Методика обучения двигательным действиям (Основные понятия и термины методики обучения двигательным действиям )

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Обучая в процессе физического воспитания, преследуются задачи образования, состоящие в том, чтобы развить и довести двигательные умения, навыки и связанные с ними знания до определённой степени совершенства. Также одним из основных предметов обучения являются рациональные двигательные действия, которые включают систему взаимосвязанных движений. Особенность двигательных действий и закономерности формирования двигательных умений и навыков во многом предрасполагают дидактические особенности физического воспитания.

Двигательным действиям обучают для решения конкретных задач. Например:

Обучение действиям, которые будут использованы как «подводящие» упражнения, или как средства точечного воздействия на развитие определённых физических качеств, способностей

Учат управлять достаточно простыми движениями в основных звеньях двигательного аппарата, создавая базу для форм, которые будут более сложными.

Формирование и доведение до необходимой степени совершенства основные двигательные умения и навыки, которые необходимы в повседневной жизни, и в любых других сферах деятельности.

Смотря какие задачи преследуются процесс обучения может приобрести ряд особенностей. Ясно, что есть связь между затратой времени и реализацией различных по трудности задач. Методика и особенность построения процесса обучения зависит, в частности, от того, насколько сложна структура формируемых действий. Она же определяется: 1. Числом движений и фаз, которые составляют данное действие. 2. Требованиями к точности движений в пространстве, времени и количеству усилий. 3. Степенью участия врождённых и приобретённых автоматизмов в конкретном подвижном действии.4.Особенностями координации движений , сложностью ритмической структуры двигательных действий.

Структурная сложность двигательного действия в немалой степени предопределяет выбор ведущего метода при начальном разучивании действия. Если действие простое, то оно разучивается в целом, если сложное, то учиться последовательно и по частям, с последующим сведением их в целое. Имеют значение и особенности связей между подготовительной, основной и завершающей фазами действия. Иногда можно начинать разучивать с основной части, а бывает с подготовительной. Иногда же целесообразно в первую очередь изучить завершающую фазу.

Особенности обучения двигательным действиям существенно зависят также от специфик и проявляемых в них физических качеств и необходимого уровня их проявления. Если это движения, которые требуют относительно невысоких проявлений физических качеств, то часто нет необходимости использовать подготовительные упражнения для предварительного развития физических качеств. Лидирующее место в процессе обучения может занимать метод стандартно – повторного упражнения, с помощью которого двигательные навыки могут легко доводится до нужной степени автоматизации. По другому обстоит обучение , если его цель – это достижение высокого мастерства в действиях, которые требуют предельных проявлений силы, быстроты или других физических качеств. Процесс обучения таким действиям очень тесно связан с воспитанием соответствующих физических качеств. Здесь необходима развернутая система подготовительных упражнений и разнообразный метод их применения. Двигательные навыки при этом не должны доводиться до состояния крайней стереотипности; они формируются, совершенствуются и видоизменяются в зависимости от степени развития физических качеств, а на определенных этапах - и обновляются с переходом на новые формы техники движений. Цикл обучения в таком случае будет поэтапно повторяться на новой основе. На стадии определённого спортивного мастерства происходит непрерывный поиск всё более совершенной техники и форм движения. Процесс обучения становится подлинно творческим.

Существуют двигательные действия, при обучении которым необходимо обеспечивать особенно широкий диапазон вариативности, «подвижности» двигательных навыков. Это прежде всего действия, которые входят в состав спортивных игр и единоборств, такие как : борьба, бокс, фехтование, футбол. Одна из важнейших проблем методики обучения таким действиям – это соблюдение оптимальных соотношений между факторами, которые приводят к закреплению двигательных навыков, и факторами, увеличивающими их целесообразную изменчивость в условиях постоянного изменения обстановки деятельности. Процесс обучения здесь должен особенно органично соединяться с воспитанием координационных и связанных с ними способностей.

1. Основные понятия и термины методики обучения двигательным действиям 

Способ передачи ученикам знаний и умений, способ воздействия учителя на учеников, способ работы самих учеников - все это относится к методам и методическим приемам.

