Обучение произношению. Специфика работы на разных этапах: цели, содержание и приемы формирования и совершенствования произносительных навыков

Содержание:

Введение

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искажена или вообще не понята, если говорящий  нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Высказыванию в письменной форме обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Выработка системы и типологии упражнений, а также установле­ние принципов и критериев, на которых могли бы строиться различные системы упражнений, являются важными проблемами ме­тодики преподавания иностранных языков. За последние годы ос­новательно разработаны как частные системы упражнений, пред­назначенные для усвоения какого-либо вида речевой деятель­ности (например, говорения), так и система коммуникативных упраж­нений и упражнений для обучения языку в целом.

Однако системе упражнений для обучения произношению, для выработки слуховых и произносительных навыков еще не оказа­но должного внимания, хотя уже имеется целый ряд сборников упражнений для произношения.

Произносительная сторона иноязычной речевой деятельности. Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению.

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение ин­тонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообще­ния, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анали­затором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те зву­ки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жеста­ми, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, суще­ствуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зри­тельным анализатором. Все они сопровождают­ся, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте­нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основ­ная сложность в обучении произношению заключается в межъ­языковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают устойчивыми на­выками слышания и произнесения звуков родного языка, они вла­деют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка пе­реносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка упо­добляются звукам родного. Учитель должен прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляцион­ной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем фор­мам общения, в которых в той или иной форме используется про­изношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произ­вольна и зависит от учебников, в которых в определенной по­следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учеб­ников, введение фонетического материала происходит при стро­гом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явле­ний, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в род­ном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Ра­бота над произносительной стороной речи осуществляется в тес­ной связи с работой над другими аспектами языка — лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельно­сти учащихся.

Основные требования к обучению произношения

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивает­ся в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению явля­ется определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопостави­тельного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Что касается трудностей слухоартикуляционной базы, то мне­ния исследователей по данному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы, более трудными — фонемы, имеющие сходство и разли­чие, а самыми трудными — фонемы, не имеющие аналогов.

Иной точки зрения придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет ана­логичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с ка­кими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные зву­ки» [35,13].

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы пре­ломляются учащимися в аспекте русского фонологического созна­ния, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л. В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается воз­можность межъязыковой интерференции.

Кроме того, при определении трудности звука следует учиты­вать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся. Имеются и такие звуки, которые относятся к легким в изолированном вос­произведении, но становятся трудными в иных позициях.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на начальном этапе.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне­тические свойства речи, что является обязательным условием вла­дения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность восприни­мать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

Экспериментальное исследование О. В. Легостаевой, проведен­ное на материале английского языка, свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1)  фонема как смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противо­поставлениях или в словах, так как в последнем случае правиль­ное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным. В осозна­нии смысла большую роль играет, с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации — говорящий и слу­шающий;

2)  фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.

Особенность фонематического восприятия речи состоит, сле­довательно, в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать такую способность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и идентификации. Успешность обучения произношению во многом зависит от учителя, его профессиональной и языковой подготовки.

Чтобы правильно сформировать слухоартикуляционную базу и совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, учитель должен:

1)  иметь правильное аутентичное произношение;

2)  владеть теоретическими знаниями в области фонетики ино­странного и родного языков, в частности знать различия в артику­ляционных базах контактирующих языков, с тем чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;

3)  уметь слушать и слышать;

4)  владеть «отрицательным фонетическим материалом» (термин Л. В. Щербы), т.е. понимать причину наиболее типичных ошибок учащихся, прогнозировать их и устранять;

5)  владеть методикой обучения произношению, т. е.:

·   правильно объяснять и закреплять звуки;

·   владеть транскрипцией;

·   уметь использовать мимику и жесты;

·   составлять «фонетический паспорт» слов и фонетическую раз­метку текста;

·   правильно декламировать стихи и выразительно читать вслух;

·   анализировать упражнения учебника и составлять дополнитель­ные с учетом языковой подготовки учащихся и характера ошибок в их произношении;

·   менять приемы обучения произношению в зависимости от слож­ности фонетического материала и задач конкретного урока;

·   уметь управлять учебной деятельностью учащихся в классе.

В области произношения в английском языке учащиеся должны придерживаться:

· соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допус­кая их смягчения, оглушения);

·   расстановки правильного ударения в словах;

·   расстановки логических ударений во фразе;

·   правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз раз­ной структуры для передачи различных коммуникативных намере­ний (утверждение, вопрос, просьба и др.);

·   вычленения смысловых отрезков в речевом потоке и соблюде­ния правильного членения на фразы;

·   соблюдения ритмико-мелодической организации речи и паузации.

