Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Методология исследования межличностных отношений (Теоретические аспекты межличностных отношений)

Содержание:

Введение

Качество межличностных отношений влияет на уровень взаимодействия с окружающими, с семьей, с друзьями, с коллегами по учебе и работе. Диагностика межличностных отношений является необходимой частью при подборе профессии, так как эмоциональными компонентами межличностных отношений являются положительные и отрицательные реакции, конфликтность, эмоциональная чувствительность и др. Важно исследование таких черт личности, влияющих на межличностные отношения, как зависимость и независимость, открытость и замкнутость, общительность и необщительность. Все это будет оказывать влияние на качество и эффективность профессиональной интеграции и будущих трудовых отношений.

Межличностные отношения – это взаимосвязь и взаимовлияние людей.

Целью настоящего исследования является изучение методологии исследования межличностных отношений.

Разработанность в науке. Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в трудах отечественных психологов (Агеев В.С., Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А. Круглова Н.Г., Ломов Б.Ф., и др.). В работах данных авторов межличностное взаимодействие воспринимается в качестве составной части общения. В зарубежной психологической науке (Адлер Р., Аргайл М., Вердербер Р.; Вердербер К. и др.) основное внимание уделяется поведенческим аспектам феномена «интеракция», его структурным компонентам и механизмам. Е.И. Головаха, С.П. Иванова, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына и другие авторы выделяют критерии или условия успешного межличностного общения.

Задачи исследования:

Раскрыть понятие межличностных отношений в отечественной и зарубежной литературе.
Определить методы исследования межличностных отношений.

4. Провести экспериментальное исследование межличностных отношений подростков в школе.

5. Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Цель: исследовать особенности детских отношений в старшем дошкольном возрасте и условия их развития, складывающиеся в группе детского сада.

Объект: межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет: условия развития позитивных межличностных отношений со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза: межличностные отношения старших дошкольников в детском саду развиваются позитивными, если:

пространство группы организованно по зонам деятельности;
у ребенка есть возможность взаимодействовать со сверстником в разных видах совместной деятельности;
у детей есть возможность наблюдать и использовать разные способы поведения в конфликтных ситуациях.

В исследовании применялись методики, позволяющие раскрыть особенности межличностных отношений подростков со сверстниками и с близкими взрослыми.

В ходе эмпирического исследования планируется использовать следующие методы исследования.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; метод наблюдения; метод «проблемные ситуации» и «незаконченные истории».

Экспериментальная база исследования. В данном исследовании принимали участие ученики МБДОУ №206 г. Красноярска; старшая группа.

Практическая значимость результатов исследования: полученные данные будут способствовать разработке и созданию психообразовательных, психотерапевтических мероприятий, направленных на изменение межличностного общения у подростков в коллективе, что, в свою очередь, приведёт к улучшению качества их общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Возрастет и адаптация ребенка в коллективе.

Структура и объём работы. Поставленные цель и задачи обусловили структуру и логику курсовой работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

В первой главе данной работы на основе теоретического анализа определены ключевые понятия межличностных отношений, определены методы исследования межличностных отношений.

Вторая глава посвящена проведению экспериментального исследования межличностных отношений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1 Проблема межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологии

Отношения между людьми — фундамент цивилизации. Они — набор взаимодействий, которые основываются на связях, завязывающихся в результате общения. Для установления межличностных отношений нужно, как минимум, два человека. Общение, то есть обмен информацией с целью действий или взаимопонимания, осуществляется не только с помощью речи — хотя это и важнейший способ. Общение идёт также с помощью внешнего вида, мимики, жестов, телодвижений и поз. Более того, общение может идти и с помощью поступков и их последствий, без прямого контакта личностей^[1].

Межличностные отношения являлись и являются основной причиной и целью образования территориально-жилых объединений людей — сёл и городов (мегаполисов). Поселившись рядом, люди получают выгоду — возможность более частого, тесного и многостороннего общения^[2].

Общение состоит из трёх обязательных элементов^[3].

Первый элемент — это коммуникация, то есть обмен информацией между личностями.

Вторым элементом является взаимодействие (интеракция) — люди обмениваются не только информацией, но и согласуют действия.

Третьим обязательным элементом общения является восприятие, познание общающимися индивидуумами друг друга и понимание (перцепция), возникшее благодаря познанию^[4].

В реальной жизни каждый из трёх компонентов общения не может существовать без двух других. Особым явлением отличаются межличностные взаимоотношения в условиях, когда индивидуумы находятся в составе группы, выполняют массовые действия и используют при этом особые средства и механизмы воздействия друг на друга.

Межличностные отношения могут быть установлены при условии, если человек контактен и адекватен, то есть если он в состоянии предсказуемо и оптимально реагировать на те или иные слова, действия, обстоятельства. Также межличностные отношения не завязываются, если в результате общения не появляются понимание, эмоциональный контакт, принятие и доверие, например, в случае, если индивидуум руководствуется эгоизмом и корыстью, и маскирует их.

Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей^[5].

Обозов Н. Н. выделяет следующие типы межличностных отношений: приятельские, товарищеские, дружеские, супружеские^[6]. Социальные отношения, возникшие на предприятии в процессе трудовой деятельности, также можно характеризовать как приятельские, товарищеские, дружеские. Но только дружеские отношения, построенные на взаимопонимании и сотрудничестве, более эмоционально устойчивы, создают все условия для духовного роста и самореализации^[7].

Вместе с этим, на сегодняшний момент недостаточно работ, в которых бы был выработан общий взгляд на процесс влияния межличностных отношений^[8].

Люди, состоящие в членах различных групп, неизбежно между собой общаются, что вполне естественно, мало того, закономерно. Складывающиеся межличностное общение и взаимодействие оказываются предметом, который подлежит изучению науки, называемой социальной психологией.

В силу специфических особенностей человека он должен общаться внутри социальной группы, ибо в противном случае, при отсутствии надлежащего контакта между отдельными индивидами, ни одна из человеческих общностей не будет иметь никаких возможностей для реализации совместной деятельности.

