Проблемы обучения технике чтения на начальном этапе: содержание понятия "техника чтения", приемы формирования технических навыков»

Содержание:

Введение

Чтение возникло на основе устной речи. Оно стало автономным средством общения и познания. Чтение является рецептивным видом деятельности и заключается в восприятии и переработке человеком объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора. В процессе чтения возможна передача и усвоение опыта, который человек приобретает в самых разнообразных сферах деятельности: социальная, культурная, трудовая.

Извлечение информации – это самая важная и основная роль чтения. Процесс чтения выполняет очень важную воспитательную и образовательную функцию, так как этот процесс предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

Несмотря на то, что за многовековую историю становления и развития методики обучения чтению ученые разработали огромное множество методов, ни один из них не стал основным и ведущим, но при этом практически все они используются при обучении. Все вышесказанное и обусловило актуальность темы исследования.

Организация обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе

Чтение на родном языке, возможно тогда, когда у ребёнка сложились навыки чтения и умения устной речи. Постепенно чтение для ребенка превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, который ему уже известен из устной речи.

У ученика исчезает барьер чтения, когда он начинает понимать значение слов, получившихся у него в процессе сочетания букв и слогов, например: (м + а = ма + ма = мама). Позже образуются частные умения, связанные с пониманием графической стороны текста и их восприятием.

Совершенствование первоначальных умений ребенка происходит, когда у него укрепляются ассоциации между графемами и звуками, а это, в свою очередь, помогает ему быстро узнавать новый языковой материал и предвосхищать значение слов по нескольким буквам. Совершенствованию первоначальных умений способствует и расширение его поля зрения, когда он может охватить целостные графические комплексы. Членение на синтагмы может помочь ему понять смысл всего слова, предложения, а позже и всего текста. По мере того как ребенок взрослеет, идёт развитие его общей культуры и все его частные умения в чтении развиваются, улучшаются, шлифуются. После того как он приобрел все эти умения, расстаться с ними ему уже невозможно. Именно, поэтому они могут служить базой при освоении другого языка.

Когда ребенок приступает к чтению на английском языке, он уже имеет навыки чтения на родном языке. Благодаря этим навыкам, процесс восприятия графики полностью автоматизируется, и ребенок может сконцентрировать свое внимание на смысловой стороне чтения.

Опыт, который получают учащиеся при чтении, их отношение к чтению на русском языке могут и должны стать основой для переноса этого опыта на чтение на английском. Современная методика рассматривает использование опыта чтения как один из важнейших принципов обучения чтению на иностранном языке в современной методике.

В содержании обучения чтению есть 2 основных компонента: языковой материал, который облечен в графическую форму, т.е. имеющий соответствующую звукобуквенную символику, словарный и грамматический материал; основные умения в чтении.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет. В это период начинается обучение в школе время, когда малыш проходит обучение в начальных классах.

В этот момент происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. В основе такой перестройки лежит отчетливый эндокринный сдвиг – включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такие физиологические изменения требуют от организма ребенка большого напряжения для активизации всех резервов. Характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость можно объяснить тем, что в это время повышается подвижность нервных процессов и преобладают процессы возбуждения. Именно в этот период происходит достаточно заметное формирование личности.

Одной из возрастных особенностей является их общая недостаточность воли: младшие школьники ещё не обладают большим опытом преодоления трудностей и препятствий и длительной борьбы за намеченную цель.

Они могут потерять веру в свои силы и возможности, опустить руки при неудаче. Нередко можно наблюдать капризность и упрямство. Недостатки семейного воспитания обычно являются основной причиной этого. Дети привыкли к тому, что все их требования и желания удовлетворялись полностью, они ни в чём не видели отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма детского протеста против жестких требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные новообразования: память, воля, мышление, воспитание.

Очень важное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая в дошкольном возрасте у детей является ведущим видом деятельности. С переходом в начальную школу игры остаются, но уже имеют новые совершенные формы, они превращаются в развивающие. В это время большое значение имеет игровая мотивация, она позволяет естественно и эффективно организовать обучение иностранным языкам как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. «Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счет взаимодействия игровой мотивации и интереса к обучению чтению» (Гальскова, Никитенко, 2004).

Особенности формирования техник чтения на начальном этапе обучения

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2–3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема – единица языка, с помощью, которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только три можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, m, Т, t. В то время как буквы А, а, В, b, С, с, Е, е, Н, h, О, о, Р, р, Y, у, X, х есть и в другом языке, но читаются совершенно по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы – совершенно новые.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по разному в зависимости от положения в словах. Например, man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden, window – down. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun – son, two – too, write – right, sea – see, eye – I и др.» (Филатов, 2004: 292).