Кроме того, учащиеся должны владеть умением читать знаки транскрипции и соотносить их с определенными буквами и букво­сочетаниями.

Обучение произношению звуков и звукосочетаний

Анализ отечественной и зарубежной методической лите­ратуры показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:

1) имитативный;

2) аналитико-имитативный.

Сторонники имитативного пути считают, что главной причи­ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые зву­ки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нуж­но формировать новые слухоартикуляционные навыки, что дости­гается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше, фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации.

Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, за­ключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащим­ся, очень невелико.

Кроме того, многие психологи считают, что произношение в ос­нове своей — процесс подражательный.

Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Второй путь — аналитико-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными ис­следованиями, проведенными на начальном этапе обучения.

Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам .

По мнению Бернштейна С. И., слуховые представле­ния в сознании учащихся должны вступить в тесную ассоциацию с представлениями моторных средств, которые вызывают соответствующие слуховые впечатления. Потому можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана­лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна­чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче­тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо­нетического явления и языковой подготовки учащихся.

Задача артикуляторного обучения состоит: 1) в том, чтобы научить учащихся сознавать произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы, синтезировать эти элементы в новые, непривычные сочетания и 2) в том, чтобы подвергать произно­сительный аппарат тренировке, которая позволит ему осуществлять усвоенные артикуляции автоматически. Этой цели учащийся может добиться только путем систематического наблюдения над привычными для него произносительными работами, которые он автоматически применяет в родном языке. Иначе говоря, артикуляции иностранного языка должны изучаться в постоянном соотнесении с произносительными навыками родной речи.

Произносительная деятельность настолько для нас привычна, что мысль о необходимости изучать ее при помощи довольно сложной системы наблюдений и упражнений усваивается с трудом. Особенно трудно бывает учащимся поверить, что правильное произношение достигается путем изучения и усвоения произносительных движений: ведь социальная функция языка осуществляется непосредственно при помощи организованных в значимые слова звуков речи, воздействующих на слух, а связь звукового выражения значений с артикуляциями - связь опосредованная и для непосвященного далеко не очевидная. Он склонен ошибочно думать, что произнесение звуков речи является чисто биологической, самопроизвольной функцией организма - в той же мере, как пищеварение - и что, следовательно, особенно существенных различий между произношением различных языков быть не может. Неудивительно, что иногда приходится у учащихся наблюдать чувство неловкости при упражнениях в иноязычном произношении: им кажется, что их заставляют коверкать «естественное» произношение.

Разлагая произношение на его составные части - на произносительные работы и их слуховые эффекты, - описанный Бернштейном артикуляционно-акустический метод вводит в сознание учащихся обе стороны произношения в их взаимной связи. Он учит их сознательно вызывать определенные акустические эффек­ты при помощи соответствующих произносительных работ. Этот прием фонетического анализа и последующего синтеза вызывает возражения со стороны некоторых методистов. Они высказывают опасения, что изучение отдельных звуков представляет собой «возврат к старому синтетико-конструктивному методу». Это возражение следует признать неосновательным. Как бы ни были правы представители «прямого метода» и другие методисты, утверждающие, что обучение иностранным языкам должно исходить из целых фраз, а не из отдельных слов, - обучения произношению это не касается. «Конструктивная работа», против которой с полным основанием возражают эти методисты, состоит в «конструировании», «синтезирова­нии» языковых воплощений целых мыслей - фраз - из отдельных слов. Такой метод действительно не может привести к выработке навыков свободной речи. Но произношение - это чисто механическая сторона языка. Те звуки и звукосочетания, и даже те слова, которые учащиеся «синтезируют» из них в курсе произношения - это в данном аспекте еще не настоящие слова, а только необходимый звуковой материал для них. К той вредной конструктивной работе, которая оперирует смысловыми единицами, это «конструирование» не имеет никакого отношения и именно поэтому, что здесь идет речь о механи­ческой сноровке, а не об операциях над значениями. Постепенно применение этих технических прие­мов автоматизируется, дробные моторные импульсы заменяются более общими.

Описывая метод обучения произноше­нию, Бернштейн подчеркивает, что он слагается из двух последователь­ных моментов: сперва надо научить учащихся анализировать свое произношение в родном языке и синтезировать из полученных элемен­тов иноязычные звуки, а затем достигнуть автоматизации их произно­шения в чужом языке. Подобный метод описывает в своей статье методист Ж. Б. Веренинова.[6] По её словам, для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо прежде всего усвоить артикуляционный уклад, характер­ный для носителей этого языка. Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений.