Саймон Г. занимается взаимоотношениями в организации и проводит параллель между «положительностью-отрицательностью» взаимоотношений и уровнем деятельности – «объем - равновесие»^[9]. Т. Лири характеризует межличностное взаимодействие по системе привязанности и системе защиты, опираясь на схему расположения социальных ориентаций^[10].

Келли Г. и Тибо Дж. замечают, что эффективность деятельности группы зависит от дистантности отношений между ее участниками. При этом наиболее эффективна оптимальная дистантность. Это обусловлено психологическими затратами на поддержание или сопротивление взаимоотношениям и способствует их укреплению.
Дальнейшие разработки по выявлению факторов межличностных отношений, влияющих на их эффективность, разрабатывались в теории структурного баланса Хайдера Ф., в теории коммуникативных актов Ньюкома Т., в теории конгруэнтности Таненбаума П.и др^[11].

В теории коммуникативных актов Ньюкома Т. выясняется какой из двух типов отношений к объекту будет вызывать неприязнь между субъектами.

Теория конгруэнтности подходит к межличностным отношениям со стороны когнитивного подхода, поэтому причиной их возникновения видят потребность личности в установлении конгруэнтности (соответствия) между когнициями по отношению к одному объекту. Именно поэтому в данном подходе эффективность межличностных отношений зависит от согласованности когниций относительно объекта и интенсивности взаимоотношений.

Абельсон Р. исследовал отношения в малой группе исходя из степени контактности этих взаимоотношений. Им было выявлено, что близость установок членов группы прямо пропорциональна степени контактности внутри группы.

Акофф Р. и Эмери Ф. считают, что межличностные отношения зависят от их характеристик и выделяют следующие характеристики^[12]:

Экстернализация – интернализация (стремление изменить окружение в противовес адаптации к нему);
Доминирование - подчинение;
Успешность - неуспешность.

Шутс В. рассматривал межличностные отношения в своей теории фундаментальной ориентации межличностных отношений. Основным постулатом данной теории является утверждение, что функция межличностных отношений – удовлетворение межличностных потребностей. Это потребности: в представленности себя в множестве групп, в доминировании-подчинении, в принятии^[13].

Дальнейшие исследования в западной психологии отражают различные подходы к межличностным отношениям: со стороны бихевиоризма, организации, повышения скооперированности, социальной идентичности. На современном этапе направления по межличностным отношениям представлены работами: Уайдера Т., Роджерса К., Шибутани Т. и др.

Роджерс К. рассматривает диалогические отношения и выделяет следующие условия их развития:

Естественность и спонтанность в выражении чувств при взаимодействии партнеров друг с другом;
Положительное отношение к другим и к себе;
Эмпатия в отношении другого.

Шибутани Т. основой межличностных отношений видит взаимные ориентации. Эти ориентации возникают и укрепляются при взаимодействии людей в группе. Даже «чувство» он предлагает считать взаимной ориентацией, оно понимается ему как непрерывный поток удовлетворения для участников взаимодействия.

Теперь разберем понятие «взаимодействие».

Есть авторы, которые считают, что межличностные отношения – это частный случай взаимодействия, «единица» совместной деятельности, в которой происходит обмен ценностями. Однако другие авторы замечают, что это еще не взаимодействие, а система контактов для возможности обмена ценностями. А взаимодействие происходит в процессе обмена по поводу ценности: – «… это систематическое постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего».

По Обозову Н.Н. для взаимодействия нужны некоторые психологические условия: «взаимная готовность партнеров к определенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения», т.е. межличностные отношения. Также многие психологи отмечают, что субъектные ожидания являются важнейшим компонентом межличностных отношений^[14].

Также понятие «личность» очень тесно связано с понятием «межличностные отношения», на что указывают следующие авторы: Шакуров Р.Х.^[15], Богомолова Н.Н.^[16], Бодалев А.А., Божович Л.И.^[17], Коротаев А.А.^[18] и др. Наиболее близка нам точка зрения Леонтьева А.Н. – «… личностью не рождаются, а становятся»^[19]. Личность в его понимание возникает не сама по себе, а в системе устойчивых межличностных связей. Данные связи опосредуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого ее участника. Эти связи проявляются в индивидуальных свойствах, но не сводятся к ним. Эти связи вплетены в деятельность, которая опосредует личностные проявления каждого ее участника и определяет личностную позицию в системе общественных отношений.

Проблемы межличностных отношений, взаимоотношений, общения и взаимодействия интересовали следующих выдающихся отечественных психологов: Ананьева Б.Г., Бодалева А.А.^[20], Гозмана Л.Я.^[21], Коломинского Я.Л.^[22], Леонтьева А.А., Ломова Б.Ф.^[23], Ухтомского А.А.^[24]

Межличностные отношения в работах Ананьева Б.Г. рассматриваются одновременно как социальное и индивидуальное явление. Они проявляются в виде информации и коммуникации, а так же преобразуют внутренний мир субъекта. Ананьев Б.Г. устанавливает взаимосвязь между внешними факторами и межличностными отношениями и пытается определить оптимальное количество взаимоотношений, необходимое для развития личности в целом.

Бодалев А.А. рассматривает межличностные отношения в профессиональной деятельности. И утверждает, что взаимоотношения являются средством деятельности, в которой они возникают. Он делает это заключение исходя из присутствия всех компонентов межличностных отношений при официально-деловом взаимодействии. И, анализируя протекание этой деятельности, он делает вывод, что межличностные отношения, опосредуя деятельность, являются основным фактором ее эффективности^[25].

Коломинский Я.Л. рассматривает взаимоотношения как информационное и предметное взаимодействие, в ходе которого формируется, проявляется и реализуется межличностное общение. Коломинский Я.Л. выделяет два вида межличностных отношений: объективные, отражающие реальные взаимосвязи, и субъективные, выраженные в осознании и субъективных переживаниях относительно объективных взаимосвязей. Эти два вида взаимоотношений он считает генетически связанными. Коломинский Я.Л. еще отмечает, что межличностные отношения – особый вид субъект-субъектных отношений, в котором возможно встречное личностное отношение^[26].

