История преподавания психологии в России (Выделяют несколько периодов преподавания психологии в российских школах 1804-1819 гг.)

Содержание:

Введение

Сейчас в нашей стране уже никто не спорит о необходимос­ти психологических знаний. Но получение систематизированных знаний возможно лишь при введении учебной дисциплины «Психология» в учебных планах средних школ.

У образования всегда были и есть социальные заказ­чики: общество, государство, родители, сами ученики. Цели образования отражаются государством в Законе «Об образовании» как установленные образовательные цензы. Главная цель: формирование разносторонне развитой личности. Как учебная дисциплина психология работает на эту главную цель.

Актуальность исследования истории преподавания психологии России определяется, во-первых, необходимостью научной рефлексии современных тенденций психологической науки и выявления перспективных линий в ее дальнейшем развитии; во-вторых, потребностью научного сообщества понимать механизмы, особенности и факторы, влияющие на формирование дисциплинарной структуры научного знания и новых проблемных областей;

Цель исследования - анализ развития истории преподавания психологии как комплексного направления психологического знания и практики с середины XVIII века и до настоящего времени.

Объект исследования - психологические знания и практика, связанные с условиями жизни и деятельности людей.

Для достижения поставленной в научной работе цели, необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть российскую психология в XVIII веке;

- описать состояние психологической науки в России в начале XIX века;

- рассмотреть формирование психологического знания во второй половине XIX века;

- дать описание основных научные течения в российской психологии конца XIX – начала ХХ века.

Методологической и теоретической основой исследования являются концепции оснований и генезиса научной теории (В. С. Степин) и дисциплинарной структуры науки (А. П. Огурцов); комплексный и системный подходы, ориентированные на всестороннее раскрытие исследуемых явлений и процессов (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов); концепция теоретико-методологических основ историко-психологического исследования и научной реконструкции в социокультурном контексте (В. А. Кольцова); положения проблем логического подхода и принципы определения критериев периодизации в изучении динамики психологического знания (Ю. Н. Олейник); социально-психологическая концепция имиджа науки (Е. А. Володарская).

Методы исследования. Для решения исследовательских задач, наряду с общенаучными методами, использовались методы наукометрического, исторического и историко-психологического анализа: метод тематического анализа, метод периодизации, метод подсчета числа публикаций, метод интервью и анкетирования). Темы полуструктурированного интервью и анкета «История и актуальное состояние преподавания отечественной психологии» были разработаны автором.

Выделяют несколько периодов преподавания психологии в российских школах 1804-1819 гг.

Включение психологии, наряду с другими фило­софскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого мо­мента они начинают существовать как самостоятель­ные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель:

1) «подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах»;

2) «преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея на­мерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспи­танного человека».

Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, пра­ва, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 недельных часов в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе — психологию и нравоучение, в III классе — эстетику и риторику, в IV классе — естественное и народное право, политическую экономию.

Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недо­статочном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению матери­ала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было и мало, и не были они достаточно подготовлены к учебе.

Этап, определяемый нами в рамках 1804-1819 гг., когда была сделана робкая попытка ввести новую учебную дисциплину «психологию» в учебные планы российских гимназий, не увенчался успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождест­венны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный пред­мет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирую­щую и структурирующую функции. Первыми книгами по психологии стали учебники, но ученики плохо понимали материал ввиду его сложности. Учителя так же не были заинтересованы в новом учебном предмете. В 1817 г. уч­режденное Александром I Министерство духовных дел и народного просвещения реформировало школьные программы, где психологии, не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы через словесность, преподавание литературы, логику.

Характеристики этапов

1 этап

Первая попытка преподавания психологи в университетах, духовных УЗ и в школах. Цель интеллектуальная подготовка учащихся к дальнейшему совершенствованию своего образования и формирование «благовоспитанного человека» Период характеризуется многообразием авторов и произведений психологического и религиозного характера. Психология рассматривается как отрасль философии.

