ‏ㅤ Сфера, ‏ㅤ 2018.
16. Леонтьев ‏ㅤ А. Н. ‏ㅤ Деятельность. Сознание. ‏ㅤ Личность: учеб. пособие для ‏ㅤ студентов вузов ‏ㅤ по направлению ‏ㅤ и спец. ‏ㅤ "Психология", "Клин. ‏ㅤ психология" / ‏ㅤ А.Н. Леонтьев. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ Смысл; ‏ㅤ Academia, ‏ㅤ 2015. ‏ㅤ – 345 ‏ㅤ с.
17. Меньшикова ‏ㅤ Е. А. ‏ㅤ Психолого-педагогические аспекты ‏ㅤ готовности детей ‏ㅤ к успешному ‏ㅤ обучению: ‏ㅤ дисс. канд. ‏ㅤ пед. ‏ㅤ наук ‏ㅤ / Е.А. ‏ㅤ Меньшикова. - ‏ㅤ Томск, ‏ㅤ 2016.
18. Мухина ‏ㅤ В. С. ‏ㅤ Шестилетний ребёнок ‏ㅤ в школе ‏ㅤ / В. ‏ㅤ С. Мухина. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ Знание, ‏ㅤ 2016
19. Подольский ‏ㅤ И.П. Педагогика: ‏ㅤ в 3-х ‏ㅤ кн. 2кн.: ‏ㅤ Теория и ‏ㅤ технологии обучения: ‏ㅤ учеб.для ‏ㅤ студентов вузов, ‏ㅤ обучающихся по ‏ㅤ направлениям ‏ㅤ подгот. и специальностям ‏ㅤ в обл. ‏ㅤ «Образование и ‏ㅤ педагогика» / ‏ㅤ И.П. Подольский. ‏ㅤ - 2-е ‏ㅤ изд., ‏ㅤ испр. и доп. ‏ㅤ - М.: ‏ㅤ ВЛАДОС, ‏ㅤ 2017.
20. Пихенько И. ‏ㅤ Н. Педагогическая ‏ㅤ адаптация первоклассников ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе: ‏ㅤ дисс. канд. ‏ㅤ педагог.наук. ‏ㅤ - Брянск, ‏ㅤ 2018.
21. Пшенцова ‏ㅤ И. Л. ‏ㅤ Психолого-педагогические условия ‏ㅤ успешности обучения ‏ㅤ первоклассников в ‏ㅤ адаптационный период: ‏ㅤ дисс. канд. ‏ㅤ пед. ‏ㅤ Наук. ‏ㅤ -Екатеринбург, ‏ㅤ 2017.
22. Санькова ‏ㅤ О. А. ‏ㅤ Психолого-педагогические условия ‏ㅤ адаптации детей ‏ㅤ младшего школьного ‏ㅤ возраста к ‏ㅤ обучению в ‏ㅤ начальной школе: ‏ㅤ дисс. ‏ㅤ канд. педагог. наук. - ‏ㅤ М.,2018.