Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Воспитание и индивидуальные особенности личности (Теоретические основы индивидуального подхода к воспитанию детей)

Содержание:

Введение

Актуальность нашей темы обусловлена исключительной значимостью индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. В данном возрасте стремительно начинает развиваться сенсорика ребенка, обогащаются его представления об окружающей реальности, формируются способности, которые необходимы для занятий, когнитивные интересы.

Индивидуальный подход - это органическая часть педагогического процесса, помогающая вовлечь каждого ребенка в активную деятельность, направленную на овладение программным материалом. В педагогике принцип индивидуального подхода пронизывает каждое звено воспитательной и учебной работы с детьми различных возрастов. Суть данного принципа заключается в том, что общие задачи воспитания решаются путем педагогического воздействия на всех детей, с учетом знания об его психических особенностях и жизненных условиях.

Индивидуальный подход является одним из основных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода отличается творческим характером, однако имеются следующие необходимые моменты при реализации дифференцированного подхода к детям:

✓ знание и понимание детей;

✓ любовь к детям;

✓ основательный теоретический баланс;

✓ способность и умение педагога размышлять и анализировать.

Всестороннее, гармоничное развитие личности дошкольника обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Но для подобного комплексного подхода требуется тщательное и углубленное исследование всех сторон воспитательного процесса.

Объект: целенаправленный процесс воспитания детей разного возраста.

Предмет: учет индивидуальных особенностей личности в воспитании.

Цель работы заключается в теоретическом обосновании влияния индивидуального воздействия на воспитание и развитие человека, рассмотрении индивидуальных особенностей личности и определении их взаимосвязи и влиянии на процесс воспитания человека.

Задачи:

  • Раскрытие понятия «воспитание», «индивидуальные особенности личности», «личность»;
  • Рассмотрение содержание воспитательного процесса, выявить его особенности;
  • Ознакомление со значением воспитания в педагогическом процессе;
  • Рассмотрение взглядов ученых на индивидуальный подход в воспитании;
  • Освещение понятия индивидуально-типологических особенностей личности;
  • Теоретическое обоснование значение индивидуального подхода в воспитании.

Гипотеза исследования: при воспитании детей раннего возраста необходимо учитывать их индивидуальные особенности.

Методы исследования:

1. Методы теоретического исследования:

- теоретический анализ и синтез;

- сравнение;

- обобщение.

2. Методы эмпирического исследования:

- методика «Таблицы развития Гезелла»;

- методика «Шкала развития Д. Лешли».

Разработанность темы в науке: проблема индивидуального подхода к детям не может быть эффективно решена без знаний педагогом психологии. Современные психологи: А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б.Эльконини др. занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач личностного формирования ребенка.

Практическая значимость: состоит в том, что материалы данного исследования можно использовать в лекциях и семинарах по педагогике и психологии, а так же для реализации программы воспитания детей раннего возраста с учетом их индивидуальных особенностей.

Структура исследования: введение, две главы, заключение, список литературы. Список литературы содержит перечень работ авторов из 20 наименований, размещенных в алфавитном порядке.

Глава I. Теоретические основы индивидуального подхода к воспитанию детей

1.1 История и особенности индивидуального подхода в воспитании детей

Ученые многих стран, в частности нашей страны, придерживались точки зрения, что воспитание может являться обособленной сферой человеческой деятельности. Учитывая это, воспитание не может выступать как дополнение для обучения и образования. Они заявляют, что рассматривая воспитание в качестве части структуры образования, умаляется его роль и не соответствует реалиям социальной практики духовной жизни. Но, на фоне этого, стоит отметить, что задачи обучения и образования нельзя успешно решить без выхода педагога в сферу воспитания. Поэтому современная педагогическая система воспитания личности рассматривается в качестве сложной системы, в которой воспитание и обучение выступают как важнейшая составляющая элементов ее педагогической системы.

Многие педагоги обратили внимание на то, что нужно глубоко, детально изучать и правильно учитывать при этом индивидуальные и возрастные особенностей ребят в ходе воспитания. Этот спектр вопросов освещен в трудах Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, Я.A. Коменского, a позднее был, затронут A. Дистервегом, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и др. Л.Н. Толстой по примеру Ж. Ж. Руссо трактовал данный вопрос по-иному. Писатель заявлял, что ребенок от природы является совершенным. И задачей воспитательного процесса не нарушить данное природное совершенство и приумножить, определять и развивать лучшие свойства человека, которые изначально закладываются природой. Уже в педагогической системе величайшего чешского педагога Я.A.Коменского четко обозначены положения o том, что весь процесс обучения и воспитания ребят следует строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и определять данные особенности посредством систематических наблюдений.

Замечательнейший отечественный педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.

Индивидуальное обучение является формой, моделью организации учебного процесса, когда педагог взаимодействует только с одним обучающимся или один обучающийся взаимодействует только со средствами обучения (книги, ПК и т.д.).

Основное достоинство индивидуального обучения заключается в том, что оно дает возможность:

✓ полностью приспособить содержание, методы и темпы учебной деятельности школьника к его особенностям, следить за всеми его действиями и операциями при решении определенных задач;

✓ проследить за его продвижением от незнания к знанию, привносить вовремя нужные исправления в работу не только учащегося, но и педагога, адаптировать их к непрерывно меняющейся, однако контролируемой ситуации со стороны педагога и со стороны школьника, что дает возможность последнему работать экономно, непрерывно контролировать затраты собственных сил, работать в оптимальное для себя время, что, соответственно, предоставляет возможность достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в подобном «чистом виде» используется в массовой школе ограниченно (для занятий с неуспевающими детьми) [10].

