Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности

Содержание:

Введение.

Изменения, произошедшие в последнее десятилетие в области образования, окрыли широкие возможности для творческой самореализации педагогов. Использование в реальном педагогическом процессе педагогических инноваций, способных обеспечить повышение качества образования подрастающего поколения, требует серьезной подготовки, тщательного детального проектирования. В «Программе развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» обращается внимание на расширение и качественное изменение поля профессиональной деятельности современного учителя и актуализацию проектировочной функции педагога. От него требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических для данного процесса закономерностей и принципов. Он должен проектировать не только сам педагогический процесс, но и его условия, результаты, механизмы управления развитием воспитанника. Отсюда очевидна необходимость подготовки педагогов к осуществлению проектировочной деятельности. Однако их содержание не позволяет рассмотреть в должном объеме все аспекты проектировочной деятельности педагога. Этот недостаток может быть устранен за счет введения специального курса «Педагогическое проектирование» и организации научно-исследовательской работы студентов по данной проблеме. Педагогическое образование и наука. – 2000. – № 1. – С. 14–25. 4 Главной целью разработанного нами спецкурса является формирование у студентов общих представлений о педагогическом проектировании, овладение идеями научной организации проектировочной деятельности на основе творческого использования всех возможностей педагогического процесса, приобретение технологических умений педагогического проектирования. Это обеспечит ориентацию будущих специалистов на современные цели образовательного процесса, углубление и расширение их представлений о проектировочной деятельности учителя, что приведет к улучшению профессионально-педагогической подготовки будущих учителей по использованию педагогических инноваций. Материал, предлагаемый в настоящем пособии, условно можно разделить на две части. В первой рассматриваются теоретико-методические аспекты педагогического проектирования с точки зрения его системных, процессуальных, информационных и деятельностных свойств. При этом значительное внимание уделяется историческим аспектам решения проблемы педагогического проектирования, его характеристическим свойствам, связям с близкими по смыслу понятиями. Вторая часть имеет практическую направленность. В ней отражается специфика проектирования педагогических конструкций, возможности оценки педагогических проектов, инфраструктура педагогического проектирования.

История педагогического проектирования.

.

Историческое развитие педагогического проектирования с позиции этапного подхода. В настоящее время педагогическое проектирование приобрело массовый характер, что связано, в первую очередь, с поисками новых возможностей повышения эффективности образовательного процесса. Действенность работы педагога все больше зависит от его умения строить свою деятельность на строгой научной основе, планировать не только сам образовательный процесс, но и его результаты, условия, механизмы управления развитием воспитанника и т.д. Сегодня именно проектирование предоставляет наиболее эффективные средства решения этих задач, позволяя детально представить будущие изменения, оценить ожидаемый эффект, последствия и значение предпринимаемых действий. Это вызывает повышенный интерес теоретиков и практиков педагогики к исследованию феномена «педагогическое проектирование», его места и роли в человеческой деятельности вообще и деятельности педагога в частности. 1 6 Рассматривая вопрос о природе педагогического проектирования как отрасли научного знания, необходимо, прежде всего, обратиться к истории его развития в контексте становления проектировочной деятельности в целом. Основой их выделения послужили закономерности этапного овладения общественной практикой тем или иным предметом познания. В соответствии с ними принято выделять три крупных этапа. На первом этапе объект познания не является предметом сознательной деятельности, обращение к нему носит стихийный характер, и знания о нем чрезвычайно скудны и противоречивы. При этом объект труда и объект познания еще слиты воедино: главным способом познания выступает действие с предметами. На втором этапе начинается систематическое изучение одного или нескольких аспектов познаваемого объекта, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Практическое использование объекта в том или ином виде способствует более интенсивному его теоретическому изучению. Третий этап характеризуется полноценным научным изучением всего объекта, а также его возможной универсализацией и распространением полученных представлений на новые области знаний. Итак, исходя из вышеизложенного, мы выделяем в истории развития проектировочной области три периода: в первый — с античности до 20-х годов XX века — проектирование превратилось в самостоятельный вид деятельности, сложилась идеология проектирования, начали разрабатываться его методы; во второй — с 20-х до 50-х годов XX века — проектирование стало предметом специальных научных исследований; в третий — с 50-х годов по настоящее время — проектирование перестает быть сугубо технической областью знания и распространяется на социальные науки, в том числе и педагогику. Охарактеризуем подробнее указанные период.

Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности.