Как известно, характерными особенно­стями артикуляционного уклада английско­го языка являются: 1) плоский уклад губ (т. е. плотное примыкание губ к зубам), некоторая растянутость губ; 2) оттянутость кончика языка от зубов, при этом кончик языка находится против альвеол, не касаясь их; 3) плоское и низкое положение средней и (особенно) задней частей языка.

Между тем в русском артикуляцион­ном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты к зубам («отходят» от зубов), кончик языка упирается в зубы, а передняя и средняя части языка поднимаются к твердому нёбу. Поднятие передней и средней частей языка к твердому нёбу способствует созданию благоприятных условий для произнесения смягченных согласных (не случайно, что мягкие согласные считаются более харак­терными для русского языка, чем твер­дые).

Нетрудно сделать вывод, что привычка к родному артикуляционному укладу ме­шает обучающемуся овладеть иноязычным артикуляционным укладом: ведь новое ис­ходное положение органов речи кажется ему неудобным и неестественным. И здесь велика роль учителя, который с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащегося привычным, и он мог бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой.

С точки зрения Верениновой, к таким упраж­нениям можно отнести чтение русских слов, фраз (например, пословиц и пого­ворок), стихотворений с английским арти­куляционным укладом (т. е. прежде всего без смягчения согласных и выпячивания губ при произнесении гласного [у] и удар­ного гласного [о]). После формулировки задания учителем и прослушивания образца учащиеся могут прочитать с указанной выше установкой такие, например, слова, фразы, стихотворения (полужирным шрифтом выделяют соглас­ные, которые следует произносить твердо, а кур­сивом - гласные, произносимые без выпячивания губ):

Тень, сезон, пить, семь, десять, бульдог, купить, диковина, уголь, комик, букетик, племя.

Чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским «акцентом» особенно эффективно во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать такие моменты, как отсутствие выпячива­ния губ при произнесении гласных [о], [у] (зрительный контроль), а также отсут­ствие смягчения согласных в английском языке  (слуховой контроль).

Зрительный контроль с помощью зеркала или двух зеркал, при всей ограниченности обозреваемого участка, даёт возможность непосредственно управлять работой губ, нижней челюсти и, частично, языка. Рассматривая в качестве исходного момента при введении нового звука его артикуляцию, необходимо заранее установить правильность положения или перемещения речевых органов.

Что касается слухового контроля, то едва заметные различия и непривычные оттенки многих звуков английского языка на первых порах остаются неуловимыми для большинства студентов. Потому весь начальный период постановки произношения должен предусматривать непрерывную тренировку слуха студентов, с тем, чтобы в кратчайший срок сделать акустическое распознавание основным средством контроля.

Ориентация на английский артикуляцион­ный уклад — совершенно необходимое условие для правильного произнесения английских звуков. Разумеет­ся, у разных людей представления о том или ином звуке могут быть разными и обучающийся может чисто эмоционально не принять тот «образ» звука, который ему рисует учитель. Этот момент, однако, не должен смущать преподавателя. В таких случаях (заметим: как показывает опыт, они бывают крайне редко) следует по­фантазировать вместе с этим учащимся и принять тот «образ» звука, который кажется ему ближе.

Так, при артикуляции английских гласных этот уклад способ­ствует образованию характерной резонантной полости, «на фоне» которой произ­носится каждый гласный звук.

При описании и произнесении гласного ему дается как можно больше эмоциональ­ных оценок, словно он является пред­метом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравни­тельного плана. Вот как, например, большинство обучающихся охарактеризовали английский глас­ный звук [ /\ ]: «сдержанный», «собранный», «подтянутый», «чеканный»; звук цвета хаки; звук - «оловянный солдатик». Сравнивая со схожим по звучанию русским гласным звуком [а], они убеждались в отличии их эмоциональных характеристик и, следова­тельно, в отличии тембральной окраски. Сравнение и тренировка произношения проводились в таких, например, парах английских и русских слов, как much — матч, bus — бас, hurry — карий.

Для английского вокализма характерно наличие большого количества дифтонгов, в то время как в русском языке, как известно, дифтонгов нет. Поэтому уча­щиеся, для которых родным языком является русский, не сразу улавливают, что любой английский дифтонг характери­зуется сильным и более длительным про­изнесением его первой части — ядра — и слабым и быстрым произнесением его второй части — скольжения. Для устранения этой ошибки реко­мендуется, как и при отработке тембра английских гласных, сравнивать произно­шение английских дифтонгов [ai], [ei] с произноше­нием сочетаний звуков [а]+[й], [э]+[й] в таких, например, парах английских и русских слов, как my — май, safe — сейф. При этом преподаватель и учащиеся следят за тем, чтобы при произнесении второго элемента указанных дифтонгов язык не поднимался так высоко, как это необходимо для про­изнесения русского [й]; акцентируется также внимание на том, что второй элемент английского дифтонга должен быть намного короче русского [й].