Метод обучения - это система действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.

В соответствии с дидактической задачей и условиями обучения каждый метод реализуется с помощью методических приёмов, которые входят в состав этого метода: Н.р, метод показа, осуществляемый разными приёмами: показ упражнения в профиль или анфас, показ в нужном темпе или замедленно и т.п.

Методический прием - это способ реализации метода в соответствии с конкретной задачей обучения.

Следует, что внутри каждого метода используются его разнообразные методические приёмы. Если приём находится вне метода, то он теряет своё значение. Приём позволяет применять соответствующие методы в конкретных условиях. При одинаковом методе, его реализация может осуществляться по разному. Именно из-за этого разные методы обучения используются при решении всеразличных дидактических задач на любом этапе обучения и при работе с любым контингентом детей. Причём, чем богаче запас методических приёмов, тем будет шире диапазон применения метода. В то же самое время методический приём будет использоваться только в частных случаях, а значит, и применяться гораздо реже.

Неоправданное частое использование методического приёма может придать ему внешние черты метода. Например, очень часто так происходит с чрезмерным увлечении свистком для управления учениками. А бывает наоборот, неопытный учитель может сделать так, чтобы метод приобрёл внешние черты приёма. Так может быть, если не уметь создавать системы подводящих упражнений. Это может привести к тому, что метод разучивания по частям будет применяться лишь в частных случаях педагогической практики.

Методических приёмов так много, что они не могут поддаваться какому-либо строгому перечислению. Бывает, одни из них отмирают, видоизменяются, а бывает творчеством учителя создаются новые. Иногда различия в уровне преподавания объясняются именно разными объёмами методических приёмов, которыми владеют преподаватели.

Обучение - процесс двусторонний: учитель учит, ученики учатся. Поэтому применяемый преподавателем метод обучения (следовательно и его методические приёмы) – это не только способ преподавания, но и способ учения ребёнка ( ученик слушает, наблюдает и выполняет упражнения). Ведущая роль преподавателя и ученика всегда взаимосвязаны. Но обычно эта связь всегда не так проста, как может показаться на первый взгляд. По внешним признакам действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, преподаватель показывает упражнение, а ученик пытается его выполнить. Но есть ещё один мотив в действиях ученика , которая скрыта от взгляда наблюдателя, - это процесс усваивания получаемой учеником информации, степени активности, мотива, побуждающего к учению, и пр. Все эти психические процессы чрезвычайно сложно анализировать, т.к. одно и тоже наблюдаемое действие ученика может иметь разную качественную основу. Например, два ученика воспроизводят действие показанное преподавателем примерно одинаково. Только один из них ориентируется только на внешний образ, а другой опирается на сравнительный анализ знаний и двигательного опыта, которые у него имеются. Следовательно, всегда существует некая вариативность усваивания учебного материала, если использовать один и тот же метод.

2. Общие требования к методике обучения двигательным действиям

Идея применения любого методического приема в каждом конкретном случае должно обеспечиваться соблюдением ряда требований.

Научная обоснованность метода, которая обеспечивает оздоровительные, образовательные и воспитательные эффекты от занятий физическими упражнениями.

Соответствие поставленной задачи обучения.

Отсутствие конкретизированных задач урока может не позволить правильно подобрать и методы обучения. Если, например, поставим задачу обучить прыжку в длину с разбега, способом согнув ноги, то определить методы окажется невозможно, т.к. при такой общей формулировке можно будет равнозначно использовать как метод разучивания в целом, так и метода разучивания по частям. Ставя более конкретную задачу, например, обучение разбега прыжка в длину, может возникнуть необходимость использования метода разучивания по частям.

Обеспечение воспитывающего характера обучения.

Все выбранные методы должны обеспечивать не только эффективность обучения, но так же воспитание познавательной активности ученика. Из-за этого недопустимо использовать методы, которые могут сковывать инициативу ребенка, требующие лишь механического воспроизведения движений.

Соответствие принципам обучения.

