Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Взаимосвязь стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе (Теоретические основы исследования взаимосвязи стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе)

Содержание:

Введение

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий классному руководителю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Психологический климат классного коллектива является важным фактором успешности педагогического процесса и во многом определяет эффективность социализации учащихся. Соответственно, исследование влияния стиля педагогического общения классного руководителя на психологический климат класса является актуальным.

Цель работы: определить взаимосвязь стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе.

Задачи:

Охарактеризовать стили педагогического общения
Рассмотреть понятие психологического климата в классе
Провести диагностику стиля педагогического общения классного руководителя
Определить особенности психологического климата в классе
Сделать выводы о взаимосвязи стиля педагогического общения руководителя и психологического климата в классе.

Объект исследования: психологический климат в классе

Предмет исследования: взаимосвязь стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе.

Методы исследования: анализ научной литературы, анкетирование.

Структура работы. Данная работа содержит в себе введение, две главы основной части, заключение, список использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы исследования взаимосвязи стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе

Стили педагогического общения и их характеристика

Одним из важнейших требований, которое предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции.

Позиция педагога — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности [7].

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм [16].

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций [2].

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия [4].

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы [7].

Попустительский стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны [18].

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации [14].

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в "чистом" виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

B.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...".* Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие [10].

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений [4].

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играетобщение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения [8].

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность педагогической деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов [1].

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения конфликтов подразделяют на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следующих принципов: "выхода чувств" (по К.Роджерсу), "эмоционального возмещения", "авторитетного третьего", "обмена позициями", "расширения духовного горизонта спорящих" [11].

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения).

Психологический климат в классе

Обучение в школе занимает добрую долю жизненного времени человека, в течение которого происходит активное развитие личности. Создание психологического климата в классе является одной из наиболее важных и наиболее сложных задач в работе педагога с детьми. Климат выступает своеобразным условием, обеспечивающим развитие личности: на его фоне ребенок либо раскрывается, проявляет свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и другими членами группы, либо напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным. Для создания благоприятного климата мы должны выполнять три функции (зоны):

Первая климатическая зона - социальный климат, который определяется тем, насколько в данном коллективе осознанны цели и задачи деятельности, насколько здесь гарантированно соблюдение всех прав и обязанностей его членов.
Вторая климатическая зона - моральный климат, который определяется тем, какие моральные ценности в данном коллективе являются принятыми.
Третья климатическая зона - психологический климат, те неофициальные отношения, которые складываются между людьми, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. То есть, психологический климат - это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее морального и социального [2].

Постоянная практическая задача классных руководителей, воспитателей, школьного психолога и администрации это формирование и совершенствование социально-психологического климата . Формирование хорошего социально-психологического климата требует понимания психологии школьников, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом. Для того, чтобы изучить социально-психологический климат в классе педагоги должны знать те характеристики, которые его формируют.

Характеристики благоприятного социально-психологического климата:

В классе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения строятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями [6].
В отношениях между группами внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.
Обучающиеся класса активны, полны энергии, быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в учебной и досуговой деятельности.
В классе высоко ценят такие черты личности как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие.
Успехи или неудачи отдельных обучающихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.
В классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых, выступают в их защиту, помогают новичкам.
Успехи или неудачи отдельных обучающихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива [8].

Характеристики неблагоприятного социально-психологического климата:

В классе преобладают подавленное настроение, пессимизм, наблюдаются конфликтность, агрессивность, антипатии ребят друг к другу, присутствует соперничество; члены коллектива проявляют отрицательное отношение к более близкому отношению друг с другом; критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных.
В классе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, здесь презрительно относятся к слабым, нередко высмеивают их, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляют враждебность.
Такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие, бескорыстие, НЕ в почете.
Члены коллектива инертны, пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, класс невозможно поднять на общее дело.
Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство.
В классе возникают конфликтующие между собой группировки, отказывающиеся от участия в совместной деятельности [3].
В трудных случаях класс не способен объединиться, возникают растерянность, ссоры, взаимные обвинения; коллектив закрыт и не стремится сотрудничать с другими коллективами.

