Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия, — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами предметных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются «просто так», без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.

Целью данной работы является исследование дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности младших щкольников, для достижения поставленной цели, были выделены следующие задачи:

- рассмотреть теоретические аспекты развития игры в раннем возрасте;

- провести практические исследование развитие речи с помощью игр в раннем возрасте.

Объект исследования - игры.

Предмет исследования - развитие игры в раннем возрасте.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Характеристика детей раннего возраста

Момент перехода к вербальному отражению действительности представителями различных школ и направлений отечественными и зарубежными исследователями истолковывается по-разному, но в любом ракурсе рассмотрения предполагает тесную связь с основными вехами языкового развития в онтогенезе; подчеркивается, что дословесные значения являются необходимой предпосылкой для перехода к «знаковому или символическому сознанию»^[1].

Этот переход Л.С. Выготский именует как «магическую» стадию, когда «ребенок открывает основные «внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи...»^[2], подчеркивая при этом, что в силу примитивности мышления ребенка младшего возраста он не способен ни к активному поиску, ни к интеллектуальному открытию вербального значения. «Если бы ребенок открыл, что всякий предмет имеет свое имя, и догадался, что молоко имеет свое имя, вода - свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металлическая пуговица, курица назывались для ребенка одним словом, потому что предметы функционально играют для ребенка различную роль»^[3].

Овладение механизмом словесного «означивания» происходит постепенно и на основе условного рефлекса: первоначально ребенок усваивает слово как один из внешних признаков той вещи или образа, который оно означает. Ребенок воспринимает слово как знак, в основе которого и лежат эти образ, вещь, событие, операция, презентированные взрослым, и лишь потом постепенно осознает и открывает функции этих знаков. В контексте рассуждения о становлении устной речи ребенка 1,5-2 лет, вступившего в период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи, Л.С. Выготский заключает, что, усваивая слово внешним образом, ребенок на данном этапе своего развития не способен устанавливать связь между знаком и значением. «Очевидно, он усваивает сперва не внутренние отношения между знаком и значением, а внешнюю связь между предметом и словом, причем происходит это по законам развития условного рефлекса, в силу простого контакта между двумя раздражителями»^[4].

Психологической основой формирования первичных языковых значений является процесс развития речи, ранний возраст - это именно тот период детского развития, который является наиболее сензитивным и благоприятным для развития именно этой психической функции. Обобщая анализ центральных новообразований в раннем детстве, Д.А. Медведев заключает, что «процесс развития речи выступает в качестве ведущего механизма формирования вербального отражения действительности на данном этапе онтогенеза: усвоение ребенком в процессе общения со взрослым слова образует мир субъективных значений, определяющих его поведение»^[5].

Поскольку первыми высказываниями ребенка будут одиночные слова, первичные вербальные значения будут преимущественно связаны с выражением конкретных образов людей, предметов, животных («папа», «мама», «ка») либо действий и отношений («бай-бай», «на», «дай», «нет», «там»). Можно предположить, что это и есть более оформленные ранее довербальные операциональные и предметные значения, только теперь уже выражаемые не только с помощью системы воко-физио-кине-мимиознаков, хотя и они еще функционируют, особенно широко популярные «на», «дай», «тю-ти», «пока-пока» (в значении «до свидания», «ухожу»), но в словесной оболочке.

Опираясь на результаты экспериментов М.М. Кольцовой, Н.Х. Швачкина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, А.Р. Лурия утверждает, что первичные вербальные значения ребенка начала второго года жизни весьма «диффузны», аморфны по структуре и ситуативно обусловлены («зависимы от симпратического контекста»). Анализируя акты пассивной и активной речи, наблюдая за тем, как ребенок понимает и применяет первичные одиночные слова, можно говорить лишь о неустойчивом «ближайшем значении» слова, которое не имеет фиксированной предметной отнесенности, даже когда морфологическая структура слова складывается и ребенок уверенно и адекватно произносит в определенной ситуации простые общеупотребительные слова типа «кошка», «машина», «пить» и др^[6]. «На этом этапе слово имеет еще диффузное расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому может легко терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее другому признаку предмета».

