Проблемы обучения иностранному языку на начальном этапе: учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей учащихся.

Содержание:

Введение

Социально-экономические и политические изменения в обществе, требования совета Европы повлекли за собой социальный заказ общества на раннее обучение иностранному языку. На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Современное состояние раннего обучения иностранных языков характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение иностранным языком стало насущной потребностью широких слоёв общества, во-вторых, общий педагогический контекст создаёт благоприятные условия для дифференциации обучения иностранному языку, использования гибкой системы выбора языков и вариантов их изучения.

Основная часть

Геополитические, коммуникативные и технологические преобразования в обществе вовлекли, как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрело обучение языку, как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Стал особенно актуальным интегративный подход к обучению родному и иностранным языкам в школе, особенно в области развития культуры речи (развитие таких компетенций, как языковая, речевая, социокультурная и некоторые другие). Однако общество неудовлетворенно уровнем языковой подготовки выпускников средней школы, и один из путей повышения этого уровня – сдвиг начала обучения иностранным языкам на младший школьный возраст, который традиционно считается наиболее благоприятным возрастным периодом для овладения вторым языком. Вторым языком ребёнок овладевает так же, как и первым – спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Но психолингвистические и психологические исследования детской речи опровергли многие положения «имитативной» теории овладения языком, ими доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счёт огромной аналитической работы ребёнка, который не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает всё, что слышит, и выводит свою систему правил.

Таким образом, в настоящее время под ранним обучением иностранному языку понимается такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода.

Жизненно важной потребностью в этом возрасте является общение, необходимость решать всё более сложные коммуникативные задачи – это и есть двигатель, который запускает процессы, заставляющие ребёнка из всех звуков, которые он слышит вокруг, вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Но у ребёнка не может быть такой дальней мотивации, его может интересовать лишь то, что происходит сейчас, сегодня или будет происходить завтра, как продолжение сегодняшней игры.

На начальной ступени обучения иностранным языкам большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык; стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование иностранного языка для этих целей; формирование элементарных явлений межличностного общения на иностранном языке с опорой на родной язык.

Обучение иностранным языкам в начальной школе направлено на: создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании иностранного языка как средства коммуникации; ознакомление с зарубежными песнями, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счёт расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на иностранном языке; формирование представлений об общих чертах особенностях общения на родном и иностранных языках; формирование элементарных коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме) с учётом возможностей и потребностей младших школьников; формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.

Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода и ориентировано на реализацию практической цели обучения. Тем не менее, современная образовательная парадигма предполагает реализацию личностного подхода в обучении.

Обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учёта речевого развития ребёнка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на игровые ситуации и школьные методы и приёмы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педагогике дидактической модели, то есть модели обучения. Обучение иностранным языкам в начальной школе будет осуществляться наиболее эффективно, если, отталкиваясь от возрастных особенностей детей данного возраста, оно будет строиться с учетом специфики урока иностранного языка на начальной ступени обучения, будут применяться различные формы (индивидуальная, парная, групповая, коллективная) и приемы работы (дидактические и ролевые игры, драматизация, проектная технология, сюжетная организация обучения).

Теоретические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста. Цели и содержание обучения иностранным языкам в начальной школе

Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. В законе РФ «Об образовании» говориться, что образование должно быть направлено на формирование у учащихся «адекватного современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системе мировой и национальных культур. Следовательно, у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру, интегрировать и усваивать её.

Таким образом, стратегической целью обучения является развитие языковой личности обучаемого, которая складывается из способности человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром.

Языковая личность – это универсальная педагогическая категория, связанная с такими качествами как раскрепощённость, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнёрами, совершенствовать общество. Данная категория объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.

Из модернизированного стандарта основного общего образования по иностранному языку мы можем судить, что изучение иностранному языку в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих–речевой, языковой, социально-культурной, компенсаторной, учебно-познавательной.