Индивидуальный подход является:

✓ педагогическим принципом, согласно которому в ходе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с конкретными обучающимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

✓ направленностью на индивидуальные особенности учащегося при общении с ним;

✓ учетом индивидуальных особенностей учащегося в ходе обучения;

✓ созданием психолого-педагогических условий, как для развития каждого учащегося, так и для развития любого учащегося в отдельности.

Индивидуализация обучения является:

✓ организацией учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения предопределяется индивидуальными особенностями обучающихся;

✓ самыми разными учебно-методическими, психолого-педагогическими и организационно-управленческими мероприятиями, которые обеспечивают индивидуальный подход [8].

Технология индивидуализированного обучения является такой организацией учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения будут первоочередными.

Индивидуальный подход в качестве принципа реализуется в определенной мере в каждой существующей технологии, кроме того, в связи с этим индивидуализацию обучения можно понимать как проникающую технологию. Но технологии, которые ставят во главу угла индивидуализацию, которые делают ее главным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, в качестве самостоятельной системы, которая обладает каждым качеством и признаком целостной педагогической технологии.

Еще в Америке в 1919 г. в г. Дальтон Е. Паркхарст сделал попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым школьником с последующей работой каждого школьника по плану, который выработан совместно с учителем. Школьники получили возможность продвигаться в анализе школьных программ каждый собственным темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине – занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах либо парах, чтобы какие-то вопросы, либо темы обсуждать, либо прорабатывать сообща. Данный опыт получил название «Дальтон-план». В России он в качестве метода проектов использовался в большинстве школ и вузов в 20-х годах; на сегодняшний день школьная практика снова обращается к нему. Метод проектов является комплексным обучающим методом, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле собственной деятельности [14].

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, которые охватывают каждое звено учебного процесса: цель и задачи, содержание, методы и средства.

Выделяются следующие главные цели индивидуализированного обучения:

✓ сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);

✓ содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;

✓ формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;

✓ улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

✓ формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества [11].

Общие принципы индивидуализации обучения:

✓ индивидуализация есть стратегия процесса обучения;

✓ индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;

✓ использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;

✓ интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности;

✓ учение в индивидуальном темпе, стиле;

✓ предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, когнитивные интересы [13].

Для индивидуальной работы требуется адекватный уровень развития общеучебных умений и навыков.

Таким образом, при такой форме организации учебного процесса как индивидуальное обучение педагог взаимодействует лишь с одним учеником.

1.2 Воспитание как предмет исследования в современной психолого-педагогической науке

Воспитание является целенаправленным и организованным процессом, приводящим к развитию качеств личности и всей личности.

И.Ф. Харламов пишет, что воспитание является сознательной, специально организованной деятельностью воспитателя для того, чтобы сформировать определенные качества и характеристики развивающейся детской личности[20].

Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова и др. воспитание понимают в качестве мягкого управления ходом личностного формирования и развития ребенка благодаря созданию благоприятных для воспитания условий. Данное определение характерно для авторского понимания воспитания.

Воспитание - это социальный фактор личностного развития. Достижения современной науки говорят, что лишь в социальной среде может произойти действенная выработка программ социального поведения человека, личностное его формирование. [4]

Понятие воспитания является одним из ведущих в педагогической науке, употребляемое в широком и узком смыслах.

Воспитание в широком смысле является общественным явлением, воздействием социума на личность. В этом случае воспитание почти отождествляют с социализацией; понимается в качестве целенаправленного процесса формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни и активному участию в труде. [6]

Воспитание в узком смысле рассматривается в качестве специально организованное, целенаправленной деятельности учителей и воспитуемых, направленной на реализацию образовательных целей в условиях педагогического процесса. Деятельность учителей в данном случае стоит понимать как воспитательную работу; в качестве систематического и целенаправленного воздействия воспитателя на воспитанника для того, чтобы сформировать у него желаемое отношение к окружающим и феноменам. [6]

Воспитание реализует следующие функции:

✓ диагностики врожденных задатков, теоретическую разработку и практическое создание условий, чтобы они проявились и развивались;

✓ организации учебно-воспитательной работы ребят;

✓ использования позитивных причин развития личностных качеств;

✓ содержания воспитания, средств и условий социальной среды;

✓ воздействия на социальные условия, устранения и преобразования (по возможности) отрицательных средовых воздействий;

✓ формирования специальных способностей, которые бы обеспечивали приложение сил в научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и иных областях деятельности. [1]

В педагогике имеются следующие позиции по проблеме воспитания:

✓ оно ускоряет личностное развитие;

✓ оно замедляет личностное развитие.

Представители первой точки зрения полагают, что спонтанным образом проходящие процессы личностного развития личности являются не достаточными и нужно путем интенсивных педагогических влияний их ускорять. [6]

Представители второй точки зрения считают, что нужно оберегать детство ребенка, а не искусственно ускорять его развитие, т.е. они полагают, что надо дать возможность созреть задаткам ребенка, которые определяют его индивидуальность. [6]

Ведущий фактор воздействия воспитания на ребенка заключается в его целенаправленном характере, систематичности и осуществляемости на огромном культурном материале.