В то же время большинство лексики английского языка читается не по правилам это и является причиной зубрежки огромного количества правил и исключений из них. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми примерами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Пример в данном случае, представляет собой зрительно – моторно – слуховой комплекс, наделенный конкретным значением. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звукобуквенные соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила звукобуквенного соответствия, требует определенного, иногда значительного времени, что в конечном итоге замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звукобуквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высокой скорости.

Это является типичным для процесса овладения техникой чтения на иностранном языке даже в среднем звене школы, чтения на иностранном языке в то время, когда дети уже владеют базой словесно-логического, теоретического мышления, но реально используют преимущественно анемические способности. Данное противоречие с давних пор констатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих пор сохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностранным языкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода к овладению иноязычной культурой.

На первом году обучения предусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность к вероятностному прогнозированию; е) способность к установлению смысловых связей.

Что касается психических функций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицы зрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольного или непроизвольного внимания.

Учет и развитие способностей учащихся составляет так называемую «индивидную индивидуализацию». Кроме того, авторы УМК раскрывают состав субъектной (например, развитие умения учиться) и личностной (например, вызов коммуникативной мотивации) индивидуализации. В качестве средств осуществления индивидуализации в УМК предлагается методическая характеристика класса (МХК).

И хотя на первом году обучения английскому языку учебный аспект, согласно авторам УМК-5, не считается ведущим, тем не менее «главной задачей является обучение рецептивным видам речевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом к обучению иностранным языкам, предлагаемый УМК–5 обеспечивает обучение чтению с первого урока параллельно с обучением аудированию, говорению и письму» (Кузовлев, 1997: 11). Такого же мнения придерживается Е.Н. Соколова и находит целесообразным «одновременное обучение устной речи и чтению. Причем обучение должно носить параллельный, взаимосвязанный характер. Во всяком случае, в УМК–5 ставится задача научить учащихся читать вслух и про себя несложные тексты со скоростью 30-40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыков учащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладеть основными правилами чтения букв и буквосочетаний» (Соколова, 2005: 145).

Обучение основным правилам чтения букв и буквосочетаний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять с опорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логического мышления. Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителю задать учащимся вопрос о том, почему гласная «а» в данных словах читается по-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (формулируют правило) и сравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно, для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела “Get ready to Read” соответствующие тексты, состоящие из лексических единиц, в которых ударный слог читается как [а:], [ае]» (Соколова, 2005: 132).

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку.

«Обучение чтению слов, не поддающихся правилам может осуществляться:

• на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

• с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

• с использованием полной транскрипции, например: daughter [ d tə];

• по аналогии, например: дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить можно по ассоциации). Или brought – thought, ring – bring, drink – think. В этом случае можно воспользоваться карточками с буквами при их помощи закрывать первую букву в слове, так и будет осуществляться замена значения слова, например: sing, если изменить первую букву на r – ring, а если приписать букву b – bring. Важно, чтобы первыми читали дети, это нужно для того чтобы учащиеся читали осознанно на основе чтения за учителем или диктором. Овладение чтением этих слов происходит посредством имитации. Далее дети начитают читать словосочетания и предложениями, следовательно, к верному их оформлению» (Рогова, 2000: 185).

Обучение английскому языку в 1-ых классах общеобразовательной школы совсем в недавнем прошлом переносили на второе полугодие первого класса или на второй класс. Так делали, потому что в 1 классе проходило обучение алфавиту и чтению на русском языке, а в это время работа на уроке английского проходила в игровой форме на устной основе.

Даже в дополнительном курсе «Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)», который рассчитан на детей 7 лет, т.е. детей на первом году обучения в школе, игры «слово-буква» вводятся только со 2 полугодия, а до этого у детей вводно-фонетические, бессознательно-имитативные курсы с элементами логопедической коррекции и профилактики.

В книгах для учителей по английскому языку для первых классов общеобразовательных учреждений отмечалось, что «на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Работа над звуковым образом слова начиналась со второго класса»

Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся второго класса «Enjoy English–1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. По замыслу авторов, важным зрительным помощником для усвоения алфавита и правил чтения становится транскрипция и это очень облегчает овладение чтением на иностранном языке.

Успешность овладения техникой чтения на английском, с первого урока 1 класса, обеспечивается не только приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита, но и целостным подходом к ученику как индивиду, Ребенка с самого начала обучения видят как субъект познавательной, коммуникативной, игровой деятельности, расценивают его, как личность и индивидуальность. Такой подход к организации учебной деятельности называется – антропологическим.