Леонтьев А.А. считает, что «общение есть актуализация отношений»^[27]. Анализируя человеческое общение он приходит к тому, что это и коммуникация, и деятельность, и отношение, и взаимопонимание, и взаимовлияние. На основе этого он делает вывод, что общение – есть сторона отношений между людьми. Данный вывод совпадает с философскими размышлениями Соковнина В.М., который рассматривает общение как личностное отношение.

Ломов Б.Ф. считает, что динамика и характер межличностных отношений зависят от позиции и развития личности в системе общественных отношений. Для анализа и оценки межличностных отношений он приводит следующие этапы^[28]:

Анализ отношений личности к каждому члену группы. Данный этап позволяет оценить адекватность взаимоотношений личности, выявить конфликты во взаимоотношениях и интенсивность взаимоотношений;
Анализ предполагаемого личностью отношения к себе. Этот анализ в большей степени полезен для самой личности, так как повышает осознанность ее взаимоотношений.

Ломов Б.Ф. считает, что потребность в межличностных отношениях, в первую очередь в общении, относится к основным базовым потребностям. И эта потребность действует на человека с равной витальным потребностям силе. Данное утверждение мы считаем очевидным, так как все витальные потребности опосредованы общественным взаимодействием, и именно от социального окружения зависит будут ли они реализовываться в полной мере.

Проблемы межличностного оценивания в межличностных отношениях исследовались Андреевой Г.М.^[29], Абульхановой-Славской К.А.^[30], Гозман Л.Я.^[31], Донцовым А.И.^[32], Каган М.С., Петровским А.В.^[33], Шакировым И.К.^[34] Они отмечают, что личность оценивается исходя из ее вклада и степени участия в общей деятельности. Данный процесс оценивания предполагает ориентацию членов группы на общие эталоны, с помощью которых оценивается каждая личность этой группы другими.
Андреева Г.М. считает, что межличностные отношения – «... есть реализация всей системы отношений человека»^[35].

Андреева Г.М. является сторонником деятельностного опосредования межличностных отношений и считает их центральным звеном общения и социального взаимодействия. Андреева Г.М. выделяет эмоциональную основу в межличностных отношениях, как их основную отличительную черту. Поэтому она выделяет две основные группы чувств, определяющие межличностные отношения:

Конъюнктивные чувства – объединяющие людей. Отношение в данном случае выражается в виде позитивного чувства, усиливающего желание продолжать взаимодействие (симпатия, например);
Дизъюнктивные чувства – разъединяющие людей. Данные чувства отталкивают людей друг от друга, могут фрустрировать и вести к прекращению взаимодействия.

Абульханова-Славская К.А. понимает межличностные отношения как результат взаимодействия, взаимосвязи, взаимопознания, взаимовлияния, взаимоприятия, взаимооценки, то есть, «некоторый идеальный продукт взаимных усилий»^[36].

Донцов А.И., Каган М.С. взаимодействие людей рассматривают в процессе совместной деятельности и общения. При этом взаимодействие они понимают как систему действий, в которой действия одного человека или группы обуславливают действия других. При этом действия последних обуславливают действия первых.

Петровский А.В. для определения структуры межличностных отношений предложил трехфакторную модель «значимого другого» в группе. В этой модели позиция личности в группе определяется референтностью, аттракцией и статусом власти^[37].

Так же Петровским А.В. была разработана теория деятельностного опосредования межличностных отношений. Которая подходила к сплоченности группы, со стороны деятельности и мотивов побуждающих к ней. В школе Петровского А.В. изучали взаимосвязь сплоченности с эффективностью деятельности. И был сформулирован основной вывод, что чем выше сплоченность относительно деятельности, тем выше эффективность группы.

Шакуровым Р.Х. межличностные отношения определяются через эмоционально-оценочный характер связей между членами группы^[38].
Конфликты в межличностных отношениях рассматривались: Анцуповым А.Я., Белкиным А.С., Гришиной Н.В., Шипиловым А.И., Шнуренко Т.И.

Белкин А.С. в межличностной несовместимости видит основную причину психологического антагонизма (эмоционального конфликта). Психологический антагонизм является самой сложной формой межличностного противоборства, как наиболее трудоемкой в урегулировании^[39].

Анцупов А.В. и Шипилов А.И. основой межличностных отношений считают взаимно-оценочную деятельность в ходе взаимодействия, которые формируют представления о деловых, нравственных, эмоциональных и других качествах личности. Они так же считают, что любой межличностный конфликт может быть выражен в форме: соперничества (стремление к превосходству), спора (выяснения наилучшего решения) и дискуссии (обсуждение проблемы)^[40].

Шнуренко Т.И. связывает межличностные отношения с мотивационно-потребностной сферой личности. Она предлагает их классификацию на основе компонентов межличностного взаимодействия, из которых она выделяет: перцепцию, аттракцию и взаимовлияние^[41].
Стоит отметить, что отсутствие конфликтов – это не показатель эффективности группы, а напротив конструктивные конфликты направляют деятельность группы по более эффективному пути.

Таким образом, теоретическое рассмотрение проблемы межличностных отношений субъектов деятельности позволяет сделать следующие выводы:

Межличностные отношения опосредуют совместную деятельность, а, следовательно, влияют на ее эффективность;
Являются социальной потребностью, удовлетворяемую качеством этих отношений;
Межличностные отношения характеризуются следующими особенностями:
- Позициями личностей в группе, основанными на морально-нравственных, поведенческих, деловых, коммуникативных и других качествах (социометрический, референтометрический и др. статусы);
- Системой ценностей и норм деятельности группы;
- Социально-психологическим климатом, который обеспечивает согласованность и удовлетворенность в выполняемой деятельности членов группы;
- Конфликтностью отношений и характером конфликтов;

Интересен тот факт, что очень мало исследований о взаимосвязи успеваемости с межличностными отношениями подростков, а исследований о влиянии межличностных отношений на успешность обучения нет вовсе. В данном возрасте это, можно сказать, рождение межличностных отношений, рождение их влияния на поведение человека в обществе равных себе. Стоит отметить также, что вопрос успеваемости и успешности обучения в школе, в психологии связан с организацией педагогической среды. А так же влиянию успеваемости на различные психологические характеристики ученика.