Аргументом, подтверждающим нестабильность первичных вербальных значений, может выступать феномен семантической сверхгенерализации, или многозначности, который заключается в способности ребенка относить, употреблять одно и то же слово к различным, с точки зрения взрослого, образам действительности, наиболее популярной иллюстрацией которого является классический пример Ч. Дарвина, описавшего детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Значение автономного слово «УКА» включало образ целостной ситуации «утки на воде», отдельно водную поверхность, любую жидкость в целом, в том числе молоко, а также изображение птиц на монетах, предметы, имеющие ту же форму, цвет, что и монеты, и другие, ассоциативно связанные с жидкостью, птицами, образы. Изменение объема первичных вербальных значений (расширение, сжатие) характеризует не только необычную по звучанию и смыслу автономную речь, но и слова «взрослой» речи, любые проявления речевого поведения в раннем детстве в целом.

Таким образом, этот возрастной период характеризуется отечественными и зарубежными исследователями (психологами, психолингвистами, лингвистами) как период становления «ближайшего значения» (предметной отнесенности) и функционирования отчасти дословесных и зарождающихся вербальных значений. «Ближайшее значение» слова (или его предметная отнесенность, обозначающая функция), постепенно развиваясь у ребенка в течение первых двух лет жизни, складывается к 3-3,5 годам, когда ребенок безошибочно и четко вербально категоризует составляющие его окружение хорошо знакомые образы действительности. Следует при этом отметить, что, по данным как отечественных, так и зарубежных исследователей, усвоение вербальных значений более сложного класса проходит гораздо позже^[7]. О значении как функции выделения отдельных признаков, их обобщения, введения предмета в известную систему категорий целесообразно говорить после трехлетнего возраста.

Теоретический анализ качественных новообразований, специфики речевого развития ребенка дошкольного возраста позволяет рассматривать данный этап онтогенеза как наиболее благоприятный для анализа исходных вербальных систем значений в различных содержательных областях субъективного опыта.

1.2 Игры в раннем возрасте

Игра и активная коммуникативная деятельность в дошкольном детстве являются системообразующими факторами развития значений. Согласно мнению Л.С. Выготского, уже в первоначальных формах детской символической игры осуществляется «временное» отделение предметного значения от вещи с последующим переносом на другой объект (палочка становится лошадью, песок — тестом и т.д.), и рождается «смысловое поле», в связи с чем собственные действия осознаются, замещаются друг другом; игра уже представляет собой оперирование «смыслами»^[8]. В.Е. Клочко характеризует эту способность ведущим новообразованием дошкольного периода, моментом перехода к смысловому сознанию: «Смыслы являются особыми качествами предметов, системными и внечувственными... без смыслов предметный мир не может стать реальностью, переживаемой как нечто соответствующее актуальным потребностям и возможностям ребенка^[9].

В собственно игровой деятельности посредством воспроизведения, моделирования дошкольник эмоционально и интеллектуально осваивает специфику человеческих отношений, характер самой деятельности в обобщенной и символической форме, выделяет и присваивает основные смыслы человеческой деятельности. Д.А. Медведев выделяет следующие основные линии влияния игры на развитие вербального отражения действительности (вербальных систем значений):

определенные образы восприятия и представления ложатся в основу сознательно развертываемой активности;
развивающаяся рефлексия как способность соотносить свои действия и поступки с принятыми в обществе ценностями и как механизм развития вербального отражения действительности;
развитие идеального плана представлений как переход от мысли в действии к мысли в плане представления;
становление произвольности психических функций (целостное вербальное отражение действительности выступает в качестве основы для проявления у ребенка способности управлять психическими процессами);
развитие воображения в игре - умение замещать один предмет другим, примеривать роли и т.д.;
развитие знаковой функции речи (расширение поля значений вербального отражения действительности и усиление его связи с элементами действительности)^[10].

Не только в игровой, но и в изобразительной деятельности, восприятии сказки, обучении при непосредственном влиянии и контроле взрослых или без него ребенок способен создавать некие наглядные модели объектов, явлений, в которых воспроизводятся наиболее существенные связи и отношения этих объектов и событий, «что является важнейшим средством развития способностей и условием формирования внутреннего идеального плана мыслительной деятельности». В рисунке ребенок не просто изображает символы, обозначающие предметы и объекты, а «модели действительности», в которых основные признаки и свойства изображаемого (форма, цвет, величина и т.д.) отделены от самого предмета. Как подчеркивает Л.Ф. Обухова, «категория восприятия начинает свою самостоятельную жизнь... Первоначально цвет опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер^[11]. Мир сказки как особая необыденная реальность, эмоционально привлекательная и насыщенная для ребенка, знакомит его с культурным наследием, вводит его в мир осознаваемых и неосознаваемых проблем, встраивая в сознание новые образы, действия, свойства реальности^[12].