Следующая особенность английского во­кализма — наличие в его системе долгих и кратких гласных. Поскольку в русском языке, как известно, не существует деления гласных на долгие и краткие, учащиеся нередко игнорируют долготу английских долгих гласных. Работая над парами слов, преподаватель обра­щает внимание учащихся, как на качест­венные различия гласных, так и на количественные, т. е. долготные. Весьма эф­фективным приемом является перевод на русский язык неверно произнесенного сло­ва — «Вы сказали: «Теплоход прибыл в кружку  (pot), а не в порт  (port)».

Также при произнесении английских огубленных гласных губы округлены в большей или меньшей степени и плотно прижаты к зубам, в то время как при произнесении русских огубленных гласных губы не только округлены, но и заметно выпячены вперед. Эта особенность произнесения огубленных гласных в сравниваемых языках легко контролируется зрительно. Тем не менее, и здесь рекомендуется тренировать произнесение английских и русских огубленных гласных в схожих по звучанию парах слов: cot — кот, soup — суп, put — пуд и т. д.

Не менее важно также показывать раз­личия в произношении английских и русских согласных звуков. Прежде всего, необходи­мо обратить внимание на следующий аспект. Согласные (в отличие от гласных) имеют четкое, вполне фиксированное, хоро­шо осязаемое и легко контролируемое место образования преграды для потока воздуха из легких. Между тем, как показывает опыт, при произнесении ан­глийских согласных наибольшую трудность для обучающихся представляет именно пра­вильное нахождение места образования преграды (ибо в русском языке это место образования преграды часто является иным). Вот почему этому аспекту следует уделять особое внимание при тренировке английских согласных звуков. Эта особен­ность произнесения английских согласных наглядно демонстрируется в таких, напри­мер, парах английских и русских слов, как text — текст, disk — диск, sunny — сани, less — лес, sell — сел, zone — зона [6].

Говоря о требованиях к обучению произношению нельзя не отметить важности умения корректировки произношения учащихся. Исправление ошибок учащихся — неотъемле­мая часть учебного процесса. Эффективность этого вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррек­ции посредством анализа ошибки. Этот методи­ческий прием успешно используется при форми­ровании навыков в разных видах речевой дея­тельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.

Если звук произнесен неправильно, учитель под­сказывает корректируемый звук, произнося две-три простые звуковые последовательности, в кото­рых содержится корректируемый звук, и пред­лагает подставить звук из последовательности в слово.

Для оценки эффективности такого способа был проведен эксперимент. Учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносительные ошибки исправлялись традиционно, путем имитации; во время второго чтения — по описанному способу. Списки предъявлялись с перерывом во времени, примерно в один-полтора месяца, и не совпадали по соста­ву включенных слов. Сравнение результатов ис­правления ошибок показало, что предлагаемый способ коррекции позволяет уменьшить количест­во повторных ошибок почти в 2 раза. Так, если в условиях коррекции по методу имитации количество повторных ошибок достигает 90 %, то в условиях коррекции по описанному способу анализа эта  величина   не  превышает 48 %.

Эффективность предлагаемого способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему пред­лагается совершить одну логически простую опе­рацию подстановки звуков.

Фонетический минимум

В фонетическом минимуме пассивная и активная части более ограниченно связаны между собой, так как принадлежат одному виду речевой деятельности – устной речи как в плане говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания чужой речи (слуховые навыки). Поскольку оба эти плана находятся во взаимодействии, следует одновременно овладевать и активным и пассивным минимумом, в противном случае коммуникация нарушится.

Активный фонетический минимум отличается от пассивного следующим: в активном допускается аппроксимация, в пассивном – её нет. Содержание активного фонетического минимума должны составлять в основном фонемы; в пассивный фонетический минимум следует включать наряду с фонемами варианты фонем изучаемого языка. Различие определяется также и тем, что фонетический материал активного минимума усваивается путём концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный минимум – на основе непроизвольного внимания. Поэтому учащиеся, обладающие хорошим речевым слухом, слушая учителя, могут полнее усвоить фонетический материал, чем остальные.

Основными принципами отбора фонетического материала являются:

1. принцип соответствия потребностям общения;

2. стилистический принцип;

3. принцип нормативности.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Л. В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти­кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра­вила графики и грамматики» [34, 22].

Полный стиль — это несколько замедленное, тщательное произ­ношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, — явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

В средней общеобразовательной школе объектом обучения яв­ляется полный стиль произношения. Однако в школах с расши­ренной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и теле­фильмов.

