Основные принципы теории обучения иностранному языку. Проблема их интерпретации и реализации.

Содержание:

Введение

Новые тенденции в развитии высшего образования В данной статье мы попытаемся показать эти изменения в связи с новыми тенденциями в развитии высшего образования, в том числе с его гуманизацией и современной трактовкой иностранного языка (ИЯ) как средства общения и познания [15; 22] и как средства, вызывающего у студентов повышенный интерес к их будующей профессиональной деятельсти [32]. Теперь подробно остановимся на этих новых тенденциях: 1. Язык рассматривается не просто как система знаков, а как средство общения и познания2 . Поэтому усвоение иностранного языка как такового не ограничивается усвоением его отдельных аспектов, а предполагает приобретение студентами способности и готовности к общению с его носителями [19; 26]. 2. Язык считается, частью культуры народа (народов), пользующегося им как средством общения в ситуациях, отражающих условия обитания, историю страны, социокультурные нормы вербального и невербального поведения, обычаи, традиции, систему ценностей и т. п. Следовательно, освоение речи на иностранном языке должно сопровождаться освоением других компонентов культуры народа, приобретением определенных свойств билингвальной и бикультурной личности [40; 15; 28]. Указанные тенденции повлекли за собой развитие новых подходов1 к решению методических проблем, в частности, появлением компетентностного подхода как дальнейшего развития коммуникативного [15; 22], что отразилось в определении целей, содержания и принципов обучения [15]. Помимо вышеназванных, следует упомянуть определенные тенденции, касающиеся общего развития системы образования и отражающие изменения в отношениях между преподавателем и студентом (учителем и учащимся2 ). 3. В рамках личностно-деятельностно подхода [10; 14; 13; 22] учебная деятельность рассматривается как взаимодействие между преподавателем и студентами и между студентами; сами студенты (учащиеся) считаются субъектами этой деятельности, изучая и усваивая учебный предмет, в том числе и иностранный язык, а преподаватель (учитель) становится их помощником, постепенно передавая им управление учебным процессом [13; 17; 32; 34; 35; 36]. Это усиливает их самостоятельность3 , а главная задача преподавателя (учителя) состоит в том, чтобы научить их учиться, в том числе и иностранному языку4 как средству общения и познания. Достижение целей обучения осуществляется в результате сотрудничества между студентами и преподавателем и между самими студентами [17; 13; 32]. 4. Процесс усвоения учебного предмета предполагает решение системы учебных задач. Задача содержит условия, способ, средства и искомое [27]. Искомым может стать и сам способ, и средства решения задачи. В этом случае она считается творческой [13; 11; 23].

Актуальность темы данного реферата обусловлена ключевой ролью принципов теории обучения иностранному языку, а также наличием проблем их интерпретации и реализации.

Предмет –принципы теории обучения иностранному языку.

Цель реферата – выявить возможные проблемы принципов теории обучения иностранному языку

Для того, чтобы достичь вышеуказанной цели, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть основные принципы обучения иностранному языку
2. Обозначить проблемы реализации вышеуказанных принципов

Глава 1 Основные принципы теории обучения иностранному языку. Проблема их интерпретации и реализации