2 этап

Психология преподается как самостоятельная наука. Введение преподавания психологии в гимназии как ответ на запрос общества, выраженный в требованиях педагогов, психологов, общественных деятелей. Появление учебников психологии для гимназий. Увеличение числа педагогических учебных заведений и введение в них психологии в качестве обязательной дисциплины. Она также преподавалась в рамках медицинского образования.

3 этап

Возвращение психологии в общеобразовательные школы. Акцент отечественной психологии и психологического образования на естественно научной парадигме. Открытие в рамках факультета философии МГУ кафедры психологии, которая в 1966 году преобразовалась в факультет. Аналогичные процессы происходят и в др. университетах страны В университетской психологии происходит слияние преподавания с научной деятельностью. Начинается систематическая подготовка психологов и преподавателей психологии, увеличивается количество преподаваемых психологических дисциплин. Развивается преподавание психологии студентам педагогических вузов, которые наряду с общей психологией изучают возрастную и педагогическую.

4 этап

Новое возвращение психологии в школы в виде курса «Этика и психология семейной жизни». Расширение числа психологических факультетов в вузах. Расширение преподавания психологии в средних профессиональных учебных заведениях педагогического и медицинского профиля

5 этап

Введение обязательных занятий по психологии в учреждениях среднего образования, расширения перечня психологических дисциплин, читаемых в средней школе. Введение психологических дисциплин для непрофильных специальностей в средних учебных заведения и вузах. Расширение форм преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. Расширение количества преподаваемых дисциплин в высших учебных заведениях. Выход содержания преподаваемых дисциплин за рамки отечественной психологии, интеграция мирового психологического знания.

Установление психологии в российских школах учебный процесс 1906-1917 гг.

Психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, оформленную в самостоятельную научную дисциплину. Уровень интереса к психологии, признание ее науч­ной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении представителей научного сообщества в рассмотрение психологических проблем и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социаль­ных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе. Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу», от пе­дагогов, психологов, общественных деятелей, госу­дарство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.

В объяснительной записке Министерства просве­щения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психо­логией приведет к расширению кругозора учащихся. А это должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания. Целью преподавания психологии должно быть до­стижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни.

Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкова­ния этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось, если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.

Что касается объема и содержания курса пси­хологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следо­вало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором на­выке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподавателю предоставлялось право углубляться в описание и ана­лиз отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположении и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах». Пре­подаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.

В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы пе­чатными курсами лекций» (там же), пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.

Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки при­дирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь, из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к та­кой, казалось бы, частной проблеме — появлению в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, т.к. учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития оп­ределенных возрастных и социальных групп.

Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено, казалось бы, рядовому вопросу — введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее Ми­нистерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в сто­роне. Например, задачи новой дисциплины, иерархи­чески упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи... Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях... А это возможно только при строго факти­ческом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является прокладка первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить ос­мысленный умственный труд».

Как одну из главных проблем преподавания учителя психологии, делясь своим опытом ведения уроков в гимна­зии, с горечью отмечали собственную слабую теоретичес­кую и методическую подготовку. Один из таких практиков, Н. Смирнов, преподаватель философских предметов в духовной семинарии, решает руководствоваться таким методическим приемом: он объясняет новый материал лишь изредка, наиболее трудные отделы, понимание которых при самостоятельном чтении учебника будет слишком затруднительным, урок же отдавать проработке очередного материала. Учеников он просит не вызубри­вать урок, а пытаться самостоятельно понять текст учеб­ника. Путем вопросов автор выяснял наиболее слабые стороны в понимании материала, а потом большую часть времени посвящал объяснению этой части. Может быть, впервые в методической литературе прозвучала позиция учителя психологии как носителя особого, гуманитарного знания: «Я поставил своей задачей — беречь личность учеников, уважать ее, отнюдь не наносить ей болезненных ощущений, тем более не наносить ей унижений и оскор­блений публичных. На философских уроках необходимо считаться с уважением чужого мнения... Школа должна воспитать человека, умеющего ценить личность и — по­нимать ее. Первое условие к такому пониманию — ува­жение чужого мнения. А воспитать его можно, прежде всего, практическим проведением принципа терпимости на уроках... Положение преподавателя философских предметов в этом отношении исключительное: придавая жизненный характер постановке дела, он может читать мораль, не являясь моралистом; может учить, не поучая».