Целенаправленное управление процессом личностного развития способствует специально организованной воспитательной работе, осуществляемое в образовательных заведениях, которые подготовлены людьми – учителями. [3]

Л.С. Выготский отмечал, что педагог с научной позиции является лишь организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия со всеми учениками [6]. Виды воспитания классифицируются по различным следующим основаниям:

Наиболее обобщенная классификация включает в себя:

1. По содержанию:

✓ интеллектуальное воспитание, ориентированное на развитие умственных способностей ребенка, интереса к познанию окружающей действительности и самого себя; [1]

✓ нравственное воспитание, формирующееся нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, поведенческие навыки и привычки, которые соответствуют нормам социума, основывающим на общечеловеческих ценностях, непреходящих моральных норм, выработанных людьми в ходе исторического развития социума, так и новых принципах и норм, возникших на современной стадии развития социума;

– трудовое воспитание, охватывающее те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их применения, это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и креативного отношения к самым разным видам трудовой деятельности;

✓ физическое воспитание, заключающееся в адекватном физическом развитии, тренировке моторных навыков и вестибулярного аппарата, реализации самых разных процедур закаливания организма и в том числе воспитание волевой силы и характера, ориентировано на повышение человеческой работоспособности. [6]

2. По направлению воспитательной деятельности:

✓ гражданское воспитание, направленное на образование у ребенка ответственности по отношению к семье, окружающим людям, собственному народу и Отечеству;

✓ политическое воспитание, состоящее в процессе образовании политической сознательной личности, образование идейных убеждений и мировоззренческих позиций личности;

✓ эстетическое воспитание, являющееся развитием эстетического отношения к миру, предполагающим существование у личности способности воспринимать прекрасное; [1]

✓ правовое воспитание, предполагающее знание ребенком собственных прав и обязанностей и в том числе ответственности за их несоблюдение;

✓ экологическое воспитание, являющееся воспитанием, основанным на осознании непреходящей ценности природы и всего живого на планете;

✓ экономическое воспитание, являющееся систему мер, направленной на развитие экономического мышления современного ребенка в масштабах собственного дома, школы и страны.

3. По институциональному признаку:

✓ семейное, являющееся составной частью социализации ребенка, результаты ее обуславливаются степенью образования, социальным статусом, материальными условиями, ценностными установками, жизненным стилем и пр.;

✓ школьное, чья основная цель заключается в способствовании интеллектуальному, нравственному, эмоциональному и физическому личностному развитию, всемерном раскрытии творческих возможностей ребенка;

✓ свободное воспитание, рассматривающее воспитание в качестве помощи сущности ребенка, который естественно развивается в ходе освоения окружающей действительности и свободно самоопределяется в нем;

✓ религиозное, являющееся целенаправленным и планомерным взращиванием верующих путем внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, которые соответствуют догматам и принципам конкретной конфессии или вероисповедания. [6]

4. По стилю отношений между воспитателями и воспитуемых:

✓ авторитарное, характеризующееся высокой централизацией руководства и преобладанием единоначалия;

✓ демократическое, характеризующееся распределением полномочий между учителем и воспитуемым по отношению к проблемам его обучения, свободного времени и интересов;

✓ либеральное, характеризующееся отсутствием активного участия учителя в управлении ходом воспитания и обучения;

✓ свободное, характеризующееся «равнодушием» (обычно неосознанным) со стороны учителя по отношению к развитию, динамике учебных достижений и уровню воспитанности подопечных.

Исторически сформировавшаяся система воспитания способствует присвоению ребятами конкретного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, которые соответствуют требованиям определенного социума. [4, с. 241]

Человеческое формирование в качестве личности требует от самого социума непрерывного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных и стихийно сложившихся форм.

Такую практике нельзя помыслить без опоры на психологическое и педагогическое знание закономерностей детского развития, потому что без нее имеется опасность появления манипулятивного воздействия на ход личностного формирования. [3]

С позиции методологии различаются следующие подходы к воспитанию:

✓ аксиологический, свойственный гуманистической педагогике, т.к. человек понимается в ней в качестве высшей ценности социума и самоцели общественного развития;

✓ системный - суть подхода состоит в системном видении педагогических феноменов и процессов, которые происходят в школе, т.е. видеть в педагогических феноменах различные элементы, устанавливать между ними связи, оценивать результаты их взаимодействия, устанавливать связи с иными внешними системами;

✓ культурологический (дистервег - о культуросообразности – принимают во внимание условия места и времени, в которых родился либо живет человек, всю современную культуру и культуру страны);

✓ антропологический (комплексное знание самых разных антропологических наук);

✓ личностно-целостный подход - данный подход связан с устремлением учителя содействовать развитию индивидуальности обучающегося, проявлению его субъективных качеств;

✓ гуманистический (гуманизация воспитательной системы при учете признания приоритетных ценностей личности педагога и учащегося, гармонизация их интересов и взаимоотношений).