Обмен школьниками, который многие годы практикуется в на­шей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике позна­ют образцы разговорного стиля произношения.

Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фо­нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо­нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.

Кроме того, фонозапись позволяет:

• предоставить аутентичные образцы звучания;

• градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль­ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;

•  осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу школьников.

Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо­щью создается живая естественная ситуация, в которой иноязычная речь используется как средство общения при полном сохране­нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка.

Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок: рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по­мощью логического и эмфатического ударения.

Наиболее типичной формой общения для персонажей кино­фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона­ции. Интонационные признаки — мелодия, ударение, ритмика — воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных информативных признаков.

Обучение интонации

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспек­там слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, ког­да они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говоряще­го. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с по­мощью логической функции интонации, которая выражается обыч­но семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реа­лизуется в повествовательном законченном предложении и его раз­новидностях.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений.

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации не­посредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными сло­вами, говорящий формирует свое высказывание, только исходя из определенной ситуации. Н. И. Жинкин отмечает, что «оценка ситу­ации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восста­новлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» [12, 202].

В английском языке существует два основных типа интонации.

Первый тип интонации (tune I) характеризуется падением голо­са к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных предложений (My book is on the table.), в вопросительных предложениях, начинающихся с вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me your book! Stop talking!) и др.

Второй тип интонации (tune II) также характеризуется падени­ем голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложе­ния наблюдается его повышение. Этот тип интонации использует­ся в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогатель­ных глаголов или в предложениях, выражающих просьбу:

Do you live in Moscow?

Give me an apple, please!

Из краткого психологического анализа интонации можно сде­лать следующие выводы, важные для начального этапа. Учитель должен:

1)  предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

2)  произносить упражнения в несколько замедленном темпе;

3) включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма и др.);

4)  допускать двукратное предъявление учебного материала;

5)  проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках.

В результате выполнения комплекса упражнений подготовитель­ного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:

·   различать физические свойства и воспринимаемые качества

интонации;

·   соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;

·   различать коммуникативные типы предложений;

·   дифференцировать интонационные особенности иностранно­го языка;

·   соотносить интонацию с контекстом и ситуацией;

·   владеть интонационным слухом;

·   пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.

Методические проблемы обучения произношению. Принципы составления системы упражнений для обучения произношению.

Под системой упражнений в методической ли­тературе понимают организацию взаимосвязанных действий, рас­положенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи.

Следует иметь в виду, что работа по отбору материала для составления фоноупражнений является исклю­чительно важной. Как указывается в методической и лингвисти­ческой литературе, при отборе фонетического материала необ­ходимо исходить из результатов всестороннего сопоставитель­ного анализа звуковых систем обучаемого иностранного и род­ного языков как лингвистической основы. Естественно, что названный анализ дол­жен включать как исследование фонологических систем, так и ряд других характеристик: артикуляционных, акустических и перцептивных. Результатом таких сопоставлений и являются возможности прогнозирования и устранения интерференции, а так­же определяется характер ошибок (типичные, фонетические, фо­нологические).

Прогнозирование явлений интерференции в об­ласти фонетики имеет большое значение, так как слуховые и произносительные навыки родного языка учащегося считаются более прочными, чем, например, лексические и грамматические ав­томатизмы родного языка. Кро­ме того, фонетические и фонологические ошибки осознаются бо­лее трудно.

В первую очередь необходимо принимать во внимание ос­новные принципы обучения, среди которых самым существенным считается принцип сознательности. Необходимо опираться на сознательное восприятие и воспроизведение, добиваться при помощи многочисленных упражнений развития навыков осознанного слушания и воспроизведения.

Принцип научности требует научно-обоснованного подхода, как к материалу, так и к методам обучения произношению.

Следует также учитывать принцип последовательности усвоения. Усвоение каждого нового фонетического явления происходит на основе ранее изученных, подготавливая базу для последующих.

Важен также принцип связи содержания с языковой формой. Нельзя проводить диетические упражнения на базе бессмысленных слогов, фраз или предложении.

Принцип наглядности при обу­чении произношению включает не только широкое использование звукозаписей, но и последовательное ознакомление учащихся с иллюстрациями, таблицами и графиками, показывающими различия между звуками изучаемого и родного языков, а также звуками изучаемого и родного языков.

Учащийся должен ясно понимать, что то, на чем он сосредоточивается - незнакомый, иноязычный звук, может иметь или не иметь параллели в родном ему языке, но ни в коем случае не может быть сходным со звуком родной системы. Иноязыч­ный звук, имея свои признаки и характеристику, имеет и свое определенное место в звуковой системе данного языка и под­чиняется звуковым правилам этого языка. Для того чтобы про­изнести его, нужно в первую очередь научиться слушать этот звук, также как и выучить целый ряд артикуляционных движений. Предполагается, что одной из главных причин ошибок является родная звуковая система, вызывающая недодифференцирование признаков. Отсюда вытекает и первый принцип формирования слу­ховых и произносительных навыков и составления фоноупражне­ний - принцип дифференцирования.