Для изучения и формирования социально-психологического климата в классе используются различные психолого-педагогические приемы, направленные на:

определение неформальной структуры класса, выявление лидера и его роли в группе;
коррекцию формальной и неформальной структуры класса (например, посредством перевыборов формального лидера);
определение уровня сплоченности класса и его психологической атмосферы;
применение игр, направленных на сплочение коллектива;
определение причин конфликтов в классе и применение социально-психологических способов их конструктивного разрешения;
изучение индивидуальных особенностей школьников;
развитие коммуникативных навыков;
определение влияния личности педагогов и классного руководителя, их педагогических стилей на взаимодействие со школьниками:
социально-психологическая коррекция взаимоотношений в коллективе (проведение социально-психологических тренингов и психологических консультаций).

К условиям, определяющим эффективность влияния педагогов на психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:

личностные качества педагогов (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность)
профессиональные качества педагогов (теоретическая и методическая вооружённость) [3].
ориентация педагогов на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.

Способы формирования и поддержания благоприятного психологического климата в классе аналогичны способам формирования и управления детским коллективом. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для педагогов [16].

Наиболее эффективными способами формирования и поддержания социально-психологического климата в классе, которые могут использоваться и педагогами и школьными психологами, являются следующие:

так как, социально-психологический климат - это результат совместной деятельности учащихся класса, их межличностного взаимодействия, то для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности детей, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;
находить общие интересы, которые объединили бы детей класса и на их основе организовывать общие дела;
создавать ситуации коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Для этого важно наличие активной позиции педагога по отношению к детям и классу;
прививать общечеловеческие ценности в жизнь классного коллектива, поощрять к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций; не навязывать друг другу свое мнение, а, выслушивая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению [15].
создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранению стабильно - положительных отношений между учителями и учащимися;
развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;
развивать эмпатийные способности членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение.

Можно сказать, что для благоприятного Социально-психологического климата важны все факторы: и такие как, удовлетворенность работой, характер выполняемой деятельности, организация совместной деятельности, сработанность. И классный руководитель должен стремиться воплотить их в действие, сначала конечно важные, а затем и все остальные. Так более важные факторы создают основу, а другие выступают неотъемлемой частью поддержки этой основы [9].

Глава 2. Определение взаимосвязи стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в класс

2.1. Диагностика стиля педагогического общения классного руководителя

Исследование проводилось на базе ГБОУ «Средняя школа №9» г. Москвы в 8 классе «а». С целью определения стиля педагогического общения классного руководителя нами были использована методика «Стили педагогического общения» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов). Данная методика позволяет выявить предпочтение педагогами традиционных стилей общения - авторитарного, демократического и либерального. Методика содержит в себе 10 вопросов. Предложенные вопросы отражают:

1. Восприятие отношения ребенка к учителю.

2. Выбор профессионального воздействия.

3. Реакция на удачное, успешное действие ребенка.

4. Реакция на ошибку.

5. Включенность в деятельность детей.

6. Отношение к чувствам детей.

7. Отношение к сотрудничеству с детьми.

8. Восприятие активности детей.

9. Учет потребностей детей.

10. Отношение к детям в целом.

В ходе проведения исследования были получены следующие результаты (табл.2.1)

Таблица 2.1

Диагностика стиля педагогического общения классного руководителя

№ п/п	Кол-во баллов
1	2
2	3
3	3
4	3
5	3
6	2
7	3
8	3
9	2
10	2

Таким образом, в ходе проведённого исследования было установлено, что классный руководитель придерживается демократического стиля общения (26 баллов).

2.2. Определение психологического климата в классе

С целью определения психологического климата в классе были использованы следующие методики:

Диагностика межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено (социометрия)

1. Определение межличностной приемлемости учащихся
2. Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ).