УХОДИТ В ПРОШЛОЕ ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ШКОЛЫ, ТРАКТУЕМАЯ КАК ПЕРЕДАЧА КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА В ВИДЕ ЛОГИЧЕСКИ ЗАВЕРШЕННОЙ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ, ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА. НА СМЕНУ ПРИХОДИТ НОВАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – БЫТЬ СУБЪЕКТОМ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ СОЦИУМА И ПОРОЖДЕНИЯ НОВЫХ ФОРМ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ, СПОСОБСТВОВАТЬ РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ И ОТВЕТСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ, ВОСПИТАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ. ИЗ НОСИТЕЛЕЙ ГОТОВЫХ ЗНАНИЙ УЧИТЕЛЬ ПРЕВРАЩАЕТСЯ В ОРГАНИЗАТОРА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ. ОН ПЕРЕСТАЛ БЫТЬ ПАССИВНЫМ ИСПОЛНИТЕЛЕМ, НОВЫЕ НОРМАТИВЫ В ОБРАЗОВАНИИ ПОЗВОЛИЛИ ЕМУ ВЫСТРАИВАТЬ СОБСТВЕННЫЙ ПРОЕКТ ПО РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. 

Как утверждают И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская, характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность — это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное. 

Мы рассматриваем проектирование прежде всего как вид профессиональной педагогической деятельности, который представляет собой разработку проекта определенного отрезка процесса обучения. Проект, по мнению Л.А. Филимонюк, это дидактическое описание учебно-познавательной деятельности учащихся и средств, необходимых для ее реализации. При проектировании процесса обучения в центр ставится система действий  учащихся, продуктом которых являются определенные изменения в самих учащихся. 

Как было сказано выше, изменилась позиция учителя. Усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к выявлению и созданию психолого-педагогических условий для нормального развития человека на основных этапах онтогенеза. Но готов ли учитель средней общеобразовательной школы к проектировочной деятельности и занимается ли он педагогическим проектированием? Выявить это было основной целью нашего анкетирования, проведенного нами среди учителей различных специальностей, которые в апреле 2008 года прошли курсы повышения квалификации в ИДПО на базе Елабужского государственного педагогического  университета. 

Анкетированием было охвачено всего 56 преподавателей различных городов и районов Республики Татарстан (г.Елабуга и Елабужский район, г. Менделеевск, г.Мамадыш, г.Бугульма, г.Нижнекамск, п.г.т.Джалиль, районный центр Сарманово). Из них 10 человек не заполнили анкеты. 

Как показал анализ полученных результатов, наиболее важным (56%) учителя считают умение планировать содержание своей работы на уроке. Для 33% опрошенных главным является умение давать объективную оценку удачам и недостаткам своей работы. 8% учителей ведущим считают умение создавать уроки, непохожие один на другой, и около 3% респондентов в качестве основного выделяют умение осуществлять психолого-педагогический и методический анализ материала каждой темы. Таким образом, для большинства учителей на первом месте стоит планирование содержания своей  работы на уроке. В связи с этим хотелось бы отметить, что в понимании Г.Е. Муравьевой сущность педагогического проектирования состоит не в составлении плана деятельности учителя на уроке, а в разработке структуры деятельности учащихся в процессе учения, что является основой для плана работы учителя. 

59% опрошенных педагогов рассматривают своих учащихся в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей еще и индивидуальное  своеобразие, непохожесть на других. И 41% опрошенных принимают учеников как субъектов собственного развития, способных к самостоятельному и ответственному выбору, как того и требует занятие педагогическим проектированием. 

Сегодня, существовавшая долгое время функция учителя, как носителя готовых знаний, потеряла свою актуальность. И 51% учителей отметили, что для них главным является научить учащихся добывать знания. Большую роль, по мнению учителей, участвовавших в проектировании, играет формирование творческой личности, развитие мышления и дарований. С этим утверждением согласился 31% учителей. Возможно, они пришли к такому мнению под влиянием курсов повышения квалификации по проблеме «Организация исследовательской деятельности школьников», которые они посещали. На вопрос «Занимаетесь ли Вы педагогическим проектированием» положительный ответ дали 9 человек из 46. 

Из 9 педагогов, занимающихся педагогическим проектированием, 8 решили заняться этой деятельностью, так как их побудил новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности. И один из респондентов отметил, что в XXI веке заниматься проектированием модно. 

Подводя итоги, следует сказать, что еще в 1994 году В.П. Беспалько отметил, что термин «проектирование» к педагогическим феноменам практически не применяется. Вместо него педагоги предпочитали говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т.д. Но  сегодня необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению. 

Список литературы.

1. Беспалько, В.П. Проектирование учебного предмета/В.П. Беспалько// Школьные технологии. – 2006. - №6. – С.76-88. 
2. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование/ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская//– М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288с. 
3. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография/ А.С. Макаренко// – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. – 84с. 
4. Филимонюк Л.А. Умения проектной деятельности учителя/ Л.А. Филимонюк// Наука и школа. – 2007. - №2. – С.51-55.