Вместо того, чтобы усложнять ребенку обучение, изучая отдельно друг от друга звуки и буквы, можно использовать прием персонификации, он позволяет не разделять звуки и буквы, а предъявлять их как неотъемлемые части единого целого. Любому семилетнему ребенку будет привлекателен и понятен эмоционально насыщенный образ. Например, буква О предстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующее четверостишие:

Оо

Это полицейский О (оу)

Говорит он всем: “Hello!”

Скажет: “Go! (гоу)” – проезжай!

“No (ноу)” – стой и ожидай.

(Т.И. Ижогина)

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой буквe О служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

О Буква Оо Транскрипционный знак [ou]

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения.

Обучение чтению вслух и про себя на иностранном языке

После того как учитель провел вводный курс, дети переходят к чтению, которое начинается с его громко речевой формы, то есть чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в одном случае информация извлекается для себя, в другом – для остальных. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию – оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочнить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.

На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем – основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном – двух абзацах текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи – графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальном этапе» говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов (Рогова, 1998).

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

•соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р.К. Миньяр, Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

B. Речедвигательный образ речевой единицы.

C. Значение. Ассоциации А–В относятся им к навыкам первой группы.

Ассоциации В– С – к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным. Вряд ли стоит объяснять учителям и родителям, что когда ребенок только учится читать, делать это нужно вслух, а не про себя. Даже во время среднего этапа обучения нельзя игнорировать чтение вслух, так как идет закрепления навыков. Нужен постоянный контроль, так как новоприобретенные навыки без него быстро уходят.

Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых навыков и умений. К огромному сожалению, дети сейчас мало читают вслух на родном языке и именно из-за этого переноса навыков чтения на иностранный язык не происходит. Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста.

Можно рассмотреть лишь один из множества вариантов формирования техники чтения на иностранном языке, который предлагается в УМК И.Н. Верещагиной и др. Результаты, которые можно достичь уже к завершению 1 года обучения, говорят о высокой ее эффективности. При систематической работе и достаточном уровне контроля со стороны преподавателя к окончанию первого года обучения ученики смогут читать достаточный объем текстов в среднем темпе и соблюдением норм и правил интонации, паузации и ударения.

В самом начале обучения ученики знакомятся с согласными буквами и их звуками. Новым буквам обучают не в алфавитной последовательности, а предъявляют в зависимости от частотности их появления в речевых моделях. На этом этапе невозможно отделить обучение чтению от обучения письму. О сложностях с которыми могут столкнуться ученики и учитель на данном этапе установления звукобуквенных соответствий, подробно рассказывается в методических разработках В.М. Филатова, посвященных вопросам обучения письму. Так же там освещается вопрос, почему нельзя учить детей прописным буквам; как избежать путаницы между схожими буквами и звуками русского и английского языков. Опыт показывает, что на этом этапе можно также избежать или уменьшить многие трудности фонетического, лексического плана с которыми может столкнуться ребенок. Случается такое, что ученик не может на слух воспринять и воспроизвести по памяти новое слово или словосочетание. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенные трудности. После того как ребенок изучил все согласные буквы, а так же увеличил свой словарный запас по нескольким учебным ситуациям общения, он приступает к чтению гласных букв в различных словах.

В учебниках И.Н. Верещагиной дети сразу знакомятся с правилами чтения «открытый/закрытый тип слога» и с транскрипцией. Главное то, что чтение базируется уже на имеющихся навыках устной речи. Поэтому детям легче воспринимать материал, они читают и пишут то, о чем говорят. Благодаря этому происходит вторичное закрепление уже имеющихся навыков устной речи на формирование определенных компенсаторных умений при чтении. Когда ребенок уже узнал звуковой образ слова, и умеет определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видя картинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Формирование речевой догадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использовать любую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказаться самыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что в данном случае дети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить определенные соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.

В некоторых УМК все идет наоборот. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чтению слов.

Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, поскольку это обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мы уже отмечали выше, идет перенос от графического образа слова к звукоречедвигательному, а затем к его значению. Как перейти от звукового образа [mi:t] к значению данного слова без реального графического образа “meat” или “meet”.

«Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Учащиеся читают слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно «нанизываются» одно на другое, при этом отрабатывается не только правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. В фонетическом плане учащиеся артикулируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что иногда требует появления соединительных звуков, которые на письме не отображаются, например: “My father is an engineer. Where are you from?” Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы и т.д. Роль таких упражнений, как хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того же текста за диктором, в паузу, дома, трудно переоценить» (Колкова, 2008: 224). Анализируя опыт работы разных учителей можно сделать следующие выводы:

• Если учитель требует не просто правильного произношения читаемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д., то техника чтения формируется быстрее. В некоторых случаях перенос идет не с родного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языке еще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровне словосочетаний или синтагм.

• Если учитель не обращает внимание ни на что, кроме правильного проговаривания читаемых слов, то техника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку.

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

• темп чтения (определенное количество слов в минуту);

• соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять служебные слова и т.д.);

• соблюдение норм паузации;

• использование правильных моделей интонирования;

• понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

«При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т.д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи» (Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 141).

Основное чтение начинается с прочтения более сложных фабульных текстов. Во время начального этапа, когда формируется техника чтения, уже формируются разные технологии чтения, а так же навык самостоятельной работы и компенсаторные умения.

Так же начинают формироваться и совершенствуются все языковые и речевые умения.

В этот период учитель может научить детей, как игнорировать неизвестное, если это мешает выполнению основной поставленной задачи или даже не мешает ее выполнению. Также может научить работе со словарем и использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте, интерпретировать и трансформировать текст.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Роль чтения в самостоятельной учебной деятельности трудно переоценить.

Во время начального этапа обучения предусматривается выявление и развитие способностей. Например, развитие фонетического слуха, способность к имитации и выявлению языковых закономерностей, догадку. Ребенок должен прогнозировать и усваивать материал.

Перед учителем также стоит первоначальная задача использования произвольного или непроизвольного внимания. Учитель должен постараться увеличить объем оперативной слуховой памяти и единиц зрительного восприятия.

В процессе формирования навыков чтения младшим школьникам необходимо преодолеть массу трудностей. Прежде всего, это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звукобуквенных и буквенно–звуковых соотнесений, синтагматического чтения.

Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом материале с элементами новизны. К началу процесса обучения иностранному языку в начальной школе в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала. Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только звуки и буквы, но и звукобуквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает трудности у детей. Вот почему для их преодоления нередко проводят устный вводный курс. Этот курс помогает овладеть достаточной языковой базой и сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи.

Система упражнений для формирования умений чтения. Знакомство с транскрипцией

Учитель английского языка задаёт детям вопрос: «В чём отличие буквы от звука?» Если не обратить внимание детей на этот вопрос, то скорее всего они об этом даже не задумаются. Верный ответ учащиеся могут найти вместе с учителем. Это можно показать на простом примере, сказать несколько русских звуков и записать на доске пару букв. Вывод дети могут сделать сами или при помощи учителя: звук можно услышать или произнести, а букву написать и прочитать.

На каждом уроке вводятся новые звуки, которые являются необходимыми на этом уроке для произнесения изучаемой лексики. При этом можно показывать картинки с транскрипционными обозначениями этих звуков. Так происходит отработка произношения и артикуляции. Так на каждом последующем уроке будут прибавляться новые звуки, а старые будут повторяться и отрабатываться. Транскрипционные обозначения запоминаются именно благодаря этому. Чтение транскрипции с доски можно начинать при наличии достаточного количества изученных значков.

Первое прочтение предоставляется учителю, чтобы дети воспринимали на слух верное звучание. После того как учитель прочел и дети повторили все вместе, можно приступать к чтению по цепочке.

Знакомство с буквами. Звуко-буквенные соответствия

В течение первой четверти пока дети изучают транскрипционные знаки учащиеся параллельно изучают согласные буквы, которые есть в английском языке. Дети должны узнавать и знать какой звук (звуки) передает буква (буквы).

Для того чтобы изучение алфавита не стало скучным, а наоборот более эффективным учитель может представить буквы в виде веселых человечков. Если буквы станут образами, то они будут ассоциироваться со звуками, которые они обозначают. А это значит, что они станут «говорящими». Основная задача игры – сформировать образы букв и разложить по полочкам их в памяти ребенка. Эти образы будут помогать узнавать ребенку их при чтении и запоминать их написание.

Когда учитель знакомит с новой буквой, он может показать картинку с «человечком» и объявить «имя», то есть название самой буквы и звук. В тетрадь учащимся можно наклеить такие же маленькие картинки с изображениями букв в виде человечков так же можно оставить пустые скобки для транскрипции рядом. Дети могут раскрашивать человечков и вписывать в скобки звуки, которые обозначают данные буквы. В момент раскрашивания работает зрительная память, поэтому детям будет легко запомнить графическую форму. Чтобы происходило звуко-буквенные соответствие, можно попросить нескольких учеников озвучить то, что они записали в скобках возле букв. На другом уроке учитель может показать эти же картинки, еще раз проговорить вместе с учащимися название этих букв и звуков, который они обозначают. После этого нужно убрать картинку, раздать учащимся чистые листики бумаги и предложить детям написать предлагаемые буквы и звуки. Так можно легко осуществлять контроль над успешным усвоением нового материала на данном этапе обучения.