Таким образом, воспитание является специально организованным, целенаправленным и управляемым воздействием коллектива, воспитателей на воспитанника, чтобы сформировать у него заданные качества, реализуемое в учебно-воспитательных заведениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

1.3 Возрастные и индивидуальные особенности ребенка

Немецкий психолог Г. Клаус выделил следующие закономерности развития учебной деятельности, которые связаны с возрастными особенностями обучающихся:

✓ чем младше ребенок, тем в большей мере он учится на опыте собственных действий, с возрастом доля обучения путем рассказа и объяснения увеличивается;

✓ если первоначально дети склонны к некритичному воспроизведению образцов, то позднее начинают избирательно и критически относиться к учебному материалу;

✓ господствующие в дошкольном возрасте игровые формы учения постепенно сменяет сознательная и целенаправленная учебная деятельность;

✓ возрастающая способность самостоятельно регулировать и направлять свои действия приводит к осознанному предпочтению тех или иных учебных предметов;

✓ с возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности и благодаря чему совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, т.е. когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации;

✓ с возрастом потенциально усиливается настойчивость в учении и значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, однако насколько данная способность осуществляется, в большей степени зависит от установок и интересов детей [5].

Нельзя сомневаться в том, что от игры, в которой в большей степени происходит обучение детей дошкольного возраста, у лекции в университете, которая обучает студентов, имеется огромное отличие, в основе которой возрастные различия субъектов обучения. Однако в тоже время возраст как таковой (число лет, которые были прожиты человеком), играет меньшую роль по сравнению с уровнем личностного развития, который был, достигнут за прожитый промежуток времени. Так мы можем встретиться и с 14-летним студентом, и с 18-летним шестиклассником. Существенную роль тут играют не только индивидуальные особенности рассматриваемых обучающихся, но и условия, в которых происходит их социализация.

5) С возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, т.е. когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации;

6) С возрастом потенциально усиливается настойчивость в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок и интересов детей.

Как известно, между игрой, в ходе которой в большей степени реализуется обучение ребенка дошкольного возраста, и лекцией в университете, дающей знания студенту, существует большая разница, в основе которой лежат возрастные различия субъектов образования. Однако при этом возраст как таковой (количество лет, прожитых человеком), играет меньшую роль, по сравнению с уровнем личностного развития, который достигнут за прожитый период времени. Например, педагогу может встретиться и с 14-летний студент, и с 18-летний шестиклассник. Значительную роль здесь играют не только индивидуальные особенности рассматриваемых обучающихся, но и условия, в которых происходит их социальная адаптация [9].

Д.Б. Эльконин считал, что любой возраст отличается следующими я показателями:

1) конкретной общественной ситуацией развития или той определенной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослым в актуальный период;

2) главным или ведущим, типом деятельности. Педагогике известны несколько типов деятельности, характеризующие конкретные периоды психического развития;

3) основными психическими новообразованиями [11].

Далее рассмотрим данные признаки по возрастам:

1. Младшие школьники (6-10 лет). В возрасте от шести до семи лет практически каждый ребенок начинает учиться в школе, что обусловливает им социальную ситуацию развития. Однако у многих детей нет опыта посещения ДОУ и потому для них школа - это первый внесемейный институт социализации. Ведущим типом деятельности в этом возрасте является учебный. К главным психологическим новообразованиям младших школьников, обычно, относят появление произвольности и осознанности психических процессов и их интеллектуализацию, внутреннее опосредование, происходящее за счет усвоения системы научных понятий. Кроме того, школьники начинают понимать свои собственные изменения вследствие формирования навыков учебной деятельности [2].

2. Младшие подростки (11-14 лет). Дети этого возрастного периода оказываются в новой для них ситуации развития, которая связана с переходом из начальной школы в среднюю, что сопряжено с многочисленными стрессовыми переживаниями. Ведущей деятельностью у младших подростков является интимно-личностное общение с ровесниками. В связи с ведущей ролью общения с ровесниками учебная деятельность, несмотря на то, что она продолжает занимать большую часть времени подростков, все-таки отходит по важности на второй план. Основным новообразованием в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости, т. е. образование у подростка представления о самом себе уже как о взрослом, а не как о ребенке. Данное новообразование обусловлено, во-первых, началом полового созревания, а во-вторых, наличием к данному возрасту у подростка базовых знаний, умений и навыков, позволяющие им на достаточном уровне самостоятельно действовать в различных социальных ситуациях.

3. Ранняя юность или старший школьный возраст (14 (15) – 17 лет). У старшеклассников существенно расширяется диапазон социальных ролей. Это объясняется изменениями их правового статуса и завершением полового созревания. Таким образом, в четырнадцать лет они получают паспорт, появляется согласно закону возможность привлечения их к уголовной ответственности, они могут вступать в брак и создавать собственную семью. В данном возрасте школьники оказываются в новой социальной ситуации развития, которая связана с выбором будущей профессии. Большинство старшеклассников переходят в новые образовательные заведения (специализированные школы, лицеи, колледжи, техникумы) и большинство меняют привычные классные коллективы. Ведущим типом деятельности в данном возрасте является познавательная. А центральными новообразованиями у старших школьников лежат в сфере формирования самосознания. Появляется новый тип рефлексии, который охватывает как настоящее, так и будущее [8].

1.4 Учет индивидуальных особенностей

Необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников в ходе воспитания и обучения является «общим» местом в педагогике, психологии, дидактике и методике. Каждый ребенок отличается от другого и поэтому любой педагог знает, что на уроке нужен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому воспитаннику. Именно тогда создаются оптимальные условия для максимально полного всестороннего развития ребенка, возникает комфортная для всех воспитанников образовательная среда, находят свое решение многие проблемы учеников, которые отличаются неуспеваемостью [5].