Новообразованием дошкольного периода является возникновение произвольного поведения как поведения, опосредованного определенными представлениями. Согласно Д.Б. Эльконину, ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится все более обобщенным и выступает в форме правила или нормы. И.М. Никольская и Р.М. Грановская отождествляют во временном плане созревание сознания и произвольного движения; поскольку «оно создает условия для осознания ребенком своих действий и сопровождающих переживаний»^[13]. В этой связи В.П. Серкин пишет о «произвольных составляющих значения»: поведение ребенка становится предметом осознания, и по мере взросления все чаще его поведение, оценки будут руководствоваться нормами и правилами.

Развитие значений на данном возрастном этапе мыслится как изменение внутренней структуры обобщения. Проведенный Д.А. Медведевым логико-психологический анализ концепции синкретов и комплексов позволяет выделить следующие структурные характеристики систем значений, за счет которых развитие осуществляется:

— общая конфигурация структуры межпредметных связей;

— отношение между обобщенными признаками предметов и их конкретными значениями.

Возраст 4-8 лет - период активного развития языка в процессе речевой практики, речевого общения, уже отвлеченный от непосредственной конкретной ситуации, и даже, как констатируют многие исследователи, этап завершения основного процесса овладения языком. К 7 годам язык для ребенка становится и средством общения, источником и орудием развития мышления, а в ряде случаев — уже предметом изучения^[14]. Завершаются процессы фонематического развития, интенсивно увеличиваются активный и пассивный словарный состав и грамматический строй речи. К 5-7 годам дошкольник овладевает формами устной речи взрослых (такими как монолог, рассказ, диалогическая речь и элементы контекстной речи). Язык как ведущая знаковая система играет ключевую роль в формировании сознания как на уровне онто-, так и филогенеза. Речь означивается как «структурный эквивалент сознания» в работах С.Л. Рубинштейна^[15]. М.М. Бахтиным развивается идея невозможности становления индивидуального сознания вне конвенциальных знаков. В частности, он пишет: «Сознание слагается и осуществляется в знаковом материале... Человеческое сознание питается знаками, вырастает из них, отражает в себе их логику и закономерности. Сознание может приютиться только в образе, слове.»^[16]. По сути, отождествляют сознание с вербальным материалом психики отечественные физиологи: «. осознать - значит получить возможность сообщить, передать другому свое знание. Отсутствие словесного отчета об условной реакции означает отсутствие ее осознания. Неадекватная вербализация - неадекватное осознание реально действующего стимула».

Овладение структурами языка, усложнение коммуникативной деятельности детерминирует развитие вербальных значений. Если к 3-3,5 годам у ребенка формируется «ближайшее значение» слова как способность безошибочно вербально категоризовать знаковые образы действительности, то в дошкольный - начало младшего школьного возраста можно говорить о вербальных значениях как функции выделения отдельных признаков, их обобщения, введения предмета в систему категорий. А. Леонтьев уже начало дошкольного детства связывает с возникновением механизмов смысловой регуляции, задающих определенную логику поведения ребенка, началом «довольно длительного и стабильного периода литического развития смысловой сферы личности в различных направлениях»^[17].

Первое направление — иерархиезация, интеграция, структурное усложнение как формирование общей структуры и характера связей в сознании ребенка. Вторая линия онтогенетического развития смысловой сферы — распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации в план воображения, представления, идеаторных содержаний сознания (ребенок конструирует для себя нечто привлекательное на частном материале, факт наличия чего в сознании в виде фантазии, например, задает направленность реальной динамике жизненных отношений). Третья линия онтогенетического развития — прогрессирующее опосредствование социальными общностями и их ценностями как совокупность процессов интериоризации и социализации. С одной стороны, происходит «движение от ценностей социальной группы (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее)», с другой — изменяется структура индивидуальной мотивации (сокращается удельный вес биологических внутренних потребностей при повышении личностных ценностей в структуре источников смыслообразования). Четвертая линия развития смысловой сферы - развитие осознания и способность рефлексивного отношения к смысловым ориентирам. Д.А. Леонтьев связывает это направление развития смысловой сферы со «способностью произвольно воздействовать на свои смысловые ориентиры, менять их по своему выбору» посредством механизмов рефлексии.