В ходе усвоения иностранного языка студенты решают лингвистические, коммуникативные [10; 17], а также и профессиональные задачи [4; 32] на разных этапах учебного процесса, к которым относятся: а) этап ознакомления1 с новым, в том числе со способами решения задач, языковыми средствами, типами текстов, ситуациями общения; здесь происходит осмысление нового и первое его применение [24; 17]; б) этап предречевой тренировки2 , предполагающий выполнение студентами упражнений, которые обеспечивают усвоение новых способов, средств решения задач определенного типа для последующего их применения в общении и познании [24; 17]; в) этап речевой практики, состоящий в применении знакомых средств и способов в ходе решения новых коммуникативных или познавательных задач; результат – понимание сообщения партнера по общению, порождение своего сообщения или порождение партнерами совместного сообщения в ходе речевого взаимодействия. В отличие от второго этапа, здесь студенты выполняют речевые задания [17; 13; 23]. Как на первом, так и на третьем этапах возможно и предпочтительно решение творческих задач. Представленный выше подход, разработанный ранее применительно к обучению математике [27], позволяет квалифицировать учебные задачи с точки зрения интеллектуального развития студентов, в том числе и в обучении иностранному языку как средству общения и познания. В итоге студенты должны научиться ставить перед собой и решать творческие задачи, т. е. самостоятельно находить способ и средства их решения, и контролировать ход и результаты их решения не по эталону, а по критериям успешности. Сам подход можно было бы назвать интеллектуальным, так как он предполагает опору не на заучивание готовых правил, определений и формул или языковых средств, а на аналитическое, критическое и творческое мышление, что ведет к применению последнего и в учебной деятельности, а затем и в профессиональной. 5. Признание студентов субъектами учебной деятельности предполагает переход от управления ею со стороны преподавателя к самоуправлению ею со стороны студентов [1; 13; 17]. Мы согласны с тем, что начинать целесообразно с взаимо- и самоконтроля и самооценки [17; 32], с выбора способа решения, а затем учить его самостоятельному поиску и далее переходить к самостоятельной постановке задач студентами перед собой и к самостоятельному планированию учебного процесса. Это означает переход к деятельности учения [17]. Вышеназванные тенденции повлекли за собой существенные изменения, прежде всего в определении целей и содержания обучения иностранному языку, а также и принципов обучения как методических / лингводидактических, так и общедидактических. Методические и лингводидактические принципы обучения иностранному языку в вузе В качестве конечной цели обучения ИЯ в вузе признаны подготовка коммуникантов, готовых к общению на этом языке с его носителями в ситуациях профессиональной деятельности1 , к поиску и извле чению информации из профессионально значимых иноязычных источников, к знакомству с культурой народов-носителей этого языка, а также формирование у студентов определенных черт личности, способствующих успешному сотрудничеству в решении различных проблем [26]. Конечные цели обучения ИЯ должны отражаться в целях обучения на каждом этапе курса ИЯ, в каждом уроке и в каждом задании. В рамках компетентностного подхода предполагается взаимосвязанное формирование компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической дискурсивной, социокультурной, социолингвистической, стратегической, компенсаторной [15]. Поставленные цели обучения ИЯ определяют его содержание в вузе конкретного профиля в зависимости от потребностей профессиональной подготовки студентов: темы и ситуации общения, аутентичные тексты, несущие профессионально значимую информацию, а также сведения о стране / странах изучаемого языка, речевые навыки и умения, позволяющие пользоваться иноязычными средствами, усвоение которых необходимо для успешного общения и познания, свойства личности будущих профессионалов: ответственность, умение работать в командах, находить взаимовыгодные решения, инициативность, готовность к самосовершенствованию. Все вышесказанное отражается в методических / лингводидактических принципах обучения ИЯ, общеизвестных и новых, вытекающих из положений компетентностного подхода. К таким принципам относятся: • коммуникативная направленность обучения в целом [7; 13; 17; 28; 32]; • взаимосвязанное и дифференцированное обучение разным видам речевой деятельности на ИЯ [10; 17]; • ИЯ ситуативность и контекстуальность обучения общению на [22; 28]; • интерактивность, т. е. речевое взаимодействие студентов друг с другом, а также группы студентов с преподавателем [13; 32]; • взаимосвязанное обучение языку и культуре [13; 28]; • учет влияния родного языка и / или первого неродного и опыта их изучения на усвоение ИЯ [23; 7; 16; 17; 18; 21]; • интернационализация профессиональной подготовки специалистов [32]. Рассмотрим возможные способы реализации этих принципов при обучении ИЯ в вузе. Принцип коммуникативной направленности объединяет первый, второй и третий принципы, поскольку он является ведущим и касается всех этапов усвоения языковых средств и способов решения познавательных и коммуникативных задач. В начале занятия (цикла занятий) перед студентами должна быть поставлена познавательная или коммуникативная задача: понять содержание текста (устного или письменного) на ИЯ либо построить свое сообщение, либо создать вместе с партнером / партнерами по общению текст в ходе решения данной задачи. На этапе ознакомления с новым (типом текста, языковыми средствами, ситуацией общения, способом решения задач) студентам обычно сообщаются правила и примеры. Эти правила должны отражать особенности осваиваемого вида речевой деятельности (рецептивного или продуктивного), указывая на способ и средства решения задачи. С этой целью правила должны быть коммуникативно направленными, т. е. инструктивными, а не описательными1 , демонстрируя функционирование языка в речи [24; 16; 17; 18; 19; 20; 21]. При обучении рецептивным видам речевой деятельности такие правила должны отражать направленность «от слова к мысли», а при обучении продуктивным – «от мысли к слову». В первом случае они должны способствовать преодолению внутри языковой интерференции, вызванной омонимией иноязычных средств, а во втором – межъязыковой интерференции, вызванной несовпадением форм и семантики языковых средств родного / первого неродного и изучаемого языков. Эти различия должны отражаться и в характере упражнений на этапе предречевой тренеровки и в особенностях заданий на этапе речевой практики. Количество речевых заданий должно возрастать, оставляя упражнениям функцию подстраховки. Речевые задания тоже должны отражать специфику целевого вида речевой деятельности и вместе с тем содержать речевые задачи, сосредоточивая внимание студентов на содержании речевых сообщений. Таким образом, предварительная постановка ведущей речевой задачи обеспечивает направленность всего учебного процесса на коммуникацию и использование изучаемого языка как средства общения и / или познания. При этом предлагаемые студентам задания для ознакомления с новым, упражнения и речевые задания должны носить контекстуальный и ситуативный характер. Первое требование, на наш взгляд, можно рассматривать в плане микроконтекста и макроконтекста. Микроконтекст предполагает предъявление новых языковых средств и тренировку в их употреблении не в изолированных предложениях, а в микротекстах (абзацах), детерминирующих осмысление или употребление языковых средств, делая задачу однозначной [17; 18]. Макроконтекст – включение познавательных и коммуникативных задач в контекст будущей профессиональной деятельности студента [4; 5; 6]. Это достигается при чтении или слушании аутентичных иноязычных сообщений или обсуждении проблем, связанных с их будущей профессиональной деятельностью. Ситуативность на всех этапах предполагает усвоение и использование иноязычных средств в ситуациях, аналогичных ситуациям реального речевого общения и познания, в том числе в ситуациях профессиональной деятельности, в частности, в ходе деловых игр, анализа «кейсов» и т. п. Принцип интерактивности вытекает из идеи ориентации учебного процесса на студента как субъекта учебной деятельности, а преподавателю отдается роль помощника, наставника [35]. Лидирующая роль студента предполагает, что иноязычное общение между студентами должно превалировать над общением студента с преподавателем1 . Это не противоречит и известному требованию к организации этапа ознакомления предпочтительно индуктивным путем [29], когда студентам предлагают примеры применения изучаемого языка в речи для анализа и последующего выведения правил. Аналогичный стиль работы преподавателя рекомендовал М. Уэст при обучении чтению, ограничив роль учителя функцией распорядителя (master of ceremony) [38], а в дальнейщем таким же образом организовав обучение устной речи [39]. Реализации принципа интерактивности способствует и характер размещения студентов и преподавателя в учебной аудитории: общепринятой схеме, когда студенты сидят в одном ряду или друг за другом, а преподаватель – напротив них, сосредотачивая их внимание на себе и на доске за своей спиной, противопоставляется схема «круглый стол», когда студенты видят друг друга и могут обмениваться мнениями, тетрадями для взаимопроверки, собственными задачами для группы, а преподаватель наблюдает за их работой, не высказывает свое мнение по обсуждаемому вопросу, не выслушав всех, и играет роль «третейского судьи», подводя итоги обсуждения. Это особенно важно при организации ролевых и деловых игр, анализа ситуаций (case study) и других интерактивных технологий. Принцип взаимосвязанного обучения языку и культуре вытекает из признания языка как части культуры народа – его носителя. Реализация этого принципа предполагает ознакомление студентов с особенностями условий жизни страны обитания, истории, обычаев, традиций, норм вербального и невербального поведения, сведениями о «знаменитых людях – носителях иностранного языка»: ученых, общественно-политических деятелях, путешественниках, изобретателях. Все это связано с овладением социокультурной и социолингвистической компетенциями с помощью чтения аутентичных источников информации, просмотра фильмов, посещения выставок, контактов со студентами в стране / странах изучаемого языка путем электронной переписки, установления «мостов дружбы» по телевидению, участия в международных «чемпионатах» в профессиональной сфере, использования ресурсов Интернета, участия в проектной работе, в деловых играх, подготовке к научным конференциям, проводимым профессиональными сообществами [4; 5; 8]. Учет влияния родного / первого неродного языка и опыта их изучения в учебном процессе по ИЯ означает не только преодоление межъязыковой интерференции с помощью опор в родном (первом неродном) языке, но и использование сходства в языках для экономии времени и усилий с помощью обоснованных аналогий, переноса сложившихся речевых навыков и умений в речевую деятельность на ИЯ. Этому способствует осознание студентами различий и сходства в результате контрастивного анализа примеров употребления средств иностранного и родного / первого неродного языков на этапе ознакомления с новыми языковыми средствами, а затем при выполнении двуязычных упражнений. Такая же работа полезна и при ознакомлении с нормами вербального и невербального поведения в разных ситуациях общения, с традициями и обычаями народов-носителей разных языков и культур. Помимо этого, при изучении иностранного языка могут использоваться известные приемы усвоения родного.