Большинство педагогов и психологов применяют индивидуализация и дифференциация в качестве синонимов, но, по мнению А.В. Орловой, каждый из них содержит свое содержание [15]. Дифференциация обучения предусматривает наличие у школьника возможности выбора собственного образовательного маршрута в рамках существующей системы образования. Сюда относится и выбор школы (частной или государственной, российской или зарубежной), и выбор профиля обучения (специализированные классы и школы - гуманитарные, математические и т.д.), возможность сдать экзамены экстерном, выбор факультативных предметов. Индивидуализация, в свою очередь, обучения предполагает создание условий для учета индивидуальных особенностей, обучающегося в русле выбранного им образовательного маршрута [6].

Немецкий психолог Г. Клаус выделил следующие закономерности развития учебной деятельности, которые связаны с возрастными особенностями обучающихся:

✓ чем младше ребенок, тем в большей мере он учится на опыте собственных действий, с возрастом доля обучения путем рассказа и объяснения увеличивается;

✓ если первоначально дети склонны к некритичному воспроизведению образцов, то позднее начинают избирательно и критически относиться к учебному материалу;

✓ господствующие в дошкольном возрасте игровые формы учения постепенно сменяет сознательная и целенаправленная учебная деятельность;

✓ возрастающая способность самостоятельно регулировать и направлять свои действия приводит к осознанному предпочтению тех или иных учебных предметов;

✓ с возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности и благодаря чему совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, т.е. когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации;

✓ с возрастом потенциально усиливается настойчивость в учении и значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, однако насколько данная способность осуществляется, в большей степени зависит от установок и интересов детей [16].

Не возникает сомнений в том, что между игрой, в которой в основном происходит обучение дошкольника, и лекцией в университете, обучающей студента, есть огромная разница, в основе которой возрастные различия субъектов учения. Но при этом возраст как таковой (количество лет, прожитых человеком), играет меньшую роль, чем уровень развития личности, достигнутый за прожитый промежуток времени. Так мы можем встретиться и с 14-летним студентом, и с 18-летним шестиклассником. Существенную роль здесь играют как индивидуальные особенности рассматриваемых учащихся, так и условия, в которых происходит их социализация.

С возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, т.е. когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации;

С возрастом потенциально усиливается настойчивость в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок и интересов детей [21].

Как известно, между игрой, в ходе которой в большей степени реализуется обучение ребенка дошкольного возраста, и лекцией в университете, дающей знания студенту, существует большая разница, в основе которой лежат возрастные различия субъектов образования. Однако при этом возраст как таковой (количество лет, прожитых человеком), играет меньшую роль, по сравнению с уровнем личностного развития, который достигнут за прожитый период времени. Например, педагогу может встретиться и с 14-летний студент, и с 18-летний шестиклассник. Значительную роль здесь играют не только индивидуальные особенности рассматриваемых обучающихся, но и условия, в которых происходит их социальная адаптация [24].

Д.Б. Эльконин считал, что любой возраст отличается следующими я показателями:

1) конкретной общественной ситуацией развития или той определенной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослым в актуальный период;

2) главным или ведущим, типом деятельности. Педагогике известны несколько типов деятельности, характеризующие конкретные периоды психического развития;

3) основными психическими новообразованиями [25].

В образовательном процессе огромное значение придается умению педагога вовлечь в активную деятельность на уроке каждого ученика. Для того чтобы достичь данной цели педагогу необходимо прекрасно знать детей, которых он обучает, тщательно изучать и учитывать их индивидуальные особенности, быть способным выявлять стратегию и тактику подхода к ученикам.

Форма деятельности педагога в ходе реализации обучения основывается на личностно-деятельностный подход, который в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, педагог формулирует учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося.

Таким образом, учет индивидуальных особенностей детей важная часть их воспитания.

Глава II. Изучение индивидуальных особенностей детей в воспитательном процессе

2.1 Организация и методы исследования

В исследовании принимало участие дети раннего возраста в количества 25 человек в возрасте от 2 до 3 лет.

Данное экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов:

1) подготовительный этап, включающий в себя беседу с детьми, с родителями, с педагогами, с психологами, подбор методик, формирование первичной выборки;

2) констатирующий этап, включающий в себя подготовку и проведение диагностического обследования, анализ и обсуждение результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением единых апробированных методик, адекватностью групп по возрасту и составу.

Для диагностического исследования учебной мотивации были использованы следующие методики:

1. «Таблицы развития Гезелла».

Цель: измерение поведенческих сфер детей в возрасте от 4 недель до 6 лет: моторики, языка, адаптивного и личностно-социального.

Описание: Сам ход применения данной методики заключается в стандартизированной процедуре наблюдения и оценки процесса поведенческого развития ребенка в обычной жизни. Отмечается, что некоторые из разделов данных таблиц можно рассматривать как строгие методики, однако все-таки многие из них базируются на чистом наблюдении.

Эту методику специалисты рекомендуют применять как способ усовершенствования и уточнения качественных наблюдений, которые обычно осуществляются педиатрами и иными детскими специалистами, они полезны в как дополнение к медицинским обследованиям при определении неврологических заболеваний и первопричин поведенческой ненормальности в раннем периоде жизни.

Инструкция: Данные, которые получены при помощи прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и иные стимульные объекты, дополняются информацией, которая сообщает мать ребенка. Полученные сведения необходимо сопоставить с табличными, что дает возможность оценить степень психического развития обследуемого.