Согласно «Концепции обучения иностранным языкам в 12-летней школе» раннее обучение иностранным языкам призвано способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурному развитию учащихся; формированию у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем; развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

Цели обучения определяются программой, государственным документом, в которой они приобретают конкретность, как для всего курса обучения, так и для каждого этапа. Необходимость четко представлять как конечные, так и промежуточные цели обучения позволяет учителям формировать конкретные задачи урока и его отдельных звеньев.

Обучение иностранным языкам в начальной школе направлено на: создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании иностранного языка как средства коммуникации; ознакомление с зарубежными песнями, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счёт расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на иностранном языке; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранных языках; формирование элементарных коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме) с учётом возможностей и потребностей младших школьников; формирование некоторых универсальных лингвистических понятий.

На начальной ступени обучения иностранным языкам большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык; стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование иностранного языка для этих целей; формирование элементарных явлений межличностного общения на иностранном языке с опорой на родной язык.

В области практического овладения иностранным языком важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения, простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

Согласно специфике предмета «Иностранный язык» учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной или письменной формах. Устная форма включает владение пониманием звучащей речи на слух – аудированием, и выражением своих мыслей на иностранном языке – говорением. Письменная форма предполагает овладение графической речью, т.е. пониманием печатного текста - чтением, и использованием графической системы для выражения мысли – письма.

В соответствии с модернизацией содержания образования в области иностранных языков речевая компетенция представляет собой развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении, письме.

Для успешного осуществления общения в устной и письменной формах на начальном этапе обучения должны быть заложены прочные основы всех видов речевой деятельности.

В области аудирования.

Учащиеся начального этапа обучения должны понимать на слух, иностранную речь в нормальном темпе в предъявлении учителем или звукозаписи построенную на программном языковом материале, отражающем игровую, учебно-трудовую, бытовую и общественную сферу деятельности. У них должен быть сформирован такой уровень понимания иностранной речи, который позволяет выполнять обращенные к ним вопросы, выражать понимание репликами согласия, несогласия, одобрения, восхищения, удивления, неодобрения.

Программой по иностранным языкам для начальной школы (2001 г.) предусматривается, что по окончанию начальной школы у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в области аудирования: в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сферы тематики и ситуации, обозначенных программой; понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе; понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;
полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

Программой по иностранным языкам для начальной школы (2001 г.) предусматривается, что у учащегося должны быть сформированы следующие навыки в области говорения: осуществлять диалоговое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуации общения, обозначенных программой ниже 4 делать элементарные связанные высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом на элементарном уровне свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания;

В области диалогической речи у учащихся должны быть сформированы навыки решения элементарных коммуникативных задач в специально построенных игровых ситуациях (вопросно-ответные единства, просьбо-ответные, реакция, распоряжения и другие реплики) Учащиеся должны уметь варьировать лексическое и грамматическое наполнение этих единств, комбинировать и переносить составляющие их элементы в новую ситуацию. Учащиеся должны уметь отвечать на вопросы различных видов: общие и специальные, самостоятельно задавать вопросы, выражать согласие, одобрение, радость, опровергать услышанное, проинформировать товарища и получить информацию. Темп речи – приближающиеся к индивидуальному темпу говорящего. Каждое высказывание должно содержать не менее 3-х реплик, правильно сформированных в языковом отношении.

В области монологической речи учащиеся должны уметь без предварительной подготовки высказываться в соответствии с представленными коммуникативными ситуациями в пределах программного языкового материала, отражающего игровую, учебно-трудовую, семейно-бытовую сферу деятельности. Количество высказываний – не менее 3-х фраз, правильно сформированные в языковом отношении. Высказывание может представлять описания (внешность сказочного героя, животного и др.), повествование из личного опыта (приглашение в гости, сообщения о каком-либо событии и др.), рассказ (о друге, члене семьи, домашнем животном).

В области чтения учащиеся должны уметь читать вслух и про себя учебные тексты. Идет развитие навыков чтения про себя описательных и фабульных рассказов, знакомящих учащихся с английскими писателями, рассказами, сказками и традициями.