Исходя из основных концептуальных положений теории психологических систем, развиваемых в работах В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, Чуешевой, именно дошкольный период развития характеризуется усложнением предметного сознания и становлением смыслового (4-5 лет), интенсивным становлением смыслового сознания и смысловой картины мира (5-6 лет), способностью к самостоятельному обращению к системе личностных смыслов и вхождение в культуру (при организующей помощи взрослых)^[18].

Вывод по первой главе

Как показал теоретический анализ, исследование смысловой реальности детского сознания на ранних этапах жизни принадлежит к числу актуальных тем современной психологии. Исходно наиболее фундаментальные представления относительно данной проблематики заложены в работах Пиаже и Выготского и последователей этих научных школ. В модельных представлениях о структуре детского сознания школы Пиаже— Субботского развитие сознания на ранних этапах онтогенеза представляет собой прогрессивное постадийное чередование и внутреннюю дифференциацию зон и областей обыденной реальности, и именно в дошкольном возрасте на уровне вербального поведения возникают границы между обыденной и необыденной реальностью сознания, которые в начале младшего школьного возраста укрепляются. Именно на данном возрастном этапе осуществляется «расслоение» обыденной реальности детского сознания (зависимой и независимой, контролируемой произвольными усилиями и неконтролируемой); складываются на вербальном уровне наиболее фундаментальные характеристики индивидуального детского сознания: представления о стабильности объекта, магической и физической причинности, которые используются ребенком для объяснения событий и явлений окружающего мира, рациональные представления о времени и пространстве^[19].

Именно в дошкольном возрасте правомерно говорить о преобразовании предметного значения в систему индивидуальных значений и смыслов (переход от предметного сознания к смысловому), обеспечивающих избирательность и личностную уникальность отражения. Разнообразие видов деятельности (игра, изобразительная деятельность, труд, восприятие сказки, элементы обучения), активное развитие процессов моделирования в сознании ребенка, созревание произвольной регуляции поведения, появления самосознания и связанное с ним изменение характера восприятия, завершение основного процесса овладения речью способствуют активному формированию внутренней модели внешнего мира на данном этапе развития, становлению вербальной индивидуальной системы значений ребенка.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ ИГР В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Постановка проблемы

Развитие связной речи считается центральной задачей дошкольного образования. Это обусловлено ее общественной значимостью и ролью в развитии индивида. Непосредственно в связной речи реализуется главная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь характеризует уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жин- кин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.)^[20]. Чтобы связно изложить о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект повествования (предмет, событие), подвергать анализу, отбирать ключевые качества и свойства, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Развитие связной речи, ее функций считается следствием совершенствующейся деятельности ребенка и находится в зависимости от содержания, критерий, форм общения малыша с окружающими. Функции речи складываются вместе с развитием мышления; они неразрывно соединены с содержанием, которое ребенок передает с помощью языка.

При этом главным итогом в ходе овладения связной речью ученые выделяют овладение текстом. Специфика становления связной речи исследовалась Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учеными в области психологии и методологии становления речи^[21].

Все ученые, изучающие аспекты становления связной речи, обращаются к характеристике, которую дает ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С.Л. Рубинштейн замечал, что для разговаривающего всякая речь, передающая его идею либо стремление, считается связной речью (в отличие от отдельно взятого слова, извлеченного из контекста речи). Фактически связность речи значит адекватность речевого представления мысли разговаривающего либо пишущего исходя из критерия ее понятности для слушателя либо читателя^[22].

В овладении речью, считает Л.С. Выготский, дошкольник следует от части к целому: от слова к соединению двух-трех слов, дальше - к незатейливый фразе, еще позднее - к сложным предложениям. Окончательным шагом считается связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений^[23].

Закономерности развития связной речи дошкольников с начала ее возникновения раскрываются в работах А.М. Леушиной. Она аргументировала: собственно развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, потом процесс развития этих форм проходит вместе. Становление связной речи, улучшение ее функций зависит от содержания, форм общения ребенка с окружающими, находится в зависимости от показателей его интеллектуального развития^[24].

Становление связной речи у дошкольников и аспекты ее развития изучались Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной. На подходы к исследованию связной речи дошкольников оказали влияния работы, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). Расширяют и дополняют технологию развития монологической речи работы Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного выражения у дошкольников, работы Э.П. Коротковой о специфике овладения дошкольниками разными типами высказываний^[25]. Широко исследуются кроме того способы и приемы развития связной речи детей. В работах Е.А. Смирновой и О.С. Ушаковой описаны способы развитии связной речи путем применения серии сюжетных картин^[26]. Л.В. Ворошнина обосновывает потенциал связной речи в развитии творчества дошкольников. В центре внимания данных изысканий - поиск критериев оценки связности речи. В своих исследованиях авторы старались обнаружить более точные критерии связности речи, чем просто ее логичность и последовательность. В качестве главных признаков связности было принято умение ребенка структурно правильно строить текст, используя необходимые средства взаимосвязи между предложениями и фразами^[27].