Из наших личных наблюдений следует, что дети, начиная общаться друг с другом, обмениваются опытом. В данное время наиболее показательным является овладение различными сложными техническими устройствами и связанным с ними программным обеспечением. Причем родители и педагоги часто отмечают свою некомпетентность, и даже обращаются к детям за помощью. Причем этот процесс обучения самоорганизаван и протекает наравне с социализацией. Поэтому можно сделать вывод, что учебная деятельность человека выходит за рамки официальной обучающей среды, например, общеобразовательной. И помимо заданных педагогом процессов, формирующих знания, умения и навыки, существуют еще и параллельные им процессы взаимодействия между сверстниками, которые также участвуют в учебной деятельности и оказывают влияние на ее успешность.

Поэтому нам необходимо обратиться к смежным областям, где исследовались вопросы успешности деятельности и учебной деятельности. Данные исследования проводились в среде старшеклассников, в студенческой среде, среде воинских коллективов, спорте и организаций.
В студенческой среде исследования велись Ивошиной Т.Г.^[42], Сафонова М.В.^[43] При анализе психологических и социальных факторов успеваемости выявила, что она отрицательно связана с поведенческими и эмоциональными проблемами подростков, и положительно с – социометрическими выборами и просоциальным поведением.

На основе проанализированной литературы нами было выявлено, что понятие «успешность обучения» имеет прямое отношение к успешности учебной деятельности, и имеет результативную и процессуальную характеристики. К результативной составляющей относится академическая успеваемость. К процессуальной составляющей относится учебная мотивация, познавательная активность, тревожность, как фактор влияющий на предыдущие компоненты. Причем академическую успеваемость необходимо учитывать за продолжительный промежуток времени.
При анализе понятия «межличностные отношения» в научных психологических источника нами были выявлено, что межличностные отношения характеризуются следующими особенностями:

Позициями личностей в группе, основанными на морально-нравственных, поведенческих, деловых, коммуникативных и других качествах (социометрический, референтометрический и др. статусы);
Системой ценностей и норм деятельности группы;
Социально-психологическим климатом, который обеспечивает согласованность и удовлетворенность в выполняемой деятельности членов группы;
Конфликтностью отношений и характером конфликтов;

На сегодня существует явный пробел в социально-психологических исследованиях, касаемо межличностных отношений школьников и подростков, в частности. А социально-психологические особенности этого возраста говорят о преобладании влияния межличностных отношений в среде сверстников над влиянием учителей и родителей. При проведенном нами анализе литературы мы считаем позицию Петровского А.В. и его школы наиболее полной и проработанной в плане межличностных отношений. И считаем, что межличностные отношения всегда опосредуются той или иной деятельностью, при этом направленность деятельности определяют ценностные ориентации участников группы. Анализ смежных исследований показал, что основными факторами деятельности являются ценностные ориентации коллектива и высокая сплоченность, внутренняя референтность коллектива, уровень удовлетворенности взаимоотношениями, характером протекания конфликтов в коллективе.

Таким образом, анализ работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме межличностных отношений показал, что межличностные отношения не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей.

1.2. Методы психологического исследования межличностных отношений

На сегодняшний день методов, которые исследуют межличностные отношения достаточно много. Однако из таких методов все же можно отобрать несколько достаточно валидных и надежных — таких, которые дают разностороннюю и ценную информацию о положении данного человека в системе межличностных отношений.

Методика Я.Л. Морено «Социометрия» предназначена для диагностики эмоциональных связей, взаимных симпатий между членами группы (класса). В задачи методики входит определение степени сплоченности-разобщенности в группе, диагностика соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии – «лидеров», «звезд» и «отвергнутых», выявление внутригрупповых сплоченных образований под руководством неформальных лидеров группы. Данная методика дает возможность оперативно определить динамику внутригрупповых отношений для того, чтобы затем применить выявленные результаты для повышения групповой сплоченности и повышения эффективности их деятельности.

При интерпретации результатов исследования учитывают следующие уровни сформированности коммуникативных навыков: высокий уровень («звезды»), средний уровень («предпочитаемые»), низкий уровень («пренебрегаемые»). Обследование по данной методике проводится с учетом возрастных особенностей в индивидуальной форме, с предварительным разъяснением инструкции, применялся устный способ предъявления инструкции.

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири была создана Т. Лири в 1954 году и служит для изучения представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. При помощи данной методики можно определить преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: «доминирование-подчинение» и «дружелюбие-агрессивность(враждебность)», которые дают общее впечатление об индивиде в процессах межличностного восприятия. Выделяют ряд ориентаций – типов отношения к окружающим. Можно сделать выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения – степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами.

На основании исследований межличностных отношений Т Лири выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия. Опросник составлен соответственно этим выделенным типам межличностного поведения и представляет собой набор из 128 простых лаконичных характеристик-эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октантах, отражающих различные психологические профили. Методика может быть представлена испытуемому списком или на отдельных карточках. Оценивая себя по пунктам опросника, испытуемый должен отмечать те характеристики, которые считает присущими себе.

Шкалы: доминирование, дружелюбие, властность, уверенность в себе, требовательность, упрямство, уступчивость, доверчивость, конформизм, отзывчивость.

Тест-опросник К. Томаса для диагностики поведения в конфликтной ситуации общения применяет двухмерную модель регулирования конфликтов. Важнейшими измерениями здесь служат кооперация (связана с вниманием личности к интересам окружающих, вовлеченных в конфликтную ситуацию), а также напористость (характерен акцент на защите своих интересов).

Опросник содержит 30 вопросов, с двумя вариантами ответов (А и Б). суждения сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых испытуемому следует выбрать то суждение, которое наиболее типично для его поведения). При обработке учитывается, что количество баллов, набранных испытуемым по каждой шкале, дает представление о выраженности у испытуемого определенной тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях. Шкалы опросника (соответствуют способам урегулирования конфликтных ситуаций): соперничество (конкуренция), приспособление (приспосабливание), компромисс (экономический тип), избегание (традиционный тип), сотрудничество (корпоративный тип).