Метод обучения должен опираться на реализацию всей системы принципов. Недопустимы односторонние истолкования методов с отдельно взятыми принципами. Например, было бы неверно считать, что если преподаватель использует метод показа, то он полностью реализует принцип наглядности. Как известно, это принцип реализуемый через систему методов.

Соответствие специфике учебного материала.

Методы обучения идентичны для всех видов физических упражнений. Вместе с тем они в соответствии со своими характеристиками и сложностями требуют специфических сложностей обучения. Например, при обучении некоторым общеразвивающим упражнением ограничиваются методами слова, при обучении, н-р,при обучении легкоатлетическим нужно использовать и метод показа; при освоении простых упражнений используют метод разучивания в целом, а при освоении сложных нельзя обойтись без подводящих упражнений.

Соответствие индивидуальной и групповой подготовленности учеников.

Если учитывать возрастные закономерности восприятия учебного материала, для дошкольников будет более приемлемым метод разучивания в целом, но с последовательным акцентированием их внимания на отдельные элементы. Если ученик физически слабо подготовлен, то ему придется чаще предлагать метод разучивания по частям. Если же у учеников есть хорошая общеобразовательная подготовка, то можно будет использовать для реализации меж предметных связей не только объяснения, но и беседу.

Соответствие индивидуальным особенностям и возможностям учителя.

Само собой разумеется, что каждому педагогу нужно обладать всеми методами обучения в максимально полном объеме. Тем не менее, есть ряд причин почему одни учителя лучше владеют одними методами, а другие – другими. И нельзя не учитывать этих особенностей. Если в конкретных случаях от двух методов ожидают примерно одинаковый результат, то логичнее использовать тот метод, которым преподаватель владеет лучше. Кроме того неизбежное возрастное снижение физических возможностей учителя приводит к изменению его педагогических умений (а следовательно и применяемые им методы), которые позволяют сохранить качество преподавания при меньшей личной двигательной активности на уроке.

Соответствие условиям занятий.

Располагая, не стандартным оборудованием есть возможность достичь оптимальной моторной плотности урока и при методе разучивания в целом. Если же в зале, предположим, имеется всего два каната, то при обучении лазанию целесообразно применить подводящие упражнения, которые позволят фронтальным способом изучить элементы лазания. Учителю нужно продумать применение методов слова от акустических свойств зала, размеров площадки.

Разнообразие методов.

Ни один из методов не может быть признан единственным или основным. Универсализация любого метода порождает недоверие к нему. Из-за этого (центр тяжести) с отдельных методов должен приноситься на их систему. При разнообразии методов достигается наибольший успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов по определению. Каждый метод может быть хорош по-своему. Сделать же их плохими могут неправильные учителя. То что может эффективно действовать в одной педагогической ситуации окажется совершенно бесполезным, даже вредным в другой. Из-за этого в педагогическом процессе нужно использовать системы методов обучения. В этих системах должны на максимум применяться сильные стороны методов и нейтрализоваться слабые. Это положение находит подтверждение в практике деятельности учителя, когда показ сочетается с объяснением, а объяснение включает описание, указания и т.д. Однако же методов пригодных для всех учеников и для всех условий работы не бывает. Возведение какого либо в «универсальный» может ограничивать творческую инициативу учителя, может не позволять использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П.Ф.Лесгафтом: «Можно сказать: «Метод-это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий педагог сам вносит в свое дело».

Эффективность использования метода оценивается прежде всего прочностью, с которой ученики овладели учебным материалом при учебном содействии оздоровления и воспитания.

3. Классификация методов обучения двигательным действиям.

Классификации методов обучения позволяют учителю оценить сходство и различия способов преподавания учебного материала и усвоение его учениками, что необходимо знать при выборе методов для решения конкретной дидактической задачи.

В соответствии с различными признаками методов существует несколько их классификаций. Непротиворечив друг другу они раскрывают процесс обучения с разных сторон. Можно различать, во-первых, способы которые отражают характер познавательной активности ребенка в виде простых воспроизведений услышанного и увиденного или творческого; во-вторых, способы при которых передача учителем своих знаний и умений осуществляется с помощью слова, показа и демонстрации; в-третьих, способы, при которых ученики получают знания и умения путем прослушивания, наблюдения и выполнения движений.