Изучение алфавита

После того как будут изучены согласные так же происходит изучение гласных. Когда школьники уже знакомы со всеми буквами их нужно упорядочить в алфавитном порядке и заучить наизусть. Песня “АBC” помогает в этом, а так же разрезная азбука, различные игровые приемы.

Четкое знание последовательности букв будет необходимо в дальнейшем для быстрого поиска слов в словаре, записать слово, которое диктуют по буквам, а также станет важным помощником в обучении чтению: у детей появляется возможность самостоятельно находить нужную ему букву в азбуке. Учитель может написать на доске алфавит, буквы должны быть записаны в той же логической последовательности, в которой они поются.

Детям легче следить за алфавитом, когда он разбит на части, так же как и поется.

Азбука-плакат нравится детям и значительно расширяет возможности в придумывании различных упражнений и игр.

Вот примерный план опорных упражнений:

1. Учащиеся смотрят на написанный алфавит, самостоятельно отыскивают нужные буквы. Задача – выложить их в алфавитном порядке или обратном алфавитному.

2. Учитель раскладывает алфавит с небольшими ошибками, а дети произносят алфавит вслух, сравнивают с вариантом учителя и исправляют ошибки.

3. Учитель может назвать строчку из алфавита, а дети складывают ее карточками.

4. Учитель может писать букву, дети могут найти ее среди картонных букв.

5. Учитель может называть букву, дети вспоминают ее графическое обозначение и проговаривают какие звуки соответствуют этой букве

6. Учитель может показать букву, дети вспоминают ее название, называют и пишут.

7. Учитель может попросить назвать только согласные буквы или гласные.

Этап повторения (можно так же выполнить задания):

1. подбор пары: дети подбирают к заглавным буквам строчные и наоборот;

2. дети вписывают недостающие в алфавите буквы;

3. ребята соотносят буквы и звуки

Чтение слов, организованных по правилам чтения

Теперь нужно познакомить детей с основными правилами чтения. В этом может помочь иллюстративный материал. Чтобы показать правила чтения гласных в открытых и закрытых слогах можно воспользоваться «домиком». Это картинка с изображением дома, в котором живут буквы, если окно в доме открыто, значит, слог открытый, а если закрыто на замочек значит закрытый. Благодаря этой ассоциации детям легче запомнить новые правила.

Чтобы довести до автоматизма чтение гласной в открытом слоге и закрытом слоге, нужна тренировка на примере существующих и выдуманных слов. Так у детей формируется представление о том, что в разных условиях буквы могут читаться по-разному. Например, со словами, в которых есть или отсутствует на конце слова буква «е» можно сделать такие упражнения как эти:

1. Нужно написать рядом друг с другом существующие или выдуманные слова, разница между которыми только в том, что есть немая «е» (например: “lim” и “lime”). Прочитать одно из этих слов и попросить определить, какое было прочитано.

2. Нужно написать слово с закрытым слогом на доске, попросить прочитать его. После того как задание успешно выполнено, дописать букву «е» в конце слова и попросить еще раз прочитать уже новое слово.

3. Нужно написать слово с открытым слогом на доске, попросить его прочитать. После того как задание успешно выполнено, стереть или закрыть рукой букву «е» в конце слова и попросить еще раз прочитать слово, которое получилось теперь.

В самом начале учитель читает вслух и даёт пример правильного чтения. Затем дети повторяют все вместе. Чтобы выработать автоматизм чтения можно использовать карточки для чтения.

Учитель может включать в урок задания на повторение упражнений на звуко-буквенные соответствия.

1. Звуко-буквенный анализ слова.

2. Звук, который дает буква при чтении.

3. В каких словах встречается этот звук.

«После того как дети научились читать отдельные слова, «они приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению» (Рогова, 2000: 185).

Тексты для чтения на начальном этапе обучения

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Сейчас вопрос состоит в том, что выбор этих текстов слишком большой, и найти в нем наиболее удачный учебный материал становится сложно. Чтобы упростить эту задачу нужно сформулировать требования предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора.