Диагностика межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено (социометрия)

Данное исследование я провела, поставив перед учащимися вопрос:

Кого из своих одноклассников, в первую очередь, ты пригласил бы на свой день рождения? Напишите, пожалуйста, кого вы в первую очередь будете рады видеть на своём празднике, затем во вторую, в третью и т.д.

Листы были подписаны учащимися. На выполнение этого задания понадобилось 8 минут.

В результате проведённой диагностики были получены следующие данные (табл.2.2):

Таблица 2.2

Результаты диагностики «Социометрия»

№ п/п	Кого выбирают	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
№ п/п	Кто выбирает	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
1	Алексеев				+								+						+
2	Амелина							+								+									+
3	Борисова						+					+						+
4	Гаврилов	+						+																	+
5	Ганьшина			+					+								+
6	Горелова		+	+		+
7	Енин				+													+				+
8	Жарова							+												+			+
9	Иванникова													+			+				+
10	Карпова				+									+				+
11	Киров			+					+												+
12	Ковалёв	+									+				+
13	Корепанов		+							+									+
14	Краснянская		+			+														+
15	Леонова
16	Луненко								+				+												+
17	Матвеев		+									+					+
18	Попова	+	+																						+
19	Снеткова						+							+								+
20	Тарасенко					+										+							+
21	Фролова			+					+				+
22	Хващевский		+				+														+
23	Хрюкин			+											+				+
24	Цветкова		+		+												+
	Количество полученных выборов	3	7	5	4	3	3	3	4	1	1	2	3	3	2	2	4	3	3	2	3	2	2	0	4
	Из них взаимных	2	3	3	1	1	0	1	1	0	1	1	1	2	1	1	2	2	1	0	2	0	1	0	2

Анализ полученных результатов показал, что «социометрическими звёздами» в данном классе являются Борисова Ангелина, Матвеев Олег и Цветкова Анастасия. Второй круг образуют Алексеев Алексей, Корепанов Александр, Амелина Ева, Ганьшина Наталия, Краснянская Ольга, Киров Павел, Снеткова Светлана. В третьем круге оказались Горелова Екатерина, Иванникова Инна, Тарасенко Стас, Луненко Оксана, Леонова Мария, Попова Яна. Изолированными оказались Хрюкин Александр и Жарова Ольга. В данной группе «звезда» является фактическим лидером (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Социограмма межличностных отношений в 8 класса «а»

Определение межличностной приемлемости учащихся 8 класса «а»

С целью проведения данного исследования я раздала учащимся следующие бланки:

№ п/п	Оставил бы хотел бы всё равно скорее нет не оставил бы оставить обязательно
1	Алексеев
2	Амелина
3	Борисова
4	Гаврилов
5	Ганьшина
6	Горелова
7	Енин
8	Жарова
9	Иванникова
10	Карпова
11	Киров
12	Ковалёв
13	Корепанов
14	Краснянская
15	Леонова
16	Луненко
17	Матвеев
18	Попова
19	Снеткова
20	Тарасенко
21	Фролова
22	Хващевский
23	Хрюкин
24	Цветкова

Каждому учащемуся я предложила оценить своих одноклассников по пяти критериям по принципу: этого человека я в классе 1) оставил бы обязательно; 2) хотел бы оставить; 3) мог бы оставить, а мог и не оставить (все равно); 4) скорее всего не оставил бы; 5) ни в коем случае не оставил бы.

В результате получены следующие данные (табл.2.3):