2. «Шкала развития Д. Лешли»

Цель: измерение следующих сторон психического развития:

✓ физического развития;

✓ общение и развитие речи;

✓ социального развития и игры;

✓ самостоятельности и независимости;

✓ поведения.

Описание: методика включает несколько карточек наблюдения.

Инструкция: экспериментатор при помощи метода повременных проб, состоящего в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам, наблюдает за обследуемым на протяжении полных тридцати минут с записью впечатлений через тридцати секундные интервалы.

Полученная о ребенке и отраженная в карточках развития информация оценивается двумя способами:

✓ сравнением показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста;

✓ сравнением информации о ребенке с результатами, полученными им в более раннем возрасте [17].

Таким образом, в исследовании принимало участие 25 детей раннего возраста. Данное экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов: 1) подготовительный этап, включающий в себя беседу с детьми, с родителями, с педагогами, с психологами, подбор методик, формирование первичной выборки; 2) констатирующий этап, включающий в себя подготовку и проведение диагностического обследования, анализ и обсуждение результатов. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением единых апробированных методик, адекватностью групп по возрасту и составу. Для диагностического исследования учебной мотивации были использованы следующие методики: «Таблицы развития Гезелла» и «Шкала развития Д. Лешли».

2.2 Результаты исследования и их анализ

Диагностическое исследование индивидуальных особенностей детей раннего возраста проводилось при помощи методики «Таблицы развития Гезелла».

Полученные результаты по этой методике представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты по методике «Таблицы развития Гезелла».

Ф.И. ребенка

Оценка результатов

Уровень развития

1.

А. Артём

14

Высокий

2.

Б. Стёпа

5

Низкий

3.

Б. Зарина

9

Средний

4.

Б. Соня

6

Низкий

5.

Б. София

5

Низкий

6.

К.Ваня

11

Средний

7.

К. Даша

7

Низкий

8.

К. Илья

6

Низкий

9.

К. Серёжа

7

Низкий

10.

Куз. Серёжа

7

Низкий

11.

Н. Семен

15

Высокий

12.

Д. Света

11

Средний

13.

Г. Кирилл

7

Низкий

14.

З. Вера

13

Средний

15.

П. Дима

5

Низкий

16.

О. Аня

9

Средний

17.

М. Яна

7

Низкий

18.

И. Слава

7

Низкий

19.

М. Саша

6

Низкий

20.

О. Оля

5

Низкий

21.

К. Паша

13

Средний

22.

Г. Марина

11

Средний

23.

С. Олег

7

Низкий

24.

Ф. Леша

5

Низкий

25.

Ш. Лиза

7

Низкий

Представим полученные данные в виде диаграммы (рисунок 1).

Рисунок 1. – Анализ показателей по методике «Таблицы развития Гезелла».

Таким образом, полученные результаты анализа уровня развития поведенческой сферы позволяют сделать выводы, что в данной выборке преобладают показатели низкого развития поведенческой сферы. Это свидетельствует о том, что у детей раннего возраста низкий уровень развития таких сфер поведения как адаптивное и личностно-социальное.

Диагностическое исследование индивидуальных особенностей детей раннего возраста проводилось при помощи методики «Шкала развития Д. Лешли». Полученные результаты по этой методике представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты по методике «Шкала развития Д. Лешли».

Ф.И. ребенка

Оценка результатов

Уровень развития

1.

А. Артём

12

Высокий

2.

Б. Стёпа

6

Низкий

3.

Б. Зарина

8

Средний

4.

Б. Соня

6

Низкий

5.

Б. София

6

Низкий

6.

К.Ваня

6

Низкий

7.

К. Даша

6

Низкий

8.

К. Илья

6

Низкий

9.

К. Серёжа

7

Низкий

10.

Куз. Серёжа

7

Низкий

11.

Н. Семен

12

Высокий

12.

Д. Света

6

Низкий

13.

Г. Кирилл

6

Низкий

14.

З. Вера

8

Средний

15.

П. Дима

6

Низкий

16.

О. Аня

8

Средний

17.

М. Яна

6

Низкий

18.

И. Слава

6

Низкий

19.

М. Саша

6

Низкий

20.

О. Оля

6

Низкий

21.

К. Паша

8

Средний

22.

Г. Марина

8

Средний

23.

С. Олег

6

Низкий

24.

Ф. Леша

6

Низкий

25.

Ш. Лиза

6

Низкий

Представим полученные данные в виде диаграммы (рисунок 2).

Рисунок 4. – Анализ показателей по методике «Шкала развития Д. Лешли».

Таким образом, полученные результаты анализа уровня развития детей раннего возраста позволяют сделать выводы, что в данной выборке преобладают показатели низкого уровня развития. Это свидетельствует о том, что у детей раннего возраста низкий уровень социального развития.

2.3 Рекомендации по результатам исследования

В связи с полученными результатами диагностического исследования индивидуальных особенностей детей раннего возраста нами были сформулированы следующие рекомендации.

В период раннего детства развитие ребенка зависит исключительно от социальных условий его жизни. Дошкольное образовательное учреждение - это первая ступенька социализации ребенка в обществе. Поступление в ДОУ сопровождается изменением окружающей среды, режима дня, характера питания, системы поведенческих реакций, приводит к необходимости устанавливать социальные связи, адаптироваться к новым условиям жизни. От того как малыш адаптируется в детском саду, будет зависеть его социализация на этой ступеньке.