Выводы по главе 1

Межличностные отношения – это складывающиеся в реальной жизни непосредственные связи индивидов между собой по любым поводам жизнедеятельности. А непосредственные связи между людьми не могут проявляться иначе как в форме психологического контакта. Он представляет собой какую-то невидимую, не трансформируемую нашими органами чувств в сознание, а поэтому еще не освоенную им духовную нить, по которой протекает такая информация от одного человека к другому, в результате которой возникает их интерес одного к другому, эмоционально-чувственное взаимопроникновение, взаимопонимание, взаимосогласие и настраивание на взаимодействие.

Глава 2. Изучение развития межличностных отношений старших дошкольников в условиях группы детского сада

2.1. Описание методов для изучения уровня межличностных отношений у старших дошкольников

Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения сентябрь – ноябрь 2017 г., январь – апрель 2018 г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

Методы исследования были выделены из работы Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой «Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция»^[44].

Метод «Наблюдение». Метод позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Такой метод позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Метод наблюдения не был взят в первоначальном виде, как представлено у Е. О. Смирновой, а нами были разработаны собственные параметры для стандартизированного наблюдения, отвечающие на поставленные задачи.

Помимо работы Е. О. Смирновой мы опирались на «наблюдательные практики» Т. В. Фуряевой. Из работы следует, что наблюдение следует осуществлять в течение недели по 20-30 минут (в нашем исследовании три дня в неделю); в процессе наблюдения необходимо фиксировать, что делает, говорит ребенок, какие предпочтения, интересы он обнаруживает, насколько он включен в деятельность.

В протоколе наблюдения обязательно указываются: номер, дата, общая ситуация, начало и конец наблюдения; имена детей, номер детского сада; характер позиции взрослого (участие или только наблюдение). Самыми важными являются записи того, что реально происходит, что делают дети, что они говорят.

Предметом наблюдения являются разные виды деятельности детей.

Наблюдение осуществляется в «свободном» режиме, в повседневных ситуациях, результаты наблюдения должны быть зафиксированы документально. Наблюдение обсуждается и оценивается совместно при обсуждениях в педагогическом коллективе^[45].

В нашем варианте наблюдения мы рассматриваем ребенка с разных позиций: его отношение к взрослому – интерес к его действиям, относится ли он к нему как к регулировщику норм поведения или как к тому взрослому, у которого можно узнать много интересной информации; отношение к сверстнику – здесь мы рассматриваем, как ребенок видит сверстника (партнер, друг, временный участник игры), интерес к тому, что делает сверстник, желание и готовность откликаться на предложения сверстника. В такой таблице наблюдения в каждой из позиций отмечается количество «проялений», т.е. сколько раз ребенок обратился к взрослому и по какому вопросу, сколько раз он выбрал в игру постоянного друга или выбирал разных сверстников и т.д.

Метод «Проблемных ситуаций». Этот метод создает перед ребенком естественную ситуацию, в которой возникает такая проблема, как: поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт. Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. В ходе проведения были использованы три проблемные ситуации: строитель, мозаика, солнышко. Дети проходили задания по парам, чередуясь между их выполнением. Все дети с большим удовольствием приняли участие в решении предложенных «проблемных» ситуациях, но по отношению к действиям сверстника вели себя по-разному.

Методика «Незаконченные истории» Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, которые читаются ребенку и ему предлагается их завершить. При анализе ответов детей следует обращать внимание на такие аспекты: как ребенок относится к сверстникам; отдает ли кому-то предпочтение и почему; оказывает другому помощь, по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует; как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, завидует успеху другого, радуется его неудаче).

2.2 Результаты исследования исходного уровня межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников

Рассмотрим особенности межличностных отношений у исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста. Наблюдение проводилось за реальным взаимодействием детей в свободной обстановке и на организованных занятиях. Длительность наблюдения 8 дней, участвовало 10 детей.

В ходе наблюдения указывалось количество проявлений у детей выделенных параметров. И после при расчете за 100% бралось количество дней наблюдения на количество детей в эти дни. Интенсивность проявления не учитывалась.

Результаты исследования по методике «Наблюдение» в параметре «Варианты отношения дошкольника к взрослым» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольника к взрослым»

Параметр «интересует» отображает отношение ребенка к педагогу как к человеку, занимающемуся интересным, волнующим действием; параметр «регулирует» отображает отношение к педагогу как человеку, который производит воспитательную функцию, регулирует и устанавливает нормы поведения детей; параметр «знает» отображает место педагога в жизни ребенка, как ресурс, т.е. ребенок может узнать у педагога новую информацию, спросить ответ на волнующий вопрос. В ходе проведения наблюдения нами было выделено следующее: у детей присутствует высокая привязанность к педагогу, они проявляют интерес к его действиям и стремятся участвовать в том, чем он занят (занимает 28,75%).

Также взрослый интересен ребенку как человек, у которого можно узнать новую информацию, или услышать увлекательный рассказ на интересующую ребенка тему (занимает 20%). Кроме этого дети зачастую прибегают к воспитателю как к регулировщику норм поведения, при этом, не пробуя самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, зная, что можно возложить эту функцию на взрослого (занимает 32,5%).

Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности»

В ходе проведения наблюдения по параметру «Варианты отношения дошкольников к сверстникам как партнерам по игровой деятельности» нами были выявлены следующие детские предпочтения: 7,5% детей выбирают сверстника как партнера, т.е. соучастника выбранной деятельности; 27,5% - выбирают постоянного друга, и не рассматривают другого участника к своей деятельности; 39,80% - выбирают временного участника деятельности, они не стремятся удержать своего сверстника выбранной деятельностью и с легкостью переходят к игре другого, даже если сами были инициаторами игры; 25% - предпочитают играть одни, оставаясь в стороне от других детей, в частности это относится к застенчивым детям, у которых присутствует такое качество, как замкнутость и отсутствие инициативности, они не знают, как решить сложные ситуации и поэтому стараются их избегать.