По окончании начальной школы у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в области чтения: выразительно читать в слух; читать про себя с целью:

а) понимание основного содержания учебных, а также относительно несложных аутентичных текстов, соответствующих уровню развития и обученности младшего школьника;

б) полного и точного понимания содержания учебных, а также несложных (адаптированных) аутентичных текстов с эксплицитно выраженной информацией, построенных на знакомом учащимся языковом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться;

в) поиск необходимой (интересующей) информации (приемы поискового чтения).

В области письма учащиеся должны уметь писать все буквы, списывать слова и предложения в процессе выполнения упражнений.

Программой по иностранным языкам для начальной школы (2001 г.) предусматривается, что у детей должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в области письма: написать короткое поздравление (с днем рождения, Новым годом, Рождеством и др.), выразить пожелание; написать личное письмо зарубежному сверстнику, используя изученный материал, оформить конверт, адрес в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка; составить и записать план прочитанного; делать выписки из текста.

Итак, практическая цель определяет общее направление – стратегию обучения, и достигается она в ходе решения множества конкретных задач при проведении уроков и проведении учащимся самостоятельной работы по изучению языка. Задачи ставятся с учетом достижения цели и представляют собой тактику обучения. Они определяют действия учащихся с учебным материалом, которые приведут к формированию требующего в данной “точке учения” навыка (фонетического, грамматического, лексического, орфографического, чтения, письма) и умения понимать английскую речь на слух, читать выразительно вслух, читать про себя с извлечением содержательно-смысловой информации, говорить в заданных ситуациях общения.

Изучение иностранного языка активизирует работу слухового, зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов и вносит весомый вклад в развитие памяти, воображения, представлений. Действительно овладение языком предполагает запоминание большого количества языковых и речевых единиц, что достигается активной работой различных видов памяти (оперативной, долговременной, кратковременной, механической и полумеханической). Овладение языком в искусственных условиях, т.е. вне среды где в нем говорят, требует создания воображаемых ситуаций, способных стимулировать общение на изучаемом языке, и связанно с развитием воображения. Дети младшего школьного возраста обладают богатым воображением, и, с одной стороны, эту особенность следует использовать в учебно-воспитательном процессе, с другой – опора на эту особенность будет ещё более развивать воображение и способствовать созданию и развитию представлений.

Кроме того, обучение иностранному языку на начальном этапе позволяет вносить определенный вклад в формирование учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникационных умений и навыков, необходимых для формирования у учащихся общей культуры умственной деятельности.

Таким образом, развивающая цель состоит в формировании у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия. Реализация развивающей цели обучения иностранному языку связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся.

Воспитание школьников предполагает: понимания важности изучения иностранного языка; интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, стремления к миру и добрососедству с другими народами,
понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, потребности в сопоставлении и положительной оценке различий социокультурного фона своей и чужой страны, терпимости к мнению партнеров по общению, интереса к коллективному решению поставленных задач, потребности к самообразованию.

Образовательная функция иностранного языка связана с формированием у учащихся таких умений, как: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем; приобретать социальный опыт за счёт расширения за счёт расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на иностранном языке;
формировать представление об особенностях общения на родном и иностранном языках.

Итак, обучение иностранному языку на начальном этапе должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, развивающей, образовательной целей тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является развивающая цель, а практическая, воспитательная, и образовательная цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности учащегося.

Таким образом, намеченные цели и предлагаемое программой содержание позволяют выдвинуть следующие требования к построению обучения иностранным языкам:
дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели; необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности, точнее взаимодействия педагога и детей в процессе обучения.

Психологические особенности раннего обучения иностранным языкам

Младший школьный возраст (6-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он открывает для себя новое место в пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. Преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Выготский называет общением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно в дальнейшем, эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребёнка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Пиаже называл конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается всё меньше и меньше необходимым в учебной деятельности. Это соответствует основным тенденциям развития детского мышления, но в то же время объединяет интеллект ребёнка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков», у которых развивается понятийное мышление, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие не достаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок путает иногда похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.

Дошкольный возраст – возраст интегрированного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. В самом деле, ребёнок в дошкольном возрасте усваивает речь на столько, что становится истинным носителем родного языка.