Но в 1912 г. совещание при III Государственной Думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить фа­культативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.

Причины, к которым апеллировали противники преподавания психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподаватель­ский состав; методическая не проработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного вре­мени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.

Учебный процесс в средних школах Советского Союза 1947—1958 гг.

Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г., чему пред­шествовало широкое обсуждение этого вопроса в психо­лого-педагогической научной среде, анализ опыта пре­подавания психологии в дореволюционной школе. В 1943 г появилась статья профессора К.Н. Корнило­ва, которая носила методический, программный харак­тер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положи­тельное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушива­ния и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования». К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект — психология в школе должна была сблизить психоло­га со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подо­зрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследо­вать? — тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в сред­нюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпо­сылки для изучения детской психологии».

Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые иска­ли педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы, вновь возникли, но уже с идеологической окраской:

· проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?

· проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?

· проблема урока: какова должна быть программа курса? ка­ков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы? Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы бо­лее опытных учителей, в основном, литературы, ис­тории и биологии, также использовалась система се­минаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.

Этот период школьной психологии, инициирован­ный «свыше», отмечался, по сравнению с предыду­щим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фор­тунатов и А.В. Петровский, в методической литера­туре для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теплова (признанный лучшим) был написан в соответ­ствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излага­лись основные разделы психологии.

Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. Верховный Совет СССР издает закон о развитии образования. Период обязательно­го образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с пред­приятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Стране всегда были нужны рабочие специальности. Школьные учебные планы были пе­ресмотрены для того, чтобы соответствовать требо­ваниям современной науки и технологии. Психоло­гия как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.

Учебный процесс в средних школах 1983 — конец 1980-х гг.

Отношения в диаде «общество — школьная пси­хология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введе­ние в школьную программу учебного предмета «Эти­ка и психология семейной жизни». В области мето­дологии и теории отечественной психологии на протяжении 20—25 лет, предшествующих перестрой­ке, сохранялась стабильная ситуация. Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х — начале 90-х гг. каж­дый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождае­мость, более 50% семей — однодетные, каждая вто­рая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, было немало тех, кому не было еще 16 лет, регистрировалась вы­сокая детская смертность. Подчеркивалось, что «та­кое положение создалось в значительной степени из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой об­щей причиной кроется немало конкретных. Одна из них — неподготовленность молодежи к браку и се­мейной жизни».

Из анкетного опроса, проводимого в те годы, из­вестно, что старшеклассники хотели бы получить навыки общения в среде сверстников; информацию о половых отношениях; юридическую и медицинскую консультацию по широкому кругу вопросов о семье и браке; психологические рекомендации по адаптации молодых в семье; основные представления о культу­ре брачно-семейных отношений. «Решению этой за­дачи в значительной мере способствует изучение в старших классах средней общеобразовательной школы с 1 января 1985 г. обязательного учебного кур­са «Этика и психология семейной жизни»... Основ­ная цель курса — вооружение юношей и девушек ос­новами знаний о брачно-семейных отношениях, формирование у них идеала социалистической семьи, потребности в ее создании, готовности к буду­щему вступлению в брак, умения правильно строить внутрисемейные отношения и растить будущих де­тей; выработка непримиримого отношения к буржу­азным взглядам на семью».