Очень длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности усвоить этот материал: «Я ни за что не смогу. Мне никогда не справиться с этой толстой книгой». Именно по этой причине маленькие дети любят читать небольшие книжки. Тогда у них появляется право заявить: «А я смог прочитать 4 книжки сам» (В каждой из таких книжек может быть не более 3-4 предложений.). Ощущение особого достижения и успеха играет важную роль и для детей, и для взрослых.

Только лишь при помощи коротких тексов не получится сформировать многие другие виды чтения, которые необходимы для учебной деятельности, например, в учебной (сообщение, доклад). Даже короткий текст может нести много информации, а длинный текст не всегда. Объем текста может определяться его форматом. К одним из самых информативных видов текстов относятся: графики, таблицы и схемы. Иногда легче прочитать объемный текст, чем разобраться в таблице, но «легче» не всегда означает «лучше».

Ученые доказали, что если основная мысль находится в начале текста или в конце, то восприятие текста читающими будет лучше. При обучении малышей это особенно важно учитывать.

Составление текстов для чтения на начальном этапе является одной из проблем обучения иностранным языкам в школе.

Комплекс заданий к текстам для начального этапа обучения чтению

Рассмотрим комплекс заданий к микротекстам для начального этапа обучения. Одна и та же лексика используется в разных языковых ситуациях, текстах. Дети проговаривают и прописывают и отрабатывают ее в различных мыслительных процессах. Это и обеспечивает прочность усвоения. В это же время интерес детей не угасает, т.к. учитель ставит перед ними посильные проблемы и задачи, что увеличивает концентрацию их внимание на содержании текстов.

Задания на подстановку

1. Давайте посмотрим на картинку и прочитаем предложения. Заполним пропуски словами. This is a (boy/girl). She/he is a (pupil). She/he likes (cats/dogs/…). После того как дети научились описывать внешность человека, текст увеличивается в объёме: Her/his hair is (blond). His/ her eyes are (brown). Her/his face is (round).

Задания, которые требует анализа

1. Детям нужно прочитать предложения и сказать, какие предметы они подарят героям. (На доске помещены рисунки, на которых изображены, самолет, гитара, зубная паста, мыло.) Peter always cleans his teeth. Tommy wants to be a pilot. Anita listens to music. Mike washes his hands.

2. Прочитайте предложения и выберите подходящую картинку Nike is a small boy. He is ten years old. Peter like play hockey. He is not a doctor. Bick is old. He is not a pupil. He is a student.

Задание, которое требует определить последовательность фактов

Это письмо написал Дима, он перепутал все. Поставьте предложения в нужной последовательности.. We are swimming. We are not busy. Dear Nick! Good–bye! Hi! We go to school at 10 o'clock.

Задание, на определение причины и следствия

1. Прочитать текст и ответить на вопрос: Helen's granny is a housewife and she does a lot of housework too. She cooks

Then she always washes up. She cleans carpets in the flat. She washes a lot of Helen's clothes. In the evening she is tired. Why? Is your granny tired too?

Английских язык помогает познакомить детей с миром их зарубежных ровесников, с музыкой, культурой, сказками, доступными детям образцами детской художественной литературы, жизнью и бытом и все это на изучаемом языке.

Задача школьников научиться читать тексты и осмысливать содержание. Эту задачу перед ними ставит программа по иностранным языкам в области обучения чтению. Чтение должно осуществляться детьми в сопровождении интереса, а не по принуждению. Оно должно носить самостоятельный характер, проблема заключается в том, что дети видят в чтении только учебную задачу и не рассматривают его как инструмент в получении информации, и как источник удовольствия. Этим и обусловлен низкий интерес к чтению, как виду речевой деятельности.

Ни для кого не секрет, что из-за графических и орфографических особенностей английского языка младшим школьникам трудно овладеть чтением. Особую сложность вызывает чтение сочетаний гласных и некоторых согласных, которые читаются по-разному в зависимости от положения в слове.

Достаточно часто возникают сложности, которые связаны с психологическими особенностями детей данного возраста, такими как плохо развитая память, внимание и мышление, из-за этого дети плохо запоминают правила чтения букв и буквосочетаний, неверное чтение слов по ошибке (или незнанию), использование неподходящих правил.

Восприятие материала у детей развито так, что они склонны обращать внимание на его подачу, яркость, наглядность и эмоциональность. Именно поэтому, чтобы дети не заскучали на уроке и не переутомились нужно использовать яркие цветные картинки.

Одним из таких примеров работы является рисунок «бабочка». С ее помощью можно познакомить детей с правилами чтения гласных под ударением. Крылья бабочки раскрашены 2 разными цветами, каждый цвет обозначает свое правило. Эти же цвета дети используют для подчёркивания орфограммы в словах.