Таблица 2.3

Результаты определения межличностной приемлемости

№ п/п	Кого оценивают	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
№ п/п	Кто оценивает	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24
1	Алексеев		0	2	1	1	1	2	-1	0	0	0	0	1	-2	2	10	0	0	0	1	1	2	1-	2	12	0,38
2	Амелина	1		1	2	1	0	0	0	1	1	-1	1	2	1	0	1	0	1	1	1	1	1	1	0	17	0,43
3	Борисова	2	2		1	2	2	2	2	0	1	2	1	2	2	2	2	20	0	1	2	2	1	1	2	35	0,82
4	Гаврилов	2	1	1		0	0	0	0	1	0	2	0	-1	1	1	1	1	1	0	-1	1	0	1	1	13	0,25
5	Ганьшина	1	2	1	0		0	0	0	0	-1	1	1	-1	2	1	0	0	0	1	1	1	-1	0	1	11	0,22
6	Горелова	1	0	0	0	-1		1	0	-1	-2	0	0	0	1	1	1	1	1	1	0	1	-1	1	1	6	0,13
7	Енин	2	1	2	0	1	1		2	2	1	-1	0	0	1	1	1	1	0	2	-1	1	1	2	0	19	0,4
8	Жарова	0	0	0	-1	0	1	0		-2	-2	1	1	1	1	0	2	1	-1	-1	0	0	0	1	0	2	0,08
9	Иванникова	0	1	1	1	1	2	1	0		1	1	2	1	-1	0	0	1	1	-1	1	0	0	1	1	16	0,39
10	Карпова	2	2	1	2	1	1	1	1	2		1	0	1	1	1	1	1	2	1	1	1	0	1	0	25	0,43
11	Киров	0	1	1	1	0	2	1	1	1	1		1	1	1	0	1	1	1	-1	1	1	1	1	2	20	0,4
12	Ковалёв	2	-2	1	1	1	1	1	2	2	1	2		1	1	1	1	-1	0	0	1	1	1	1	1	20	0,4
13	Корепанов	2	1	1	1	1	-1	0	1	-1	1	1	1		1	1	1	1	2	1	-1	0	1	1	0	18	0,39
14	Краснянская	1	2	1	1	1	-1	1	1	1	1	0	1	0		0	1	1	2	1	-1	2	1	2	1	21	0,41
15	Леонова	2	1	1	1	1	1	1	1	-1	2	1	1	1	1		-2	-1	1	1	1	1	1	1	0	18	0,38
16	Луненко	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	2	1	1	1		2	2	1	1	1	2	1	2	30	0,6
17	Матвеев	-2	1	1	1	1	0	2	1	1	1	1	1	1	2	1	-2		1	1	1	1	0	0	1	16	0.33
18	Попова	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1-1	1	1	2		2	1	1	1	-1	1	22	0.35
19	Снеткова	2	2	2	2	1	1	1	1	1	1	0	0	0	2	-1	1	1	2		1	1	1	1	1	23	0,35
20	Тарасенко	1	-1	0	0	0	0	1	1	1	2	1	1	-1	2	1	1	1	1	1		2	1	0	1	17	0,28
21	Фролова	2	1	1	1	1	1	1	1	-2	-2	-1	1	1	1	1	0	2	1	1	1		2	1	1	17	0,28
22	Хващевский	-1	-1	-2	1	1	1	1	1	0	0	0	1	0	2	1	1	1	1	-1	2	1		1	1	13	0,2
23	Хрюкин	-2	-2	-1	0	0	0	0	-1	1	-1	-2	0	0	0	0	1	-2	-2	0	-1	0	0		-1	-13	-0,25
24	Цветкова	1	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	1	1	2	1	2	1	0	2	1	1	1	2		31	0.58
	сумма	22	16	21	17	11	13	17	15	23	21	18	15	13	12	14	20	17	9	12	14	20	18	13	21
	Arg	0,5	0,37	0,49	0.38	0,28	0,2	0,38	0,3	0,5	0,49	0,39	0,3	0,2	0,2	0,24	0,49	0,38	0,14	0,17	0,28	0,49	0,38	0,2	0,5

Как видно из приведённых данных, Ар у всех оказался положительным, кроме Хрюкина Александра, которого не приемлет весь класс. Социально-психологический статус лидера (Борисовой Ангелины) класса высок – 0,82. Статус профорга Цветковой Анастасии – 0,58. Конфликтных пар в данном коллективе не наблюдается.

Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ)

В ходе анкетирования получены следующие результаты (табл.2.4):

Таблица 2.4

Результаты проведения методики ЦОЕ

№п/п

Качества личности

Фамилия учащихся

Алексеев

Амелина

Борисов

Гаврилов

Ганьшина

Горелова

Енин

Жарова

Иванникова

Карпова

Киров

Ковалёв

Корепанов

Краснянская

Леонова

Луненко

Матвеев

Попова

Снеткова

Тарасенко

Фролова

Хващевский

Хрюкин

Цветкова

Наиболее ценными качествами в данном коллективе оказались: целеустремлённость, уверенность в себе, общительность, инициативность и самостоятельность. Коэффициент ценностно-ориентационного единства группы составил 0,48, что является довольно высоким результатом. В целом можно отметить, что учащиеся связывают успех совместной деятельности прежде всего с целеустремлённостью, настойчивостью и общительностью.

Заключение

В ходе анализа источников научной литературы было установлено, что стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями, а также коллегами по работе. В стиле общения находят отражение особенности коммуникативных возможностей педагога, характер его взаимоотношений с воспитанниками, особенности коллектива учеников, творческая индивидуальность педагога.

Формирование и совершенствование социально-психологического климата - это в первую очередь, постоянная практическая задача классных руководителей. Формирование хорошего психологического климата требует понимания психологии школьников, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом. Для того чтобы изучить социально-психологический климат в классе педагогам необходимо знать характеристики, которые его формируют.

Стиль педагогического общения оказывает влияние на психологический климат в классе. В данной работе нами проведено исследования влияния стиля педагогического общения на психологический климат в классном коллективе. Установлено, что классный руководитель придерживается демократического стиля общения. При этом психологический микроклимат в классе устойчивый, преобладает приподнятый настрой. Члены групп способны к сопереживанию, но стараются этого не показывать, считая, что они «взрослые и сильные», поэтому не следует проявлять подобных эмоций. Члены групп всячески стремится преодолевать различные препятствия, как бы доказывая, что они способны на многое для достижения своих целей. Часто они конкурируют между собой. Конкуренция для них служит фактором развития.

В целом педагогический стиль общения классного руководителя благоприятно отражается на психологическом климате в классе.

Список использованных источников

Андреев, В.И. Педагогика / В.И. Андреев. - Казань, 2017. - 608 с.
Антонова, М.В. Подходы к проектированию содержания педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников // Гуманитарные науки и образование.- 2017. № 4 (32). С. 11-22.
Бедулина, Г.Ф. Социально-педагогическое проектирование: учеб-метод. пособие / Г.Ф. Бедулина. - Мн.:АПО, 2009.- 153 с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2017. - 400 с.
Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - М.: Просвещение, 2015. - 513 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних учебных заведений. / Л.С. Выготский. – М., 2013. - 486с.
Гордон, Л.А. Психология и педагогика интереса / Л.А. Гордон. – М., 2013. – 282 с.
Деркач, В. И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем / В.И. Деркач - М.: Итар-Тасс, 2015. - 152 c.
Жесткова, Е.А. Инновационная деятельность современной образовательного учреждения / Е.А. Жесткова, И.В. Уткина // Традиции и инновации в образовательном пространстве России, ХМАО-Югры, НВГУ: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского государственного университета, 2014. С. 50-52
Крючкова, И. В. Инновационная практика достижения результатов образования школьников в условиях реализации новых ФГОС / И.В. Крючкова. - М, 2015 – 388 c.
Морозова, Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития / Н.Г Морозова. - М.: Наука, 2017. - 278 с
Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2015. - 640 с.
Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Школьная Пресса, 2012. - 336 с.
Словарь по педагогике: междисциплинарный/Под ред. Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова - М., 2005.
Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 2016. - 687 с.
Черкасова, А.М. Профориентация младших школьников // Начальная школа. 2016. № 10. С. 41-43.
Шиховцова, Н.Н. О формировании социально-нравственных ценностей /Н.Н. Шиховцова. - Москва - Владикавказ: МПА-Пресс, 2006. – С. 87-93.