Целенаправленное формирование связной речи важно начинать как можно ранее: в раннем и младшем дошкольном возрасте. В работах Е.А. Смирновой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной, Г.М. Юртайкиной подтверждено: собственно путь, в соответствии с которым необходимо руководить развитием речи дошкольников в целях формирования у них возможности создавать связное и развернутое выражение (текст), ведет от диалога взрослого с ребенком к развернутой монологической речи самого малыша.

В большей части педагогических исследований раскрыты задачи развития связной речи старших дошкольников. Последующего исследования настоятельно требуют аспекты развития связной речи в возрасте 3-4 лет. Данный возрастной период характеризуется повышением речевой активности и интенсификацией развития различных сторон речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Д.Б. Элько- нин, В.И. Ядэшко).

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.)^[28]. В данном исследовании выделены особенности развития речи детей в младшем дошкольном возрасте в соответствии с подходом А.Н. Гвоздева^[29]: развитие речи не только связано непосредственно с общением со взрослым, но и включено в разные виды детской деятельности; формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками; складывается не только коммуникативная, но и обобщающая, и регулирующая функции речи; сохраняется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники; возникает описательная и повествовательная речь; речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания; развивается слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

Раскрытые особенности развития речи детей в младшем дошкольном возрасте, позволили нам уточнить центральной понятие данного исследования:

- под развитием связной речи детей 3-4 лет мы понимаем процесс формирования речевой деятельности, предполагающий развитие умений составлять короткие связные высказывания (из 4-5 предложений) описательного и повествовательного типа во взаимодействии ребенка с воспитателем, осуществляемый с помощью материальных и языковых средств. Важным условием становления связной речи дошкольника является выбор эффективных средств, целесообразных форм и методов осуществления данной работы педагогами. Одним из общепризнанных в педагогической науке и практике действенных средств развития связной речи младших дошкольников считается игра. Применение игровой ситуации в работе с детьми 3-4 лет усиливает интерес к родному языку, гарантирует гораздо лучшее усвоение речевого материала. Центральной задачей применения игровых ситуаций считается формирование языковых обобщений и простого осознания явлений языка и речи. Однако, анализ научно-педагогической литературы и практики позволил нам сделать вывод: несмотря на то, что использование игровых приемов хотя и является традиционным методом развития речи, но требует творческого подхода, обновления методики их применения в аспекте развития связной речи детей младшего дошкольного возраста за счет поиска эффективных приемов мотивации и руководства речевой активностью детей.

Исследователи детской игры (Е.М. Гаспарова, Е.Е. Кравцова, С.Л. Новоселова) в своих работах указывают, что в младшем дошкольном возрасте развивается особенный вид сюжетной игры - режиссерская игра^[30].

Режиссерская игра опережает в своем появлении в онтогенезе сюжетно-ролевую игру, так как для ее осуществления не требуются умения игрового общения. Но ее отличительные черты такие, как присутствие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме, и позволяют отнести режиссерскую игру к сюжетной. В среднем и старшем дошкольном возрасте режиссерская игра и совместная сюжетно-ролевая развиваются параллельно, обогащают и дополняют друг друга.

Режиссерская игра имеет ясно воплощенный вымышленный характер. Она не требует от малыша координации игровых поступков с партнерами. В персональной игре дошкольники менее подвергаются воздействию сложившихся в коллективе игровых стандартов, это собственно разрешает им со своей точки зрения развивать сюжет, применять всевозможные игрушки и предметы- заместители, воспользоваться речью.

Речь считается основным компонентом режиссерской игры. Ребенок озвучивает собственные действия, перемещения игрушек, зачастую дает им оценку, объясняет. На фоне описательных высказываний появляются ролевые и оценочные. Данные особенности режиссерской игры младших дошкольников позволяют рассматривать ее в качестве средства развития у детей 3-4 лет связной речи.