Методологической основой курса стало марксис­тско-ленинское учение о сущности формирования личности, о коммунистической морали, о браке, се­мье. Разработчики курса предполагали, что он станет «завершающим этапом многогранной пропедевтичес­кой работы, осуществляемой родителями и школой по подготовке молодежи к семейной жизни». Отметим то позитивное, что внесла в школьное обучение эта дисциплина и что в скором времени, буквально через несколько лет, присвоила себе, пе­реработав, пропустив через новый предмет препо­давания, новая учебная дисциплина — психология.

В содержание школьной дисциплины вошли та­кие нешкольные, «взрослые» понятия из реальной жизни, как «семья», «любовь», «дружба», «влюблен­ные», «брак» (мы не говорим о том материале, через который предполагалось раскрытие этих понятий). В центре обсуждения оказывается основное поня­тие — «личность». Расширились методы преподава­ния и формы уроков. Курс «Этика и психология...» явно не нашел определенной научной платформы, тяготея то ли к социологии, то ли к психологии, но все же он разительно отличался от «Психологии» предыдущего, послевоенного этапа, имевшей чет­кую естественнонаучную базу. Поэтому методы пре­подавания «Этики и психологии...» были как тради­ционными, так и новыми: ориентационно-ролевые игры, подготовка рефератов, докладов, выступлений, анкетирование, тестирование, анализ случаев, пись­ма друг к другу, проведение интервью, выявление эк­спертного мнения и др.

Именно здесь впервые заговорили об «особости» учителя курса «Этики и психологии семейной жиз­ни», тем самым, подчеркивая и «особость» самой дисциплины. Некоторые страницы методических из­даний того периода сейчас читаются с улыбкой (со­циально-психологический портрет учителя, напри­мер), но сама попытка создания модели поведения учителя отдельной учебной дисциплины, наверное, самой человечной, «душевной» (где рекомендуется положительный настрой учителя; объединение сто­рон учителя и учеников, интенсивное сотрудниче­ство, эмоциональная окраска урока, выражение сим­патии к ученикам, улыбка, юмор), в тот период времени — большая заслуга разработчиков курса.

Дальнейшая судьба школьного курса «Этика и психология семейной жизни» повторила судьбу школьной психологии на предыдущих временных эта­пах. После выхода нового закона «Об образовании» в 1992 г. преподавание курса «Этика и психология се­мейной жизни» не включили в учебные планы, хотя он не был отменен. Многие учителя продолжали вести эти занятия.

Учебный процесс начало 1990-х гг. — по настоящее время

Надо сразу отметить тот факт, что государство в лице Министерства не регулирует и не навязывает обязательное ведение уроков психологии в школе. Предполагается, что гуманизация образования во­обще невозможна без знаний о природе и сущности человека: они обладают свойством ослаблять рели­гиозные, философские, идеологические и иные пси­хогенные перегородки между людьми. А психология как учебная дисциплина здесь играет первостепен­ную роль. Но в учебных планах до сих пор нет этого предмета, как обязательного, на страницах перио­дической печати ведутся споры, нужна ли психоло­гия в школе как урок или факультатив, педагогам-психологам, желающим вести этот предмет, порой часы выделяются в зависимости от желания адми­нистрации школы или района. Появилось такое множество целей в обучении психологии в школе, что мы обозначим их как некоторые условные группы: информационный (знаниевый) подход; развивающий (личностно-ориентированный) подход; общекультур­ный подход; фасилитирующий (создающий условия для самоопределения, самоосуществления) подход; здоровьесберегающий подход. С одной стороны, такая многовариантность хо­роша, т. к. выбор — всегда лучше, чем без личностное, директивное и догматическое целеобразование, с другой стороны, может быть, это происходит из-за отсутствия четких научных парадигм в отечествен­ной психологии.