Младшие школьники, так же как и дошкольники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, то есть рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его он одновременно и запоминает. Таким образом интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результаты, но и сам процесс.

Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого и эмоционального развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной. Именно в школе без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны, о том, что следует сказать в той или иной ситуации, ребёнок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребёнок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребёнок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Методисты предлагают следующую схему видов речи, для систематической работы по её развитию. Шести – семи летний ребёнок уже способен общаться на уровне контекстной речи, которая достаточно полно и точно описывает то, о чём говорится и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Для культурной речи важно не только то, как строится предложение, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребёнок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она несёт в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чём идёт речь. Осмысленность обеспечивает знание и понимание того, о чём идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка. Основная функция речи – общение, сообщение, коммуникация.

Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, даёт начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности – как в малых группах, так и в больших.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста определяют принципы обучения иностранному языку. Принципы – это исходные, основополагающие положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности. Принципами обучения иностранного языка являются:

Принцип единства практической, развивающей, воспитательной и образовательной сторон учебного процесса на уроках английского языка. Этот принцип означает, что проблемы образования, развития детей и приобретение ими практических умений в устной речи, чтении и письме на иностранном языке решаются в неразрывном единстве. Так наряду с формированием коммуникативных умений важнейшее значение имеет развитие познавательных способностей, мышления, внимания, памяти, приобретение детьми лингвострановедческих знаний, формирование у них представлений о системе языка, воспитание культуры общения, интереса к иностранному языку, уважения к носителям этого языка, их традициям и обычаям.

Принцип коммуникативной направленности. Его основная функция состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Коммуникативная направленность определяет отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность, как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную тренировку учебных задач, организацию и структуру урока. Отбор языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту детей этого возраста и их лексическому запасу на родном языке на родном языке. Поскольку в этом возрасте у детей ещё сохраняется значение игровой деятельности, как ведущей, предложенные им ситуации должны стимулировать их интерес, вызывать желание общаться на языке. Для создания подлинно коммуникативной обстановки на уроке учитель должен создавать приятный психологический климат: стараться как можно больше хвалить детей, отмечать каждое их достижение. Исправлять учеников как можно мягче, либо путём подсказки правильного варианта слова, либо переспросом.

Принцип наглядности. Наглядность на начальном этапе выполняет стимулирующую функцию, причём в двух планах: в первом случае мы говорим о внутренней (языковой) наглядности, стимулирующей восприятие звучащей иноязычной речи с присущей ей грамматической и интонационной оформленностью. Во втором случае наглядность стимулирует создание смысловых образов, присущих носителям данного языка.
Все средства наглядности создают эффект присутствия в какой-то конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который нужно им передать или воспринять. В одном случае наглядность обеспечивает правильное осмысление материала, в другом служит опорой в понимании на слух материала, в третьем создаёт условия для практического применения усваиваемого материала.

Принцип активности определяет характер включения учащихся в учебную деятельность. Дидактический принцип активности прослеживается в ходе развития когнитивных умений, он особенно важно поощрение ребёнка к самостоятельным наблюдениям над языком, к работе по осмыслению коммуникативных функций лексики грамматики родного языка, к самостоятельным выводам о формах выражения мысли в родном и иностранном языке. Ребёнок не только приобщается к моделированию языковых явлений, но и становится его активным участником, соавтором такого моделирования, развивая тем самым свои речевые способности. Этот принцип отвечает за создание условий для речемыслительной активности школьника в каждый момент обучения.

Принцип опоры на родной язык. Этот принцип тесно связан с предыдущим, так как подразумевает познавательную активность детей по отношению к явлениям родного и иностранного языка, сопоставление явлений двух языков, самостоятельное открытие языковых законов. Учёт родного языка играет исключительно большую роль в овладении детьми как средствами общения, так и деятельностью общения. При этом удаётся обходиться без терминов, которые пока не знакомы детям в родном языке, и опираться на эмпирические представления ребёнка о системе родного языка и через них формировать аналогичные представления в иностранном языке.