2.2 Цель, задачи, методы исследования

Мы предположили, что процесс развития у детей 3-4 лет связной речи посредством режиссерских игр будет эффективен:

при организации игры как совместной деятельности воспитателя и детей;
включении организованных режиссерских игр в образовательную деятельность по речевому развитию;
обогащении развивающей предметно-пространственной среды материалами и оборудованием для совместных и индивидуальных режиссерских игр.

Экспериментальная работа проводилось в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) на базе ГбОУ СОШ № 10 СПДС «Аленушка» г.о. Жигулевск (контрольная группа - КГ) и ГБОУ СОШ № 10 СПДС «Ягодка» г.о. Жигулевск (экспериментальная группа - ЭГ). На разных этапах в исследовании принимали участие 30 детей 3-4 лет.

2.3 Результаты исследования

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня развития у детей 3-4 лет связной речи. На основе исследований Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, А.Н. Гвоздева мы выделили показатели развития связной речи детей 3-4 лет и подобрали диагностические задания (таблица 1).

Таблица 1 - Показатели и диагностические задания для выявления уровня развития у детей 3-4 лет связной речи

№	Показатели	Диагно стиче ские задания
1	умение составлять короткий описательный рассказ по сюжетной картинке	Задание 1. Составление рассказа по картинке (Р.Р. Калинина)
2	умение составить описание игрушки	Задание 2. Опиши куклу (О.С. Ушакова) Задание 4. Опиши игрушку (В.В. Гербова)
3	умение составлять совместно со взрослым короткий повествовательный рассказ	Задание 3. Расскажи другу (Л.В. Танина)
4	умение рассказывать по серии сюжетных картинок	Задание 5. Последовательные картинки (Р.Р. Калинина)

По результатам констатирующего эксперимента были выделены и описаны три уровня развития у детей 3-4 лет связной речи.

Высокий уровень: ребенок составляет развернутый описательный рассказ по сюжетной иллюстрации и серии сюжетных картин с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на иллюстрации, предложения могут передавать желания, чувства героев; ребенок может описать игрушку, составив краткий описательный рассказ из 4-5 связных предложений; составить с помощью воспитателя повествовательный рассказ. Высокий уровень развития связной речи был выявлен у 14% обследуемых детей ЭГ и 14% детей КГ.

Средний уровень: ребенок составляет описательный рассказ из 4-5 предложений по сюжетной иллюстрации и серии сюжетных картин, при этом предложения могут отражать действия, события, непосредственно не представленные в иллюстрации; составляет описательный рассказ по игрушке и повествовательный рассказ из 3-4 предложений только с помощью воспитателя. Средний уровень развития связной речи был выявлен у 33% обследуемых детей ЭГ и 39% детей КГ.

Низкий уровень: при описании сюжетной иллюстрации либо серии сюжетных картин ребенок составляет 2-3 не связанных друг с другом, состоящих из существительных и глаголов предложения; затрудняется описать игрушку и составить короткий повествовательный рассказ даже с помощью воспитателя. Низкий уровень развития связной речи был выявлен у 53% обследуемых детей ЭГ и 47% детей КГ.

Формирующий эксперимент был направлен на экспериментальную проверку возможности развития связной речи детей 3-4 лет посредством режиссерских игр. В процессе эксперимента была составлена и реализована модель, включающая целевой, процессуальный, организационный и результативный компоненты. Компоненты модели выделены на основе системного подхода к построению целостного образовательного процесса в образовательной организации (Ю.К. Бабанский).

Целевой компонент модели представлен целью и задачами, которые мы решали в процессе формирующего эксперимента.

Цель - развитие у детей 3-4 лет связной речи посредством режиссерских игр. Задачи: организовать режиссерские игры как совместную деятельность воспитателя и детей 3-4 лет; включить организованные режиссерские игры в образовательную деятельность, направленную на развитие речевых умений детей 3-4 лет (связной речи): умение составлять короткий описательный рассказ по сюжетной картинке; умение составить описание игрушки; умения составлять совместно со взрослым короткий повествовательный рассказ; умение рассказывать по серии сюжетных картинок.

Организационный компонент модели включал создание условий для организации совместных со взрослым режиссерских игр детей 3-4 лет: разработка перспективно-тематического плана организации образовательной деятельности по речевому развитию на основе режиссерских игр во второй младшей группе; обогащение развивающей предметно-пространственной среды групп для детей 3-4 лет материалами и оборудованием для совместных и индивидуальных режиссерских игр. Для режиссерских игр использовали:

игровой материал небольшого размера (6-8 см): куклы, зверюшки, мебель, машинки, деревья и др.,
плоскостные изображения персонажей художественных произведений;
специальные кубики с прозрачными кармашками на гранях и набором картинок, на которых изображены различные персонажи;
тематические коврики, «полянки», коробки с низкими бортиками, книжки-раскладушки (для обозначения игрового пространства).