Результаты по параметру «отношения со сверстниками» отображены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты по параметру «отношения со сверстниками»

Важный момент, который был отмечен в ходе наблюдения это то, что у детей присутствует интерес к действиям сверстника (37,5%), у них наблюдались периодически пристальные наблюдения за действиями сверстника, а также они задавали разные вопросы и интересовались, что будет дальше. Дети готовы откликаться на предложения своих товарищей (41,25%), они принимают его игру или предлагают свой вариант. Еще один критерий, который мы рассматривали, это «учет действий партнера», у детей присутствует крайне редко (13,75%), в этих случаях дети могли договориться между собой и учесть пожелания друг друга. В большинстве случаев один ребенок предлагает игру и решает, кем будет играть его сверстник, а при отказе они прекращают играть. При возникших затруднениях дети чаще обращаются к взрослому.

Результаты по методике «незаконченные истории» и методу «проблемные ситуации» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты по методике «Незаконченные истории» и методу «Проблемные ситуации»

По параметру «интерес в действиях сверстника» были выявлены следующие особенности: 10% детей не обращают внимание на сверстника, смотрят по сторонам или занимаются своими делами; 45% проявляют интерес к сверстнику, изредка смотрят на его работу; 30% ребят периодически пристально наблюдают за действиями сверстника и 30 % спрашивают у товарища отдельные вопросы или комментируют его деятельность. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника наблюдалось у 15 %.

Данные по параметру «участие в действиях сверстника». У 5 % детей отсутствует какое-либо оценивание своего товарища; 35% проявляют негативные высказывания, могут смеяться над ошибками или неловкими ситуациями; у 45% присутствуют демонстративные оценки, они говорят о себе, стремятся привлечь внимание взрослого и обесценить сверстников, а также часто решают трудные ситуации через «жалобы» взрослому на сверстника; и у 15% присутствуют позитивные оценки, они одобряют, дают советы, подсказывают и помогают. У большинства детей преобладал негативный эмоциональный фон в общении со сверстниками, которое сопровождалось недовольством, грубыми высказываниями, игнорированием действий или желаний партнеров.

Полученные результаты по параметру «Готовность откликаться на предложения сверстника». В исследуемой группе детей у 10 % не наблюдается ответная реакция на предложения сверстника, в 60% ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; в 30% ребенок изредка отвечает на предложения сверстников, и не наблюдается случаев, когда ребенок с удовольствием может откликнуться на инициативу сверстника. Для уточнения полученных результатов использованы экспертные оценки воспитателей, которые непосредственно работают в группе детей.

2.3 Организация формирующего эксперимента по развитию позитивных межличностных отношений

Для проведения формирующего эксперимента была составлена программа развития позитивных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста. Для составления программы использовались работы Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, О.В.Хухлаевой и работа К.Фопель. Длительность программы составляет три месяца (17 встреч), встречи проходят 1 – 2 раза в неделю, их продолжительность длится не более 40 минут.

Программа состоит из трех блоков, которые выделены на основании разделения О. А. Карабановой этапов в игровой терапии:

ориентировочный этап: знакомство, мероприятия на сплочение;
конструктивно-формирующий этап: актуализация переживаемых детьми чувств, сочувствие другому, способы решения конфликтных ситуаций;
обобщающе-закрепляющий этап.

Производится обсуждение итогов проведенной работы. Основываясь на анализе теоретической литературы, в которой было выявлено, что очень важно предоставлять детям возможность взаимодействовать друг с другом в разных видах деятельности, в программе используются три вида деятельности: игровая, социально – коммуникативная (в формате упражнений) и продуктивная (в формате творческих занятий).

Каждая встреча проходит с чередованием видов деятельности: игра – упражнение; игра – творческое занятие; упражнение – творческое занятие (например: занятие лепкой – подвижная игра). В конце каждой встречи проходят беседы, которые организуются в кругу. На кругу ребенок делится своим впечатлением о прошедшей деятельности, может продемонстрировать продукт творчества и т.д. Эта форма дает ребенку возможность высказаться, он имеет возможность услышать разные точки зрения и понять то, что у его товарища может быть свое видение происходящего.

Программа завершается созданием многофункционального места.

Цели программы:

развивать отношения сотрудничества между ребёнком и сверстником;
развивать умение устанавливать контакт и общаться со сверстниками;
создать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи и доверия.

Детский сад, в котором проводилась экспериментальная программа, имеет следующие организационные условия: групповая комната объединяет в себе спальню, обеденную и игровую зоны и составляет 59,31 м2, из которых свободное место для передвижения и игр детей составляет 48 м2. Количество детей в группе 28 человек. Детский сад функционирует полный день (12ч), из них 2,5 часа отводится на дневной сон. Занятия проходят в первой половине дня и продолжаются около 45 минут, с проведением 10 минутных перерывов.

На самостоятельную деятельность детей отводится 2,5 – 3 часа. В существующих условиях группы, при формировании малых групп, которые занимаются разными видами деятельности, разграничение пространства не всегда имеет возможность осуществления, интересы и деятельность детей постоянно «сталкиваются» между собой, поэтому и существует необходимость зонирования места: разделение помещения по деятельностям (зона для творческих занятий, зона уединения/тишины, зона свободной игры). При желании детей может быть организована другая зона.

По особенностям помещения группы, выбранные зоны не могут располагаться в выбранном формате весь день, поэтому места детской деятельности необходимо формировать в первой половине дня и после сна (имеется необходимость, на время приема пищи и сна, перемещать зоны или убирать их, а после возобновлять).

Программа состоит из трех этапов. Этап 1. Ориентировочный. Продолжительность этапа 5 встреч. Этап включает в себя игры на сплочение детского коллектива, игры на доверительные отношения детей, упражнения на эмоциональное раскрепощение. Упражнения, на которых дети могут рассказать о своих интересах, желаниях. А также творческие занятия, на которых у каждого ребенка одинаковые задания, но способы оформления они выбирают сами.