Социализация начинается уже в младенчестве, и в дальнейшем этот процесс становится все более сложным и разносторонним, связанным с определенными трудностями. Часто дети и их родители нуждаются в помощи и поддержке на этом пути. Поэтому дошкольное учреждение должно быть территорией психологической безопасности.

В рамках психологического сопровождения детей раннего дошкольного возраста и как один из его этапов в детском саду предлагаем следующую программу групповых игровых сеансов, направленную на социализацию дошкольников. Психологическое сопровождение осуществляется в три этапа:

1. Анкетирование родителей. Установление с детьми личностного и эмоционального контакта.

2. Психолого-педагогическая диагностика ребенка в период адаптации к ДОУ, позволяющая выявить детей с низким уровнем адаптации. Развивающая работа по программе групповых игровых сеансов по социализации детей раннего дошкольного возраста.

3. Анализ результатов диагностики и развивающей работы. Консультирование родителей. Выдача рекомендаций.

В ходе психологического сопровождения детей раннего малыши приобретают определенный социальный опыт через игровую деятельность, который позволяет им по собственному побуждению включаться в предлагаемую деятельность; объединяться общими эмоциональными переживаниями (поют песенки, улыбаются друг другу, заглядывают друг другу в глаза, прикасаются друг к другу) - это совместная радость, доброжелательность, проявляют заинтересованность, активизируются.

Цель программы: создание условий для обеспечения психологического благополучия и социализации детей раннего дошкольного возраста в процессе игрового взаимодействия.

Задачи:

✓ вызвать интерес ребенка к сверстникам - партнерам по взаимодействию; облегчить адаптацию детей;

✓ сформировать положительное отношение к совместной деятельности со сверстниками;

✓ обучить одновременно выполнять одинаковые игровые действия, достигая общего результата, а также наблюдать за игрой другого ребенка; сформировать благоприятный климат в группе;

✓ стимулировать подражание взрослому в выражении эмоциональной отзывчивости;

✓ обучить слушать взрослого и действовать по инструкции; сформировать эмоциональный контакт взрослого и ребенка;

✓ стимулировать формирование доверительных отношений; снизить психофизическое и эмоциональное напряжение; развить сенсомоторные навыки.

Режим работы. Программа проводится с октября по февраль из расчета 2 игровых сеанса в месяц по 10 минут (в соответствии с СанПиН и режимом дня первой младшей группы) в утреннее время - 8:10, когда все дети собираются в группе. Это время наиболее актуально, ведь некоторым малышам трудно расставаться с мамами, а игровой сеанс заинтересовывает и отвлекает их.

Ожидаемый результат: социализация детей раннего дошкольного возраста в процессе игрового взаимодействия педагога-психолога с детьми.

В результате освоения программы дети должны уметь:

✓ эмоционально откликаться на предложение взрослого поиграть, участвовать в совместных играх;

✓ соблюдать несложные правила игрового взаимодействия (не спешить, ждать своей очереди, делиться игрушками);

✓ использовать в игре игрушки в соответствии с их назначением; поддерживать игровую инициативу взрослого и сверстника; подражать взрослому, действовать в игре по его речевой инструкции; играть рядом и вместе с другими детьми; самостоятельно инициировать игру; выражать свои игровые предпочтения; использовать в игровых целях разнообразные предметы; действовать, соблюдая игровые правила.

Программа включает адаптационные игры; игры, направленные на социальное, сенсорное развитие; игры-развлечения, пальчиковые игры.

Для освоения содержания программы в работе с детьми используются показ, проговаривание, сопряженные и отраженные действия, создание сюрпризных моментов, игровых ситуаций, художественное слово в процессе игр детей.

Используемые технологии:

✓ коммуникативные игры;

✓ телесно-ориентированные игры и упражнения;

✓ упражнения с дидактическим материалом.

На основе полученных, на первой ступени программы данных о семье и ребенке составляется прогноз его адаптации к ДОУ и на этом основании делается вывод о том, как лучше организовать переход от семейного к общественному воспитанию. Полученный прогноз позволяет спланировать дальнейшую работу с семьями будущих воспитанников, составить приблизительный график прихода новых детей. Основные тенденции (для составления графика): в группу приходят не более 4–5 новых детей в неделю, из которых – не более 1 ребенка с тяжелой адаптацией. Кроме того, в ходе индивидуальной беседы с ребенком определяется предполагаемая степень адаптации.

Заключение

Цель курсовой работы явилось теоретическое обоснование влияния индивидуального воздействия на воспитание и развитие человека, рассмотрение индивидуальных особенностей личности и определении их взаимосвязи и влиянии на процесс воспитания человека.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи

  • Раскрытие понятия «воспитание», «индивидуальные особенности личности», «личность»;
  • Рассмотрение содержание воспитательного процесса, выявить его особенности;
  • Ознакомление со значением воспитания в педагогическом процессе;
  • Рассмотрение взглядов ученых на индивидуальный подход в воспитании;
  • Освещение понятия индивидуально-типологических особенностей личности.

Курсовая работа состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретической части освещена история вопросам об индивидуальном подходе к ребёнку в процессе воспитания. Раскрыт вопрос o роли педагога в осуществлении индивидуального подхода.

Во второй главе было проведено экспериментальное исследование индивидуальных особенностей детей раннего возраста в связи, с чем был составлен психодиагностический комплекс, в который вошли следующие методики: «Таблицы развития Гезелла» и «Шкала развития Д. Лешли». Далее нами было проведено диагностическое исследование уровня индивидуальных особенностей развития детей раннего возраста с использованием вышеописанных методик.