Тренировочные упражнения для снятия трудностей дифференцирования рекомендуется составлять на таком иноязычном материале, в котором изучаемый звук яв­ляется в сильной позиции, т. е. нужно выбирать такие слова, в которых данный звук находился бы под меньшим влиянием ок­ружающих его звуков (например, глухие смычные). Желательно про­демонстрировать и изолированные звуки, которые, как и выб­ранные слова, были бы записаны на магнитофонную ленту.

После того, как учащийся осознал иноязычные звуки, он, од­нако, не может ещё воспроизводить их корректно. Чтобы помочь учащемуся добиться правильного звука, следует продемонстри­ровать различия между звуковыми системами иностранного и род­ного языков, как на магнитофонной ленте, так и на графике. При этом желательно, чтобы записанный материал состоял из мини­мальных пар слов иноязычных и родных, и параллельные звуки находились бы по возможности в похожем фонетическом контекс­те. Такие минимальные пары, образованные по принципу сопоставления, учащийся дол­жен слушать и воспроизводить.

В тренировочных упражнениях рекомен­дуется организовать фонетический материал по принципу фоно­логического чередования, при котором в минимальных парах че­редуются, например, английские исторически долгие и краткие глас­ные:

Pick – peak

Cot – caught

Would – wooed

Если обсуждаемые выше три принципа были направлены на составление фоноупражнений для развития главным образом слу­ховых навыков, то принцип соблюдения имеет большое значе­ние для формирования произносительных навыков. Теперь трени­ровочные упражнения должны способствовать соблюдению различительных признаков иноязычной звуковой системы и освобожде­нию от трудностей интерференции. В фоноупражнениях рекомен­дуется давать фразы и предложения, в которых определенные зву­ки находятся в минимальных парах, например:

Could you see the ship there?

Could you see the sheep there?

а также выражения и словосочетания на данные звуки для сос­тавления рассказа или диалога. Большую помощь могут оказать записанные на магнитофонную пленку краткие рассказы и сти­хотворения, которые учащиеся пересказывают или учат наизусть, соблюдая как правильное произношение звуков, так и коррект­ный ритм и интонацию. Какие именно тренировочные упражнения нужно выбирать для закрепления выученного, в известной мере зависит от уровня владения языком обучаемых.

Обсуждаемые выше тренировочные фоноупражнения образуют первую ступень системы. Они не имеют непосредственной рече­вой направленности, слуховые и произносительные навыки еще далеко не автоматизированы. Становление подлинных автоматиз­мов речи возможно лишь в результате многократного употребле­ния активизируемого материала в коммуникативных упражнениях. Для коммуникативных фоноупражнений характерна однотематическая направленность и многоэлементный тип упраж­нений, что обеспечивает как естественную связь между репли­ками диктора и учащегося, так и безупречное произношение.

Следуя предлагаемым принципам составления тре­нировочных упражнений по обучению произношению, можно до­биться:

1) повышения активности как памяти, так и творческого мышле­ния учащихся при построении речедвигательных навыков  и сознательном отталкивании от родного языка;

2) после прохождения начального или коррективного фонетического курса большая часть рассматриваемых трудностей долж­на быть устранена или, по крайней мере, осознана  учащи­мися .

Система упражнений

Занятие, направленное на формирование и развитие слухо-произносительных навыков,  целесообразно было бы начать с артикуляционной гимнастики. Упражнения, заключающиеся в определённых повторяющихся движениях активными органами речи, помогут учащемуся преодолеть трудности, связанные с непривычным артикуляционным укладом иностранного языка.

Так как для системы упражнений мы взяли работу над произношением звуков [t ,d ,Ө,ð ,f ,v ,w] такими упражнениями могут явиться следующие:

- Широко откройте рот и держите нижнюю че­люсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов.   Губы свободны, не напряжены.

- Максимально отведите углы губ назад, максимально выдвиньте губы вперед. Быстро смените положение губ.

- Сделайте разминку, зажимая губы зубами. Прижмите нижнюю губу ее наружным краем к верхним зубам.

- Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [p, t, k](упражнение на придыхание).

Выполнение данных упражнений подготовит речевой аппарат и облегчит последующее воспроизведение английских звуков.

Каждое из подобных упражнений не займёт более минуты.