Перевод с родного на иностранный и с иностранного на родной языки рассматривается как важное целевое умение и не менее важное средство обучения, которым дети широко пользуются с первых шагов обучения иностранному языку. Было бы ошибочным настаивать на использовании учителем в своём общении с учениками в классе только иностранного языка. Родной язык может быть надёжным помощником в организации учебного процесса: в ходе объяснения новой лексики; грамматический комментарий;
при организации тренировки и применения иноязычного материала, то есть в тех случаях, когда иноязычного опыта школьникам явно недостаточно, чтобы сформулировать на иностранном языке цели и мотивы общения, заинтересовать их, вызвать у них желание общаться и взаимодействовать друг с другом; в случае, когда оценка учителем действий учащихся не может быть выражена на иностранном языке по причине недостаточного уровня их обученности.

Принцип сознательности предполагает осознание учащимися языковых средств в их системе и коммуникативных функциях. Сознание понимается нами не только как знание, но и как отношение к этому знанию (Ан. Леонтьев). Не только знание и понимание изучаемого материала характеризует сознательность, но и тот смысл, который этот материал приобретает для учащегося. Необходимо создавать такие условия, в которых изучаемый материал приобретает для учащихся личностный смысл. Изучение языка является осознанным, если дети видят смысл в том, что они делают. Осознание значимости приобретаемых знаний, навыков и умений должно осуществляться как на перспективу, так и на данный конкретный период (урок, этап урока, упражнение).
Только в этом случае действия будут приняты учеником и все его психические процессы придут в движение (мышление, память, воображение, чувства). Всё это обеспечит переход на новый способ выражения мыслей и интенций.

Исходя из вышесказанного, главная функция этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить осмысление языкового материала в единстве формы и функции, вычленение, как коммуникативных задач, так и языковых средств их решения с тем, чтобы учащиеся ощущали, для чего нужны вводимые слова и фразы, то есть видели их смысл.

Принцип доступности и посильности предполагает в данном случае учёт специфики и возможностей возраста, что обуславливает как выбор содержания обучения и минимализацию языковых средств, так и учёт типа ведущей деятельности – игры со всеми её структурными характеристиками, учёт типичных коммуникативных и познавательных потребностей и средств их удовлетворения.

Принцип индивидуального подхода. Основная функция этого типа состоит в максимальной реализации индивидуальных способностей каждого учащегося через коллективные формы обучения, а именно предоставление каждому ученику как можно большего числа возможностей для самовыражения в рамках решения коллективной задачи. Для этого важно: а) изучать личность каждого ученика и коллектив в целом, путём наблюдения на уроке и вне его, б) при организации общения использовать по возможности такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связанные с его личным опытом, задачи, побуждающие школьника использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения, в) при организации парной и групповой форм работы поддерживать интерес к учащимся с низким речевым статусом и низким статусом популярности,
г) систематически обращать внимание коллектива учащихся на его успехи и успехи отдельных учащихся в деятельности так, чтобы они чувствовали своё движение вперёд. Стараться при этом обеспечивать коллективные переживания при общих и личных удачах и неудачах детей.

Принцип дифференцированного и интегрированного подхода. На начальном этапе дифференцированный подход необходим при формировании обеих форм общения. Это требует от учителя понимания специфики каждой из них, что находит отражение в организации обучения общению.

Так, при обучению устным формам общения важно понимать, что от уровня сформированности умения понимать речь на слух зависит успех овладения языком в целом.

При обучении говорению важно уяснить отличия монологической и диалогической речи и строить обучение исходя из особенностей каждой из них. При обучении опосредованной форме общения (через книгу, чтение) дифференцируются приёмы работы по обучению чтению вслух и про себя. При обучении чтению вслух следует больше доверять детям самостоятельное чтение, поощряя его выразительность. При обучении чтению про себя дифференцируются приёмы овладения чтением с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При этом у детей формируется культура чтения.