Содержательная сторона школьной психологии неотрывна от метода обучения. Устойчивой положительной тенденцией современного этапа стал явный акцент в методах обучения, перенесенный с запо­минания информации на переживание и изучение действительности, на применение присваиваемой культуры к решению личных проблем растущего че­ловека и текущих задач окружающей его и личной жиз­ни. Это стало возможным только благодаря множе­ству активных методов обучения, которые стали так популярны среди педагогов-психологов, ведущих уроки по психологии. Но применять тренинги и тренинговые упражнения, ролевые игры и их элементы, умение вести дискуссионные беседы невозможно, если только прочитать о них в методической литера­туре или прослушать чье-то сообщение. Надо само­му психологу пройти через них и ощутить на себе пользу, болезненность или благотворное воздей­ствие, чтобы оградить школьников от той боли, кото­рую может принести непрофессиональное вмеша­тельство во внутренний мир.

Уроки — уже не единственная форма обучения психологии в школе. Факультативные курсы заняли полноправную позицию, они имеют четкое теорети­ческое и методическое обоснование. Учебников, учебных пособий по психологии для школьников, учителей с начала 1990-х гг. появилось множество, как ни в одном выше рассматриваемом нами периоде. Практически каждый педагог-пси­холог, решивший начать освоение преподавательс­кой деятельности, может подобрать и программу кур­са, и учебник, соответствующие тем целям обучения психологии, которые он видит.

Вывод:

Можно сделать вывод о том, что, исходя из всех рассмотренных концепций можно сказать, что в России 70-90-х годов XIX века появились значительные теории в области психологии, которые имели свои отдельные черты, которые также являются характерными для последующего развития отечественной психологической науки. Учеными данного периода предлагалось несколько направлений, на которых должна была строиться отечественная психологическая наука. Это путь естественных наук, пусть основанный на философии, и направление, опирающееся на лингвистику.

Отсюда следует ориентированность науки на практическую деятельность и на принесение реальной пользы, а также на тот факт, что в отечественно психологической науки существовало преобладание проблем этики и нравственности. Надо также отметить, что российские ученые осуществляли стремление не только в решении вопросов этики – ими также затрагивались динамика развития и история.

Заключение

Исследования в области истории отечественной философии и культуры показали, что психологические идеи развивались в России ещё в X-XV вв. Это способствовало формированию в XVIII весьма целостных концепций. Данные концепции стали толчком материалистических традиций, которые стали развиваться в последствие.

Можно с уверенность сказать о том, что существовавший в то время в России феодально-крепостнический строй существенно повлиял на формирование и становление отечественной психологической мысли. Всеми прогрессивными мыслителями и философами России того времени в их трудах велась борьба с господствовавшей в государстве крепостнической и религиозное идеологией. Важной задачей ставилось изучение человека в научном и гуманистическом ключе.

Список использованной литературы
1. Бреслав, Г.М. История научной психологии: Уч. / Г.М. Бреслав. - М.: Инфра-М, 2019. - 432 c.
2. Веракса, Н.Е. История возрастной психологии: Детская психология / Н.Е. Веракса. - М.: Academia, 2017. - 288 c.
3. Ждан, А.Н. История психологии: Учебник / А.Н. Ждан. - М.: Academia, 2017. - 576 c.
4. Ильин, Г.Л. История психологии: Учебник для академического бакалавриата / Г.Л. Ильин. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 389 c.
5. Ильин, Г.Л. История психологии: Учебник для академического бакалавриата / Г.Л. Ильин. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 389 c.
6. Константинов, В. История психологии.Стандарт третьего поколения / В. Константинов. - СПб.: Питер, 2019. - 432 c.
7. Константинов, В.В. История психологии. Стандарт третьего поколения. / В.В. Константинов. - СПб.: Питер, 2019. - 432 c.
8. Константинов, В.В. История психологии. Стандарт третьего поколения. Учебник для вузов / В.В. Константинов. - СПб.: Питер, 2018. - 56 c.
9. Марцинковская, Т.Д. История психологии: Учебник / Т.Д. Марцинковская. - М.: Academia, 2017. - 14 c.
10. Смит, Р. История психологии: Учебное пособие / Р. Смит. - М.: Академия, 2018. - 304 c.
11. Смит, Р. История психологии / Р. Смит. - М.: Academia, 2017. - 608 c.