Далее были сформулированы рекомендации по результатам исследования.

Таким образом, при воспитании детей раннего возраста необходимо учитывать их индивидуальные особенности.

Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Бескина Р.М.,Виноградова М.Д. «Идеи A.С.Макаренко сегодня». - М.: Знание, 2013 - 80с. Новое в жизни, науке, техники. Сер. «Педагогика и психология»; №10.

2. Богуславская З.М.,Смирнова Е.O. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста: Кн. Для классного руководителя. - М.: Прoсвещение, 2014.-207с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пединститутов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 2013 - 256с.

4. Учителю o работе с семьей. Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М.: «Просвещение», 2016.

5. Давыдов В.В. «Российская педагогическая энциклопедия» т.1.М.:2018 г.

6. Ермолаева М.В., ЗaxaрoвaA.Е., Калининa Л.И., Нaумoвa С.И. «Псиxoлoгическaя прaктикa в системе oбрaзoвaния». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2018г. - 288с.

7. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет. Сада .-2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2013 г. - 112с.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пединститутов и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 2015г. - 528 с.

9. Макаров С.П.«Технология индивидуальногообучения»// Педагогический вестник. - 2013.-№1.-с.2-10.

10. Непомнящая Н. Формирование воли // Воспитание детей младшего школьного возраста.-2015.-№9.с.36-41.

11. Никитушкина Н.Н., «Методика воспитания личности» - Москомспорт, 2014. 240с.

12. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений ». М: «Просвещение»: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016г. - 432с.

13. Психологический словарь/ под ред. В.В.Давыдова и др. - М.,2008г.

14. Психология: Словарь./Под ред. A.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.. 2017.

15. Урунтаева Г.A. Психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2016.-336с.

16. Урунтаева Г.A., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 2001.

17. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер//. - 2014.-№2.-с.52-62.

18. Харламов И.Ф. «Педагогика»: Воспитание детей младшего школьного возраста/ Учеб. Пособие 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк.; 2018 – 576 с.

19. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологическихособенностей детей.// Воспитание детей младшего школьного возраста/.-2013.-№5.с.38-42.

20. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек».- М.: Знание, 2014. - 80.с. - (Нoвoе в жизни, нaуке, теxнике. Сер. «Педагогика и психология» №19) .

Приложение

Приложение А. Методика «Таблицы развития Гезелла».

Одним из первых методов диагностики младенцев являются Таблицы развития Гезелла (Gesell Developmental Scheldule), разработанные в 1947 г. А. Гезеллом совместно с коллегами по Йельскому университету [12]. Эти таблицы охватывают четыре основные сферы поведения детей в возрасте от 4 недель до 6 лет, такие как:

•моторика;

•язык;

•адаптивное поведение;

•личностно-социальное поведение.

В таблицах подробно описаны, а также представлены в виде рисунков типичные для детей разного возраста проявления этих сфер психики.

Использование методики А. Гезелла представляет собой стандартизированную процедуру наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве строгих методик, все же большинство из них основаны на чистом наблюдении. Данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополняются информацией, сообщаемой матерью ребенка. Полученные сведения сопоставляются с табличными, что позволяет оценить уровень психического развития ребенка.

Таблицы Гезелла, так же как и другие методики диагностики детей этого возраста, недостаточно стандартизированы, но есть основания полагать, что при соответствующей опытности экспериментатор может добиться высокой надежности показателей — выше 0,95.

Эти таблицы рекомендуется использовать в качестве способов усовершенствования и уточнения качественных наблюдений, обычно осуществляемых педиатрами и другими детскими специалистами, они полезны в качестве дополнения к медицинским обследованиям при выявлении неврологических заболеваний и первопричин ненормальности поведения в раннем периоде жизни.

Приложение А. Методика «Шкала развития Д. Лешли»

Еще одну Шкалу развития предложил Д. Лешли (Leshli Scales of Infant Development), практический психолог из Англии [12]. Он разработал схему наблюдения. Наблюдая за ребенком по заданной схеме, можно составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения, а проделывая это в течение всего раннего возраста, можно судить об особенностях процесса развития в этот период.

В карточках Д. Лешли отражены следующие области психики:

•физическое развитие (может ли переворачиваться со спины на живот, поднимать головку, сидеть без поддержки, тянет ли в рот погремушку и т. д.);

•общение и развитие речи (понимает ли обращенную к нему речь, затихает, прислушивается и т. д.);

•социальное развитие и игра (включается ли в общение с взрослыми, гулит, отдает игрушку взрослому и т. д.);

•самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования может занимать себя сам);

•поведение (непоседливость, быстрота концентрации внимания, попытки преодолеть трудности, легкость включения в игру и пр.).

Методическая особенность процесса наблюдения по Д. Лешли, названная им методом повременных проб, состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из возможных подходов состоит в наблюдении за ребенком в течение полных 30 мин с записью впечатлений через 30-секундныеинтервалы.

Информация, полученная о ребенке и отраженная в карточках развития, оценивается двумя способами:

1)сравнением показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста;

2)сравнением информации о ребенке с результатами, полученными им в более раннем возрасте.

Помимо карточек для оценки нормальных детей Д. Лешли создал карточки для детей с дефектами развития.