При обучении иностранному языку на начальном этапе осуществляется также и процесс интеграции, который проявляется в следующем: обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязно. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом и обучение им также осуществляется взаимосвязно. Следовательно, обучать детей чтению нужно на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением, учить пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением. Ребёнок не может жить и учиться без того, чтобы все свои мысли, свои знания и умения воплощать в различных типах детской деятельности – изобразительной, музыкальной, конструктивной и др. Эту особенность младших школьников необходимо развивать в процессе обучения иностранным языкам в начальной школе.

Таким образом, принципы обучения иностранным языкам на начальном этапе, построенные в соответствии с возрастными особенностями детей данного возраста должны определять специфику организации процесса обучения.

Построение целей обучения иностранному языку на начальном этапе, а также предложенное программой содержание зависят от психологических особенностей детей младшего школьного возраста, которые в свою очередь влияют на обучение детей, а также делают процесс усвоения иноязычного материала более эффективным. Однако, не только психолого-возрастные особенности влияют на определение целей и содержания, но и само обучение иностранному языку на начальном этапе накладывает определённые отпечатки на психологическое развитие ребёнка. Изучение иностранного языка активизирует работу, слухового, зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов, и вносит весомый вклад в развитие памяти, воображения, представлений, мышления. Также было отмечено, что на основе психологических особенностей младшего школьника выводятся определённые принципы обучения иностранному языку. Следует отметить, что важнейшим принципом является принцип комплексной реализации целей: развивающей, воспитательной, практической, образовательной, так как воспитание и развитие детей посредством иностранного языка невозможно без практического овладения языком. Нужно помнить, что, решая любую учебную задачу, учитель одновременно воспитывает школьника, развивает его.

Специфика организации раннего обучения иностранным языкам. Особенности урока иностранного языка в начальной школе

Урок является основной формой организации учебного процесса в современной школе. По мнению Данилова М. А. «В каждом уроке отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета, реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержание, методы». Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определённые принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л.С. Выготским, т.е. такую часть целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно, что всё что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Следовательно, основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приёмы работы.
В соответствии с требования к уроку иностранного языка, разработанными Пассовым Е. И., урок должен: строится в соответствии с избранной учителем системой обучения;
планироваться с учётом коммуникативной направленности, которая должна его пронизывать в ходе реализации практической цели обучения иностранному языку;
обеспечивать комплексное осуществление воспитательной, образовательной и развивающей целей; иметь благоприятный психологический климат для изучения языка;
вызывать у учащихся мотивацию изучения английского языка за счёт вовлечения каждого в активную речемыслительную деятельность по овладению языком, затрагивая при этом и эмоциональную сферу обучаемого; готовить учащихся к самостоятельной работе во внеурочное время; оснащаться необходимыми средствами, которые позволяют создавать учебные ситуации и использовать естественные для развития устной речи и помогают в обучении чтению и письму; включать разнообразные обучающие игры, чтобы снимать усталость и напряжение; вести урок в нормальном (но не замедленном) темпе.

При организации занятий по иностранному языку в начальных классах необходимо учитывать, во-первых, особенности детей младшего школьного возраста, во-вторых, принципы организации учебного процесса по иностранному языку в младших классах и, в-третьих, специфику иностранного языка, как учебного предмета. У детей младшего школьного возраста существует внутренний, коммуникативно-подсознательный мотив, питающий интерес к обучению вообще и к предмету иностранный язык в частности. Для развития мотивации в ходе обучения перед учащимися должны ставиться интересные задачи. Эти задачи определяют специфику традиционных компонентов урока. Все уроки объединяются в циклы, связанные единым сюжетом. Каждый урок начинается введением учащихся в сюжет урока. В ходе применения учебного материала происходит включение осваиваемых навыков в самостоятельную неподготовленную речь. Эффективным приёмом на данном этапе является использование игровых ситуаций, где воображаемые делают коммуникативно-осмысленными самые оригинальные замыслы. Творческое воображение является главным преимуществом детей младшего школьного возраста, которое позднее утрачивается. Такого типа ситуации создают неограниченные возможности для комбинирования речевого материала и поддерживают постоянный интерес детей к выполняемой деятельности.