Иногда происходит так, что ребенку не достаточно предложенного объёма заданий для закрепления навыков чтения. Исходя из этого, хотелось бы предложить ряд дополнительных упражнений, которые помогут младшим школьникам не только повторить изученные правила чтения, но и будут способствовать развитию мышления (анализировать, сравнивать, обобщать).

Примеры таких упражнений:

1. Odd one out: a) Get, red, pen, Pete, hen. b) Cat, fat bat, take, Ann, bad, ham.

2. Put these words in 2 columns (Распредели эти слова в две колонки): Pam, can, brave, name, and, fat, bad, take, cat.

3. Magic cards («волшебные карточки»). Игра нацелена на развитие скорости чтения.

Учитель готовит карточки со словами. Показывает по одной быстрым переворотом карточки с надписью к детям и обратно к себе. Важно добиться от детей быстрой реакции. Учителю следует завести несколько комплектов таких карточек, чтобы дети смогли соревноваться между собой на скорость и верное прочтение.

5. “Pairs” (Игра, развивающая память = «Пары»)

Это парная игра. Дети используют комплект тематических карточек с картинками. Карточки раскладываются на стол картинками вниз. Задание

«Прочитай слово и найди картинку». Выигрывает участник собравший большее количество пар. Если дети еще не очень хорошо читают, то можно потренироваться перед игрой прочитав все слова.

6. “Three in a row” (Три подряд!)

Учитель готовит игровое поле для карточек, которое состоит из 9 квадратов. У учителя есть список слов, у детей карточки. Детям раздаются карточки со словами. Учитель читает слово, если ребенок его находит в своих карточках, он переворачивает и кладет ее на игровое поле. Тот из детей кто собирает 3 слова говорит: “Three in a row”. Игра продолжается до тех пор, пока дети не перевернут все свои карточки. Следующая игра подвижная, помогает детям отдохнуть от сидячего положения за партой и также отлично развивает технику чтения.

7. Whispers («Испорченный телефон»)

В игре принимают участие все дети, разделенные на 2 команды. Учитель делает 2 вида карточек со словами и картинками обозначениями. Для каждой команды есть своя стопка карточек «слов», а карточки с картинками общие для обеих команд. Организатор игры раскладывает общие карточки на столе. Дети, начиная с капитана шепчут друг другу слово, а последний бежит и вешает свое слово над картинкой и встает первым. Игра продолжается пока не закончатся картинки. Победитель определяется по большему совпадений картинка-слово.

8. Pass the ball («Передай мяч»). Дети по кругу передают мячик (любой другой предмет) Играет музыка. Ребенок, на котором становилась музыка (у которого остался предмет) берет карточку (там написано задание на русском, например: попрыгать на правой ноге).

9. Active Bingo (Игра «Бинго» с движениями). В игре принимают участие все дети, разделенные на 2 команды.

Каждому ребенку достается свое слово. Дети становятся в 2 колонны. Учитель по очереди называет слова из своего списка. Это могут быть слова по определенной теме «спорт», «еда». Когда участник слышит свое слово, он кричит “Bingo” и садится на свое место. Та команда, которая сядет первой победила.

Учитель может использовать разнообразные формы работы (фронтальная, групповая, парная), они обеспечивают быструю смену деятельности, что очень важно на уроках в начальной школе. Игры такого рода помогают закреплять правила чтения и быстро запоминать новые слова. Они помогают снять усталость и взбодрить детей. Уроки с детьми младших классов становятся интересней, веселей и разнообразней.

На формирование умений чтения большое влияние оказывают комплексы упражнений по различным текстам. Данные тексты могут быть от нескольких десятков страниц до пары предложений. Объём их важен, но при этом необходимо соблюдать некий баланс между текстами разной длины.

Чтение длинных и сложных текстов чаще всего вызывает затруднение или формируют мысль о том, что прочитать это невозможно. Но только на коротких текстах невозможно сформировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, например для доклада, сообщения.

Важно помнить о воспитательной, научной и познавательной ценности текстов. Чтобы обеспечить интерес к чтению следует учитывать возрастные особенности детей. Нужно создавать «ситуацию успеха». Чтобы уменьшить количество трудностей, которые препятствуют пониманию материала, нужна предварительная устная отработка учебного материала. Языковая и контекстуальная догадка также способствует уменьшению трудностей.