Из трех перечисленных классификаций наибольшее распространение в теории и практике физического воспитания получила последняя. Объясняться это будет тем, что она достаточно полно отражает специфику учебного материала, который требует от ученика не только знаний, но и прежде всего практического овладения системы двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает: 1)каждый из методов обучения обладает возможностями для того, чтобы у учеников развилась познавательная активность. 2) источником этой информации является учитель.

По способу получения учениками знаний и умений все методы обучения делятся на три группы: практические методы, методы использования слова, методы наглядного восприятия. Наличие трех групп метода обеспечивает ознакомление ученика с изучаемым действием с помощью различных анализаторных систем организма: ребенок может слушать, наблюдать, ощущать сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении двигательным действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы лишь создают предпосылки, их же реализация осуществляется при непосредственном исполнении движений теми или иными способами.

Каждая группа методов представляется некоторыми разновидностями, правда иногда неравноценными по их чистоте использования в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяется, к сожалению, значительно реже.

4. Практические методы

Данные методы основаны на активной двигательной деятельности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнений физических упражнений, эти методы могут разделяться на две группы: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по частям, в целом, принудительно облегчающее) и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Различия эти относительны. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламентации. При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изучаться, например, методом разучивания по частям и соревновательным методом. Тем не менее, это не дает оснований для их отождествления.

Методы строго регламентированного упражнения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваивать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы дополняют друг друга и применяются сообразно многим условиям, которые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персональной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию учебных средств (инвентаря, снарядов) и др.

Метод разучивания по частям предусматривает первоначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможности и необходимости расчленения двигательного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное действие не представляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных элементов, между которыми устанавливаются определенные соотношения. Однако часть хотя и подавляется целым, но участвует в этом целом. Поэтому понять целое действие можно только через познание составляющих его движений и закономерностей становления действия.

Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладение целостным действием. Завершением явится освоение Действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения. В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все-главное. Все в той или иной мере несет в себе залог общего успеха.

Подводящие упражнения используются для облегчения усвоения целостного двигательного акта через предварительное решение серии частных образовательных задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют накоплению в центральной нервной системе таких следовых эффектов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основным упражнением могут облегчить его освоение.

Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения наиболее ответственных элементов. Характер расчленения действия, количество подводящих упражнений, их очередность и длительность применения - все это должно определяться учителем применительно к конкретным задачам обучения, учитывающим подготовленность учеников и сложность разучиваемого действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впоследствии напоминать назначение каждого упражнения и периодически проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих упражнений можно было бы использовать в домашних условиях.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям: 1. Облегчается процесс усвоения действия. К цели ученик подходит путем постепенного накопления запаса частных двигательных умений, из которых и формируется нужное действие. Подобное обучение позволяет концентрировать внимание на каждой детали, осознавать ее роль в целом двигательном акте, что ведет к более тщательному освоению элементов и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и повышается общая культура движений. 2. Разучивание по частям делает процесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следовательно, и мотивированным, ибо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богатства подводящих упражнений уроки становятся более разнообразными, а сам процесс обучения более интересным. 4. Большой запас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опыта детей. 5. Применение метода разучивания по частям содействует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навыков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно-сложных действий и при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески подходить к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внешней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изучение действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Метод принудительно-облегчающего разучивания основан на теоретической концепции «искусственной управляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать вариантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих возможность воспроизведения изучаемого упражнения (или его элемента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет обучаемому выполнять упражнение с теми характеристиками параметров, которые присущи данному двигательному действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод исключает необходимость переделки двигательного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физической подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной координации и ритмически скоростной основы двигательного действия.