Специфика организации обучения детей младшего школьного возраста получила своё отражение в структуре урока, который строится как целостная ситуация общения. Урок на младшей ступени обучения становится процессом организации совместного дела с детьми и является не столько уроком, сколько занятием. В этих целях необходимо широко практиковать групповые и коллективные формы работы, в процессе которых язык органично встраивается в процесс деятельности. Важно создать условия, в которых ребёнок чувствует себя раскованным и свободным, испытывает положительные эмоции. Поэтому урок является различными играми, встречами со сказочными персонажами, разучиванием песен и стихов, физкультурными паузами и рисованием.

Основным методическим приёмом раннего обучения является игра. По выражению Зимней И. А. игра является психологическим оправданием для перехода на новый язык общения. Использование игры, как способа общения на раннем этапе, позволяет учителю формировать такие задачи, в которых есть и мотив, и цель речевого действия, и которые диктуют употребление необходимых образцов общения. Игра позволяет создать такую ситуацию, в которой ребёнок не может отмолчаться: при общей для всех задаче и одном речевом образце каждый ученик выражает своё коммуникативное намерение.

Использование различных игр обеспечивает постоянный интерес детей к предмету иностранный язык. И позволяет подчинить процесс овладения языковым материалом, решению неязыковых задач общения. При этом следует обращаться не только к сюжетно-ролевым играм, но и к подвижным играм, в которых может отрабатываться языковой материал. Если при обучении устной речи ведущая мотивация – игровая, то при обучении чтению и письму – познавательная.

Ребёнок овладевает новым для него языком в процессе взаимодействия со взрослым, другом, с героями сказки. Важно, чтобы ребёнок понимал цель своего речевого и неречевого действия, его конечный результат. А также испытывал потребность в использовании иностранного языка, как средства общения. Поскольку ребёнок не может без того, чтобы все свои мысли, знания и умения воплощать в различных типах деятельности, то в практике обучения необходимо шире использовать возможности изобразительной, музыкальной, танцевальной деятельности и интегративного обучения. Содержание типичного занятия интегрирует в себе не только языковой и речевой материал, но и образцы культуры стран изучаемого языка, песенный и сказочный материал, что программирует множество видов и этапов занятия. Впрочем, частая смена видов занятий не только методически целесообразна, но и оправдана физиологически, так как дети быстро утомляются от однообразного вида деятельности.

Особенностью методики раннего обучения является сюжетный организация урока. Урок – единая сюжетная линия, направленная реальным, вымышленным, или сказочным событием. Каждый урок – звено сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность обеспечивает мотивацию речемыслительной деятельности детей на уроке, следовательно, каждое задание строится по следующей психологической схеме:
ситуативная позиция – коммуникативное задание – речевые средства – коммуникативный результат.

Итак, к особенностям урока иностранный язык на начальном этапе относятся:
сюжетная организация; применение игровых приёмов; быстрый темп урока, реализация диалога культур; отражение национально-региональных традиций в обучении.

Формы и приемы работы на начальном этапе

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста, содержание и принципы организации обучения, специфика урока иностранного языка требуют от учителя использования большого разнообразия форм и приёмов работы.

Широкие возможности для активизации учебного процесса даёт использование ролевых игр. Ролевая игра – методический приём, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда анализируется потребность что-то сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и с учителем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра даёт возможность робким и неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнёром в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы.

Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее чётко распознать ситуацию, в которой находятся партнёры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.

Практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он дол жен понять и запомнить реплику партнёра, соотнести её с ситуацией, определить насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлечённо работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Требования к ролевым играм:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, её следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, чётко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной
3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.
5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.
6. Учитель непременно верит в ролевую игру, в её эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого очень трудно переоценить.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения.

Каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остаётся определённая свобода действий, речевых поступков. Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

Обсуждая проведённую игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведёт к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь потом перейти к недостаткам.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор, языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребёнка, готовность ребёнка включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определённых условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнёра по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседник а, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.

Школьники стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра даёт им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний детей, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Групповое общение. Прежде всего, что такое группа? Это определенное количество учащихся, временно объединённых учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых заданий, мы будем называть их речевыми группами.