Процессуальный компонент модели представляет методику организации совместных со взрослым режиссерских игр, направленных на развитие у детей 3-4 лет связной речи. Методика предполагает поэтапную работу. За основу мы взяли этапы педагогического сопровождения режиссерских игр детей 4-го года жизни (О.В. Солнцева).

I этап - подготовительный. Дети овладели умением передвигать одну и более игрушек по игровому полю. Для режиссерских игр использовали игровой материал небольшого размера (6-8 см) - куклы, зверюшки, мебель, машинки, деревья и др. Режиссерская игра организовывалась на ограниченном пространстве - на коврике, на столе, в коробке с низкими бортиками. Организуя режиссерскую игру, воспитатель занимал по отношению к детям единую позицию организатора, зрителя и комментатора. Воспитатель ставил перед ребенком игровую задачу, например: «Покажи, как колобок убегал от волка», Покажи, как Машенька легла спать в Мишуткину кроватку» и пр. В случае затруднения мы использовали прием «рука ребенка в руке воспитателя», который позволял осуществлять игровые действия совместно.

На II этапе осуществлялось развитие у детей 3-4 лет умений звукоподражания, озвучивания персонажей сказки, разыгрывание диалога с другим персонажем. Одновременно с передвижением игрушек дети начинали осваивать способы их озвучивания - это ролевая речь и комментарий («Мишка идет, топ-топ»). Мы предлагали ребенку игровую ситуацию, взрослый проявлял интерес к его действиям, задавал вопросы, повторял реплики ребенка, комментировал действия игрушек. Например, в игре «Мультфильм» ребенку предлагалось озвучить какого-либо персонажа сказки. Использовался следующий прием: «Я включаю радио, и мы слышим... («как Медведь говорит...)». Мы использовали приемы отраженной (когда ребенок повторяет за воспитателем) и сопряженной речи (когда ребенок и воспитатель говорят вместе).

iIl этап был направлен на развитие у детей 3-4 лет умений составлять короткий описательный рассказ по сюжетной картинке, составлять описание игрушки в процессе разыгрывания небольшого знакомого сюжета, включающего одного-двух персонажей. Разыгрывались бытовые и сказочные сюжеты. Создание сюжета велось на основе словесного и наглядного источников (использовались иллюстрации строчек из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой, В. Осеевой и др.). В процессе игры воспитатель использовал речевой образец в описании игрушек-персонажей, побуждающие вопросы: «Какой твой мишка?», «Какая машинка выехала навстречу Маше?», «Шла Машенька по лесу и заблудилась. Кто помог ей найти дорогу домой? Какой он?»).

IV этап был направлен на развитие у детей умений составлять совместно со взрослым короткий повествовательный рассказ, рассказывать по серии сюжетных картинок в процессе разыгрывания сюжета из одного-двух событий с опорой на наглядность. Детям предлагалось обыграть содержание картинок из детских книг: «Покажи при помощи игрушек, что произошло». Воспитатель помогал ребенку вопросами: «О чем рассказывает картинка? Что случилось? Что произойдет дальше?». Использовались иллюстрации к сказкам В. Сутеева, Е. Чарушина, народным сказкам, стихотворениям для детей 3-4 лет.

Результативный компонент модели представлен итоговой диагностикой речевых умений детей 3-4 лет (в связной речи).

Таблица 2 -Результаты автоматического расчета по критерию Фишера

Группы	«Есть эффект»: положительная динамика развития связной речи	«Нет эффекта»: отсутствие динамики в развитии связной речи	Суммы
Группы	Количество испытуемых	Количество испытуемых	Суммы
1 группа	9 (60%)	6 (40%)	15 (100%)
2 группа	3 (20%)	12 (80%)	15 (100%)

В результате проведения формирующего эксперимента отмечена положительная динамика в развитии связной речи у детей ЭГ, что нашло подтверждение в процессе проведения контрольного среза. В ЭГ уровень развития связной речи повысился на 39%, а у детей контрольной группы, с которыми не проводилась формирующая работа, уровень развития связной речи повысился всего на 14%.