Заключение

Перед тем как обучить какому-либо действию, очень важно, естественно, установить, насколько готов обучаемый к освоению этого действия, и если он будет не готов, провести предварительную подготовку. Уровень готовности к упражнению выявляется с помощью контрольных ( тестовых) упражнений и сведений о прошлом двигательном опыте ученика, а обеспечивается средством подготовительных , частично подводящих, упражнений. Готовность характеризуется в основном тремя компонентами : 1 . Степень развития физических качеств ( собственно физическая готовность ) 2. Двигательный опыт. 3. Психические факторы ( психическая готовность)

Очень редко удается с первого раза выполнить новое двигательное действие, чаще всего такое может произойти лишь в том случае, если оно имеет сравнительно простую структуру. При более сложных структурах, скорость образования двигательного умения напрямую зависит от двигательного опыта обучающегося. Чем шире и разнообразнее опыт ученика, тем больше вероятность успешного освоения нового действия на основе переноса ранее приобретённых умений и навыков. Этим определяется роль упражнений, направленных на расширение фонда двигательных умений и навыков в процессе обеспечения готовности к обучению сложным двигательным действиям. Часто в состав подготовительных упражнений бывает, имеет смысл включать задания , связанные с тонким дифференцированием отдельных параметров движений, н-р задания по различению величины амплитуды движения в гимнастических упражнениях или других пространственных характеристик, временных интервалов и т.д. Вполне очевидно, что решающую роль в обеспечении готовности к обучению двигательным действиям, требующим высокой степени проявления физических качеств, будет играть воспитание этих качеств с помощью обще-подготовительных и избирательно-направленных упражнений. При обучении же действиям, связанным с повышенным риском получить травму, чувством страха или другими отрицательными эмоциями, особенно важно предварительно сформировать позитивную психическую установку, создать достаточно сильный стимул к преодолению психических трудностей и выработать необходимую уверенность (в частности, с помощью упражнений, выполняемых в облегченных условиях).

Проблема подготовки к обучению сложным двигательным действиям решается в целом на основе умелой реализации принципов доступности и индивидуализации, систематичности и постепенного повышения требований. Новые перспективы в оптимальном решении этой проблемы открываются в связи с внедрением в теорию и практику физического воспитания современных подходов к программированию учебного материала. Например, в гимнастике разработаны программы обучения технике движений на снарядах с учетом структурной общности двигательных действий и рациональной последовательности в освоении их основных и вспомогательных компонентов (подъемов и оборотов на снарядах, предварительных махов, сгибаний-разгибаний и т. д.); последовательное выполнение учебно-подготовительных заданий, составленных в соответствии с такими программами, позволяет обеспечить рациональную преемственность в процессе обучения. 

Список использованных источников

Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 107с.

Боген М. М. Обучение двигательным действиям. - М.: Физкультура и спорт, 1985 - 75с.

Введение в теорию физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. - Физкультура и спорт, 1983. - 65 с.

Гандельсман А. Б., Смирнов К. М. Физиологические основы методики спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 1970.

Донской Д. Д. Законы движения в спорте.- М.: Физкультура и спорт, 1968.

Мейксон Г. Б., Шаулин В. Н., Шаулина Е. Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. - М.: Просвещение, 1986. - 79 с.

Настольная книга учителя физической культуры / Под ред. Проф. Л. Б. Кофмана - М.: Физкультура и спорт, 1998. - 127с.

Очерки по теории физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 156 с.

Совершенствование технического мастерства. / Под ред. В. М. Дьячкова.- М.: Физкультура и спорт, 1972.

Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию: Пособие для учителей / Сост. В. П. Богословский. - М.: Просвещение, 1984. - 117 с.

Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.- М.: Физкультура и спорт, 1976. 1-й том.

Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.- М.: Физкультура и спорт, 1976. 2-й том.

Теория и методика физической культуры: учебник для института физической культуры в двух томах. / Под ред. Б.А. Ашмарина. - М.: Просвещение, 1990.

Физическое воспитание: Учебник / Под ред. В. А. Говрилова, В. А. Маслякова, А. В. Коробкова и др. - М.: Высшая школа, 1983. - 124 с.

Спасибо за внимание!