Список используемой литературы и используемых источников

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды : в 2 т. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 1. – С. 16–178.

2. Багрова А. Н. Проблемы использования ТСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка : дис. … канд. пед. наук. – М., 1989. – 207 с.

3. Багрова А. Н., Павлова И. П. Коммуникативная направленность правил как одно из требований к современным учебникам иностранного языка, – М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. – С. 63–75. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (582). Серия Педагогические науки).

4. Базанова Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному общению с применением интернет-технологий (магистратура, неязыковой вуз) : дис. … канд. пед. наук. – М. : МГЛУ, 2013. – 293 с.

5. Болдова Т. А. Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов (немецкий язык, языковой вуз) : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2014. – 53 с.

6. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.

7. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз высш. учебн. заведений. – М. : ИЦ «Академия», 2004. – 336 с.

8. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007. – 49 с.

9. Еналиева Т. М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза (английский язык) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – МГЛУ, 1979. – 23 с.

10. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М. : Просвещение, 1978. – 159 с.

11. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань : Каз. гос. универ., 1969. – 278 с.

12. Колкер Я. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1979. – 34 с.

13. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии : учебн. пособие для студ. лингв. факт. высш. учебн. заведений. – М. : Изд. Центр «Академия», 2010. – М., 192 с.

14. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка / ИЯВШ. – № 2. – М. : Просвещение, 1975. – С. 83–87.