Далее, переходя к непосредственному изучению звуков, следует прибегнуть к приёму осознанной имитации на основе объяснения учащимся артикуляции звука. При этом следует воспользоваться объяснением с помощью описания различий в произнесении английских и похожих русских звуков. Таким образом, будет задействован принцип сопоставления артикуляции при формировании слуховых и произносительных навыков.

Описывая разницу в произношении, необходимо прибегнуть к помощи иллюстраций с изображением данной артикуляции.

Будет правильным начать с описания звуков [t, d], чтобы в последующем перейти к более сложным [ð, Ө]. Далее последует описание артикуляции звуков [f, v , w], чтобы предотвратить появление интерференции и подмены иноязычного звука родноязычным.

[t], [d] - переднеязычные апикально-альвеолярные смычные взрывные согласные. При их произнесении кончик языка касается альвеол, образуя полную преграду, средняя и задняя части языка опущены. Струя воздуха со взрывом размыкает эту преграду. Английский глухой согласный [t] сильнее русского [т] и произносится с аспирацией [t^h].

Английский звонкий согласный [d] значительно слабее глухого [t].

В отличие от русского согласного [д] английский [d] в конце слов оглушается частично [16].

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

Оптимальным упражнением такого рода является следующее:

- Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук:

 To go out, to use a duster, to write it down, not to stand in front of desk.

Teacher, statement, mistake, letter, term, store, moment, territory.

Это упражнение потребует около 1 минуты.

- Прослушайте слова и назовите те из них, которые имеют сходный звуковой состав в родном и иностранном языках.

Tom, centre, task, doctor, tip, motor, door, tour, dept, code, test.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Пример упражнения:

- Произнесите вслед за учителем слова, словосочетания, обращая внимание на произношение указанных звуков.

A lot, a driver, a net, a towel, a bed, a travel, a note, a pet, an Institute, a nod, a kid, a dining-room, a stick.

To do my best, to teach students, to travel by train, to spend a lot of time, to stay in bed.

На такое упражнение будет потрачено не более 1 минуты.

При произнесении необходимо каждый раз проверять апикальность и альвеолярность контакта, особенно в конечной позиции. Сопоставление слов с глухими и звонкими конечными согласными должно быть использовано также и для контрастной тренировки количественных изменений гласных звуков: сокращения их перед глухими и удлинения перед звонкими.

Правильное произношение английских звонких и глухих согласных в конце слов является серьезной трудностью. Учащиеся не должны забывать, что в русском произношении такие слова, как молод и молот, звучат тождественно и распознаются в контексте. В английском языке, изобилующем короткими словами, несоблюдение контраста между конечными [d] и [t] приводило бы к множеству недоразумений. В качестве примеров можно привести слова: [ni:d] «нужда» и [ni:t] «опрятный»; [kid] «козленок» и [kit] «вещевой мешок» и другие.

Полезнее проводить подобные упражнения с опорой на раздаточный материал. При этом учащиеся будут привыкать к зрительному образу произносимых слов, а также правильное чтение транскрипции поможет пользоваться в будущем англо-русскими словарями.

Далее, освоившись с произношением звуков  [t] и [d], учащиеся могут перейти к звукам [ð] и [Ө]. При описании артикуляции данных звуков крайне важным являются иллюстрации и пример учителя, так как эти звуки не имеют аналога в русском языке.

[Ө], [ð] – переднеязычные апикально-межзубные щелевые фрикативные согласные. При произнесении этих звуков язык распластан и не напряжён, кончик языка находится между зубами. Струя воздуха проходит между языком и верхними зубами. Зубы обнажены.

Конец языка не должен выступать за верхние зубы более чем на 2-3 мм или слишком плотно прижиматься к зубам.

Звонкий [ð] значительно слабее глухого [Ө] и в конце слов частично оглушается.

Чтобы избежать ошибки типа [с], [з] не следует держать язык в зазубном положении. Кончик языка должен находиться между зубами. Во избежание ошибки типа русских  [ф], [в] следует опускать нижнюю губу.

На объяснение может быть затрачено 2 минуты.

Для развития дифференцированного восприятия опять прибегнем к упомянутому выше упражнению.

- Многократно прослушайте звук во фразе, затем прослушайте изолированный звук:

This is their theme.

This is a text.

Is this a theatre?

      This stick is thicker than that one.

I’d rather go.

I think so.

На это упражнение достаточно затратить 1 минуту.

- Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите один из описанных сейчас звуков:

[p], [l], [t], [Ө], [z], [ ], [ð], [s], [d], [f], [ ], [v], [ð].

1 минуты также будет достаточно для выполнения этого упражнения.

Далее следуют упражнения на воспроизведение.