Этап 2. Конструктивно – формирующий. Продолжительность этапа 9 встреч. На этом этапе используются игры, которые носят импровизированный характер, где ребенок может проявить инициативу в выборе партнёров по игре, ситуации, где надо договориться с товарищем. Игры с невербальной коммуникацией, на которых дети, учатся выражать свои мысли через альтернативные способы. Упражнения, в которых происходит совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных). А также игры и упражнения, в которых дети проигрывают разные способы реагирования в конфликтных ситуациях, выражают отрицательные эмоции без оскорбления личности другого ребенка.

Этап 3. Завершающий. Продолжительность этапа 3 встречи. На этом этапе в группе создается многофункциональный уголок – это уединенное место, в котором располагаются работы детей, сделанные в ходе программы, в этом месте дети могут в любой момент обговорить все свои сложности. Уголок имеет тканевые шторы, которые можно закрыть при желании ребенка, а можно оставить открытыми; для того, чтобы дети могли поговорить, обговорить свои планы или послушать успокаивающую музыку, в уголке имеются подушки, на которых они могут сидеть. Дальнейшее оформление уголка проходит по инициативе детей, они могут добавлять туда свои работы, коробочки таинственных вещей и т.д. После организации уголка проводится оценка эффективности и обсуждение итогов проведенной работы с педагогом.

После формирующих занятий развития позитивных межличностных отношений у детей произошли существенные изменения, и наметилась положительная траектория для дальнейшего развития.

Поведение детей после формирующего этапа качественно отличалось от поведения в начале эксперимента.

Выводы по главе 2: Исследование проходило на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 10 детей. Сроки проведения сентябрь – ноябрь 2017 г., январь – апрель 2018 г. Возраст испытуемых от 5 до 6 лет. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу детского сада.

На экспериментальном исследовании мы использовали три метода: наблюдение, метод «Проблемные ситуации» и методика «Незаконченные истории».

Мы выявили что у большинства детей преобладал негативный эмоциональный фон в общении со сверстниками, которое сопровождалось недовольством, грубыми высказываниями, игнорированием действий или желаний партнеров.

Далее мы провели формирующий эксперимент. Нами была составлена программа развития позитивных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Поведение детей после формирующего этапа качественно отличалось от поведения в начале эксперимента.

Заключение

Итак, проведенное исследование позволило выделить следующие особенности для развития позитивных межличностных отношений:

Пространство группы имеет прямое влияние на формирование межличностных отношений. Для детей необходимо создавать зонирование помещения, со свободной зоной активности, чтобы не происходило столкновения детских интересов, а они сосредотачивались в своем месте.

Необходима поддерживающая позиция взрослого, который обеспечивает благоприятные условия для развития детских отношений; поддерживает инициативу детей, демонстрирует разные способы реагирования в ситуациях и оказывает помощь в реализации игровых замыслов.

Детям необходимо взаимодействовать друг с другом в разных видах совместной деятельности, в каждой из которых проявляются разные аспекты отношений.

У детей должна быть возможность проживания разных способов решения трудных ситуаций.

Проведя данную экспериментальную программу, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что межличностные отношения дошкольников развиваются позитивными, если пространство группы организованно по зонам деятельности, у ребенка есть возможность взаимодействия со сверстником в разных видах совместной деятельности и у детей есть представление о разных способах реагирования в конфликтных ситуациях.

Список литературы

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – Москва: Мысль, 1991. – 299 с.
Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. Пер с англ. Под ред. И. А. Ушакова. М. «Сов. радио», 1 974, 272 с
Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2012. – 362 с.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. 2-е издание. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 496 с.
Баксанский, О.Е. Современная психология: теоретические подходы и методологические основания. Книга 3: АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ / О.Е. Баксанский, В.М. Самойлова. - М.: КД Либроком, 2013. - 368 c.
Бакумов П.А. Синдром эмоционального выгорания у медицинских работников и профессиональная деформация личности / П.А. Бакумов [и др.] // Вестн. Волгогр. гос. мед. ун-та. – 2014. – № 3(51). – С. 108-110.
Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-тию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. – №2. – С. 86-91.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 398 с.
Болотова, А.К. Социальные коммуникации. Психология общения: Учебник и практикум для академического бакалавриата / А.К. Болотова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 327 c.
Бороздина, Г.В. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Г.В. Бороздина, Н.А. Кормнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 463 c.
Бурцева Н. В. Опыт реализации программы «Психолого-педагогическое сопровождение межличностных отношений в подростковом возрасте» // Всерос. науч.-практ. конф. «Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация». - Ростов н/Д., 2013. - № 1. - С. 221-223 ;
Варфоломеева Е. П. Педагогические условия формирования культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности // Вестн. Моск. гос. гуманитар. ун-та им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2015. - №1. - С. 31-35
Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 c.
Гогицаева О. У. Динамика межличностных отношений подростков // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. Сер.: Педагогика, психология. - 2014. - №4. - С. 38-41 ;
Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – Москва: МГУ, 1987. – 174 с.
Джаримова Х. А. Межличностные отношения подростков и их зависимость от социального окружения / Х. А. Джаримова. - Майкоп, 2000. - 39 с.
Долгова В.И., Буслаева М.Ю. Формирование эмоциональной устойчивости молодых специалистов в образовательной среде педагогического вуза. [Электронный ресурс]// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал.– Декабрь 2013, ART 2113. – CПб., 2013 г.
Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость личности: Монография– М.: Издательство «Перо», 2014. - 173 с.
Ефимова, Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: Учебное пособие / Н.С. Ефимова. - М.: ИД ФОРУМ, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 192 c.
Жажина О. С. Диагностика стадий межличностных отношений подростков в учебной группе // Вестн. Самар. гуманитар. акад. Сер.: Психология. - 2012. - №1. - С. 41-53 ;
Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: Дис. … док. психол. наук. – Москва, 2006. – 363 с.
Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2013. - 576 c.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Москва: АСТ, 2010. – 446 с.
Корягина, Н.А. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Н.А. Корягина, Н.В. Антонова, С.В. Овсянникова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 437 c.
Кошель А. И. Основные направления в изучении межличностных отношений у детей старшего школьного возраста // Гуманитар. науч. исслед. - 2013. - № 10 ;
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" – Москва: Смысл, 2004. – 345 с.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – Москва: Директ-Медиа, 2008. – 1174 с.
Межличностное восприятие в группе / В.С. Агеев, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков [и др.]; под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. – Москва: МГУ, 2006. – 294 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений избранные психологические труды. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2011. – 398 с.
Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Лыбидь, 1990. – 191 с.
Павлова О. В. Возрастная изменчивость значимых межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте и в период ранней взрослости : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ольга Владимировна Павлова. - СПб., 2013. - 23 с.
Попова С. В. Особенности межличностных отношений у подростков / С. В. Попова, Ф. Б. Балкизова // Фундаментальные и прикладные исслед.: проблемы и результаты. - 2015. - №19. - С. 61-65 ;
Прищепа, С. С. Педагогические условия формирования гуманистической направленности общения у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками/ С.С. Прищепа // Психология образования в поликультурном пространстве.- 2013.- Т. 1, № 21.- С. 94-100
Рогова Е. Е. Особенности межличностных конфликтов в подростковом возрасте / Е. Е. Рогова, Р. В. Дараган // Science Time. - 2015. - №12. - С. 647-653 ;
Сафонова В. Ю. Формирование межличностных отношений подростков / В. Ю. Сафонова, А. Э. Туртбаев // Евразийское образовательное пространство: приоритеты, проблемы и решения : сб. ст. к Междунар. науч.-практ. конф. - Оренбург, 2015. - С. 373-374.
Сомов М.А. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе: Дис. …канд. псих. наук, Москва, 1984. – 135 с.
Столяренко, Л.Д. Психология общения: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 317 c.
Шакиров И.К. Формирование гуманистического стиля взаимоотношений студентов в академической группе: Дис. … доктора психол. наук. – Казань, 2007. – 167 с.
Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учебное пособие для педвузов. – Москва: Магистр, 1995. – 184 с.