При обучении чтению важно снабжать тексты специально продуманными коммуникативными заданиями. Они должны быть связаны со смысловой стороной читаемого и заставлять учащихся уже на начальном этапе думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

Заключение

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка может быть предоставлена не многим, но читать и узнавать новую информацию могут все те, кто овладел английским языком. Благодаря этому умению открывается огромный мир, ведь можно прочитать что-то из художественной литературы на языке носителя, узнать новости из газет и журналов.

Вот почему обучение чтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, который предполагает сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение, и др.), и результатом его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Благодаря этой форме письменного общения обеспечивается передача опыта, который люди накопили в различных областях жизни. Чтение способствует развитию интеллекта и обострению чувств, т.е. оно несет в себе обучающую, развивающую, воспитывающую функции.

Исследователи отмечают особую важность процесса обучения чтению на первом этапе, так как на этом этапе у ребенка закладываются основные умения и навыки к изучению иностранных языков.

На первых этапах обучение напоминает игру, где дети учатся общаться на английском языке благодаря играм, песням, танцам. В этот период активно используются детские стихи, книжки–малютки, т.е. те материалы, по которым обучаются маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном. Дети осваивают чтение, поют песенки, описывают и рисуют картинки, учатся считать, называть цвета. Однако хотя эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности. Когда они перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.

Можно сделать следующие выводы:

Необходимо более тщательно отбирать лексический и грамматический минимумы для начального этапа обучения, обеспечивая при этом посильность их усвоения, а также возможность отразить интересные для учеников этого возраста явления объективной действительности (например: животные – наши друзья, наши игры и игрушки, герои любимых сказок и т. п.). Это позволит избежать включения в лексический минимум таких ненужных и малоупотребительных слов, как stone, tie, stockings. Следовало бы использовать больше интернациональных слов. Их легко узнать и понять при чтении, а это способствует развитию догадки и закрепляет буквенно-звуковые соответствия.

Более оправданным на начальном этапе было бы также обучение речевым образцам со смысловыми глаголами, а не только с глаголом «быть». Такой подход к отбору речевых образцов позволил бы расширить коммуникативные возможности урока и снять трудность использования глагола–связки, которая отсутствует в аналогичных предложениях в родном языке.

Для активизации мыслительной деятельности при чтении и интереса к пониманию содержания нужны посильные проблемные задания: отгадывание; подстановка, выбор фактов из текста; анализ, вывод; определение последовательности действий (фактов), причины, следствия; оценка фактов, содержания; сравнение; согласие или несогласие с позицией автора и т. п.

Для контроля понимания прочитанного можно использовать, как речевые, так и неречевые действия учащихся.

К неречевым действиям можно отнести сигнальные карточки, картинки, флажки разных цветов, рисунки. К речевым действиям, если они на родном языке, можно отнести частичный перевод текста, если на иностранном языке, то можно выбрать из текста предложение или выписывать основные мысли текста.

Таким образом, подобранные тексты и упражнения к ним требуют от учащихся определенной мыслительной деятельности и позволяют концентрировать их внимание на содержании прочитанного. Если содержание текста не может полностью заинтересовать ребенка, то порой интересное задание к тексту становится мотивом к его прочтению.

Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу в учебной деятельности.

Список литературы

1. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении // Психология учебной деятельности школьников. – М., 1982. – 130 с.

2. Английский язык. 2–4 классы: материалы для коррекционноразвивающих занятий с учащимися. I start to love English / авт.-сост. Е.Н.Попова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 151 с.

3. Английский язык: Кн. для учителя к учеб.для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев/ 2–е изд. – М.: Просвещение, 1997. – С. 11-12, 50.

4. Бабайлова А.Э. Структурно–содержательные особенности текстов учебников иностранного языка //Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1984. – Вып. 14. – С. 56.

5. Белянин В.П. Психолингвистика. – М.: Флинта, 2011. – 412 с.

6. Завьялова А. Г. Методические разработки ситуативных игровых упражнений./ –Л.: ЛГПИ, 1982.– 242 с.

7. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дис. ... канд. психол. наук. – Н. Новгород: НГПУ, 2000. – 174 с.

8. Куклина С.С. Комплекс средств организации коллективной учебной деятельности для развития умений чтения на английском языке // ИЯШ. – 2008. – № 6. – С. 27 – 33.

9. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей/ под. ред. В.М. Филатова/ Ростов н/Д: Феникс, 2004. – С. 292.

10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов и студентов. / под ред. М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2008. – С. 224.

11. Рогова Г.В., Верищагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. – М.: Просвещение, 1987. – С 103.

12. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе – М.: Просвещение, 1991. – С. 141 – 142.

13. Соколова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / 3–е изд. – М.: Просвещение, 2005. – С. 145 – 148.