- Произнесите за преподавателем следующие пары слов и словосочетания, обращая внимание на произношение согласных в начальной позиции, в середине слова и в конечной позиции. Работая над этим упражнением необходимо следить за отсутствием палатализации согласных перед гласной [i], [e] и переходом от межзубной к альвеолярной артикуляции в некоторых словах (например  «this»).

В случае ошибки типа [т], [д] не следует прижимать язык к верхним зубам, необходимо оставлять щель между зубами и языком.

Для самостоятельного зрительного контроля учащимся будет удобно пользоваться зеркалом. Таким образом, они будут с максимальной точностью, а также с большим интересом повторять артикуляцию преподавателя.

Достаточно уделить упражнению 5 минут.

- Прочитайте стихотворение и отработайте произношение звука [ð]:

This is my mother,

This is my father,

This is my sister,

This is my brother,

This is my uncle,

This is my aunt Lily,

This is my cousin,

And this is me.

Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие скороговорки или рифмовки

Затрачивается 3 минуты на упражнение.

Убедившись, что все учащиеся научились различать и произносить заданные звуки, можно перейти к последней группе звуков [f, v , w].

[f], [v] – губно-зубные щелевые фрикативные согласные. Артикуляционно эти согласные практически совпадают с соответствующими русскими согласными [ф], [в]. Глухой английский согласный [f] сильнее соответствующего русского согласного, особенно в конце слов. Звонкий согласный [v] слабее [f]. В конце слов звонкий согласный [v]  частично оглушается.

[w] – губно-губной заднеязычный срединный щелевой сонант. При его произнесении губы сильно округляются и выдвигаются вперёд, образуя круглую щель. Задняя часть языка поднята к мягкому нёбу. Затем мгновенно язык и губы переходят в положение для произнесения следующего гласного.

Время на объяснение артикуляции всех трёх звуков- 4 минуты.

Так как артикуляция звуков [f] и [v] не должна вызывать особых трудностей у учеников, большее внимание правильнее будет уделить звуку [w].

- Прослушайте предложения и скажите, сколько раз в каждом из них встречается данный звук?

We want to go home.

Will you come with Willy?

I will never wear a sweater.

Where are my white woolen socks?

I wish you were somewhere there.

На данное упражнение следует затратить не больше 2 минут.

- Назовите слова, содержащие звук [w].

Подобного звука в русском языке нет. В случае ошибки типа русского [в] необходимо следить за тем, чтобы нижняя губа не касалась верхних зубов. В случае ошибки типа русского [ы] следует ещё больше напрячь и округлить губы.

В завершение урока для подведения итогов и снятия напряжения следует провести фонетические игры.

Чем качественнее проводится работа над произношением, чем разнообразнее ее методы и приемы, соответствующие уровню знаний, умений и навыков учащихся, тем охотнее ученики принимают в ней участие, тем самым, повышая уровень своей познавательной активности и поддерживая навыки произношения.

Таким образом, данная методика работы над произносительной стороной речи на начальном этапе позволяет с самых первых этапов обучения преодолеть фонетические трудности, уделить достаточно времени постановке произношения.

Можно утверждать, что представленная выше система упражнений позволяет не только формировать и поддерживать слухо-произносительные навыки, но и оказывает благотворное влияние на развитие познавательной активности учащихся.

Заключение

В работе были описаны основные принципы составления системы упражнений для обучения произношению и приведена сама система упражнений, рассчитанная на урок длительностью 45 минут, включающая в себя различные упражнения и фонетические игры, формирующие и развивающие слухо-произносительные навыки.

Итак, условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико – имитативного  метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции. Также, на начальном этапе рекомендуется использовать игровые методы. 

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Обязательным условием эффективности приёмов обучения является регулярное привлечение внимания учащихся к фонетическим явлениям в связи с все расширяющимся языковым материалом в новых комбинациях.

Список литературы

1. O’Conor Better English Pronunciation. – Oxford, 2001

2. Варенинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на
специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // Иностранные языки в школе. – 1994. – №5.

3. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе.– М.: Просвещение, 1979

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. – М., 1956

5. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Акададемия, 2004

6. Границкая А. С. Обучение произношению. – М., 1965

7. Жинкин Н. И. Обучение иностранному языку. – М., 1958

8. Лебединская Б. Я. Фонетический практикум по английскому языку. – М.: Международные отношения, 1978

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: «Просвещение», 1991.

10. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. – М.: «Просвещение», 1993.

11. Рогова Г. А., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. –  М., 1991

12. Трахтеров А. Л. Практический курс фонетики английского языка. – М.: Высшая школа, 1976

13. Щерба Л.В. Обуче6ние звукопроизношению. – Казань, 1957

Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. Л., 1958. С. 54-91.