Болотова, А.К. Социальные коммуникации. Психология общения: Учебник и практикум для академического бакалавриата / А.К. Болотова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 327 c. ↑
Столяренко, Л.Д. Психология общения: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 317 c. ↑
Баксанский, О.Е. Современная психология: теоретические подходы и методологические основания. Книга 3: АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ / О.Е. Баксанский, В.М. Самойлова. - М.: КД Либроком, 2013. - 368 c. ↑
Столяренко, Л.Д. Психология общения: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 317 c. ↑
Бороздина, Г.В. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Г.В. Бороздина, Н.А. Кормнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 463 c. ↑
Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Лыбидь, 1990. – 191 с. ↑
Корягина, Н.А. Психология общения: Учебник и практикум для СПО / Н.А. Корягина, Н.В. Антонова, С.В. Овсянникова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 437 c. ↑
Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 c. ↑
Межличностное восприятие в группе / В.С. Агеев, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков [и др.]; под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. – Москва: МГУ, 2006. – 294 с. ↑
Ефимова, Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: Учебное пособие / Н.С. Ефимова. - М.: ИД ФОРУМ, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 192 c. ↑
Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2012. – 362 с. ↑
Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. Пер с англ. Под ред. И. А. Ушакова. М. «Сов. радио», 1 974, 272 с. ↑
Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия : Теорет. подходы : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2002. – С.69. ↑
Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Лыбидь, 1990. – 191 с. ↑
Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учебное пособие для педвузов. – Москва: Магистр, 1995. – 184 с. ↑
Богомолова Н.Н. Об исследовании восприятия коммуникатора // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. – Краснодар, 1978. – Вып. 261, кн. 2. – С. 12-22 ↑
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 398 с. ↑
Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения // В сб. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 1988. – С. 23–31 ↑
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" – Москва: Смысл, 2004. – 345 с. ↑
Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-тию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. – №2. – С. 86-91. ↑
Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – Москва: МГУ, 1987. – 174 с. ↑
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Москва: АСТ, 2010. – 446 с ↑
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – Москва: Директ-Медиа, 2008. – 1174 с. ↑
Ухтомский A.A. Доминанта. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 448 с. ↑
Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-тию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. – №2. – С. 86-91. ↑
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Москва: АСТ, 2010. – 446 с. ↑
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" – Москва: Смысл, 2004. – 345 с. ↑
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – Москва: Директ-Медиа, 2008. – 1174 с. ↑
Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2012. – 362 с. ↑
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – Москва: Мысль, 1991. – 299 с.

Мясищев В.Н. Психология отношений избранные психологические труды. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2011. – 398 с. ↑
Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – Москва: МГУ, 1987. – 174 с. ↑
Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. – Москва: Прогресс, 1985. –150 с. ↑
Петровский А. В. Психология в России: XX век. – Москва: УРАО, 2000. – 309 с. ↑
Шакиров И.К. Формирование гуманистического стиля взаимоотношений студентов в академической группе: Дис. … доктора психол. наук. – Казань, 2007. – 167 с. ↑
Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2012. – 362 с. ↑
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – Москва: Мысль, 1991. – 299 с. ↑
Петровский А. В. Психология в России: XX век. – Москва: УРАО, 2000. – 309 с. ↑
Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учебное пособие для педвузов. – Москва: Магистр, 1995. – 184 с. ↑
Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология: наука о гармонии. – Москва: ВЛАДОС, 2001. – 88 с. ↑
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. 2-е издание. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 496 с. ↑
Шнуренко Т.И. Ценностные ориентации студенческой молодежи как результат межпоколенной преемственности: Дис. … канд. психол. наук. – Воронеж, 2009. – 176 с. ↑
Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: Дис. … док. психол. наук. – Москва, 2006. – 363 с. ↑
Сафонова М.В. Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся: Дис. … канд. псих. наук. – Новосибирск, 2003. – 171 с. ↑
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – Москва: издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 158с. ↑
Фуряева, Т. В. наблюдательные практики в профессиональнопедагогической подготовке бакалавров: методическое пособие – Красноярск, 2013. – Вып.10. – 104с. ↑