Речевая группа – это обязательное промежуточное звено между парным и коллективным общением, весьма специфичный уровень общения, которым надо овладеть. По сравнению с парным общением здесь требуется больше внимания, и учёт стратегии не одного, а нескольких собеседников, и учёт отношений между собеседниками. Для успешной работы речевой группы нужно, прежде всего подобрать её состав. Это можно сделать по следующим критериям: уровень обученности, учебные интересы, внеучебные интересы, внеучебные занятия (общность контекста деятельности), личный опыт, коммуникабельность, число выборов (количество учащихся, желающих общаться с данным учеником), умение выполнять соответствующее задание, работоспособность,
эмоциональность.

Заключение

Различные компоненты структуры иноязычных способностей обнаруживают возрастную динамику развития. Успешность усвоения иностранного языка на разных возрастных этапах определяется доминированием различных компонентов в структуре иноязычных способностей. Так, на начальной ступени обучения успешное овладение иностранного языка преимущественно связано с доминированием личностных параметров, в то время как когнитивные и психофизиологические показатели определяют успешное овладение иностранного языка на более старших ступенях обучения.

Успешное овладение иностранным языком на начальной ступени обучения определяется наличием адаптивных качеств личности учащегося, его умением приспособиться к требованиям учителя, умением улавливать эмоциональное состояние и настрой, и пользоваться особенностями и слабостями взрослых и учителя. Особенно отчетливо выявлена зависимость успеваемости по иностранному языку от адаптивных качеств учащихся при коммуникативной методике обучения иностранного языка.

Познавательные и психофизиологические параметры способностей определяют успешное овладение иностранным языком на средней ступени обучения. Причем задействованность тех или иных параметров разная при различных методиках обучения: а) при коммуникативной методике обучения учащимся характерны умение выводить языковое правило, словесная беглость, высокий объем слуховой и зрительной памяти, высокая общая продуктивность деятельности и отнесенность к правополушарности: б) при традиционной методике обучения учащиеся демонстрируют высокий уровень развития логичности. С возрастом, на старшей ступени обучения, успешность овладения иностранного языка определяется также преимущественным доминированием познавательных и психофизиологических показателей. Однако вес психофизиологического параметра значительно выше. Успешное овладение иностранным языком связано с доминированием левого полушария, общей продуктивности деятельности, при этом, а) в условиях традиционной методики обучения значимая связь выявлена лишь с общей продуктивностью мозга. Что касается когнитивных компонентов, влияющих на успешное усвоение ИЯ, то отмечается существенная роль слуховой памяти и логичности мышления» б) при коммуникативной методике обучения на успешное овладение иностранным языком оказывает влияние, помимо перечисленных познавательных особенностей, умение выводить языковое правило.

При обучении ИЯ наблюдается проявление различных индивидуально-типических особенностей учащихся, что позволяет заключить о существовании двух типов овладения ИЯ у учащихся школьного возраста: когнитивно-лингвистический и коммуникативно-речевой. Для первого типа характерны проявления интровертированности, высокой тревожности, консерватизма, инертности. Для второго-общительность, эмоциональная устойчивость, радикализм, лабильность. Различия касаются и скоростных параметров решения лингвистических задач: когнитивно-лингвистический тип овладения ИЯ характеризуются меньшими скоростными показателями, но более качественным выполнений заданий. Коммуникативно-речевой тип характеризуется более высокими скоростными показателями и более низким качеством решения задач. Методика обучения должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать, с одной стороны возрастные характеристики учащихся, а с другой-устойчиво проявляющиеся индивидуально- типические особенности усвоения языка.

Список литературы

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1968.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Под редакцией Д.Б. Эльконина. Москва, 1984; Т. 4. Детская психология.

3. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии. 1966; 6.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. Москва: Просвещение, 1991.

5. Леонтьев А.А. Избранные психологические сочинения. Москва, 1983; Т. 1: 286.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Москва: Просвещение, 1990.

7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 223 с. (Библиотека учителя иностранного языка.)

8. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва, 1996.