Чтобы оценить действительно ли процент детей экспериментальной группы, у которых отмечена положительная динамика в развитии связной речи (повышение уровня), статистически достоверно превосходит процент детей контрольной группы с положительной динамикой мы применили статистический критерий Фишера (ф*).

Полученный результат ф*=2,314 (p=0,01) позволил сделать вывод, что различия между процентными долями детей с положительной динамикой развития связной речи в контрольной и экспериментальной группах являются статистически значимыми.

Вывод по второй главе

Таким образом, результаты контрольного среза свидетельствуют об эффективности проведенного нами исследования. Развитие у детей 3-4 лет связной речи осуществляется в организованных совместных со взрослым режиссерских играх, содержание которых отбирается с учетом речевого и игрового опыта детей младшего дошкольного возраста. Методика организации режиссерских игр предполагает поэтапное руководство и включение игр в организованную образовательную деятельность и совместную деятельность воспитателя и детей в режимные моменты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате решения выше стоящих задач, были получены следующие выводы:

1. Как показал теоретический анализ, исследование смысловой реальности детского сознания на ранних этапах жизни принадлежит к числу актуальных тем современной психологии. Исходно наиболее фундаментальные представления относительно данной проблематики заложены в работах Пиаже и Выготского и последователей этих научных школ. В модельных представлениях о структуре детского сознания школы Пиаже— Субботского развитие сознания на ранних этапах онтогенеза представляет собой прогрессивное постадийное чередование и внутреннюю дифференциацию зон и областей обыденной реальности, и именно в дошкольном возрасте на уровне вербального поведения возникают границы между обыденной и необыденной реальностью сознания, которые в начале младшего школьного возраста укрепляются. Именно на данном возрастном этапе осуществляется «расслоение» обыденной реальности детского сознания (зависимой и независимой, контролируемой произвольными усилиями и неконтролируемой); складываются на вербальном уровне наиболее фундаментальные характеристики индивидуального детского сознания: представления о стабильности объекта, магической и физической причинности, которые используются ребенком для объяснения событий и явлений окружающего мира, рациональные представления о времени и пространстве^[31].

2. Таким образом, результаты контрольного среза свидетельствуют об эффективности проведенного нами исследования. Развитие у детей 3-4 лет связной речи осуществляется в организованных совместных со взрослым режиссерских играх, содержание которых отбирается с учетом речевого и игрового опыта детей младшего дошкольного возраста. Методика организации режиссерских игр предполагает поэтапное руководство и включение игр в организованную образовательную деятельность и совместную деятельность воспитателя и детей в режимные моменты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бахтин М.М. Антрополингвистика. — М.: Лабиринт, 2010.
Выготский Л.С. Мышление и речь. изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста : автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1985.
Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников с отклонениями в поведении // Игра и развитие личности дошкольника. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. 480 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. 480 с.
Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика. 1954. № 6. С. 13-19.
Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд — Томск: Издательство Томского университета, 1999.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1992. 128 с.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 397 с.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения в 2-х томах: Т 1. М.: Педагогика, 1983. С. 303-323.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл,1999.
Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 1999. С. 358-369.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
Медведев Д.А. Онтогенез вербального отражения действительности: Автореф.дис. докт. психол. наук . — СПб., 2006. - 38 с.
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей - СПб.: Речь, 2006.
Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Руководство формированием игры // Дошкольное воспитание. 1981. № 4.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1998.
От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. 304 с.
Погосян О.С. Режиссерские игры и их особенности // Современные тенденции в образовании и науке: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 28 ноября 2014 г.: в 14 частях. Часть 14. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014. С. 123-125.
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1979. 223 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.
Серкин В.П. Структура и функции образа мира в практической деятельности: Автореф.дис. докт. псих. наук. - М., 2005 - 36 с.
Смирнова Е. Современный дошкольник - особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание, 2002. № 4. С.70-73.
Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. 176 с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учеб.-метод. пособие. 2-е издание. М., 2005. 224 с.
Субботский Е.В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии // Психологический журнал. — 2002. — № 4. — С. 90-102.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Институт Психотерапии, 2001. 256 с.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: ВЛАДОС, 2004. 288 с.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл,1999. с.22 ↑
Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. с.630 ↑
Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. с.636 ↑
Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. с.641 ↑
Медведев Д.А. Онтогенез вербального отражения действительности: Автореф.дис. докт. психол. наук . — СПб., 2006. - 38 с. ↑
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. с.60 ↑
Выготский Л.С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. ↑
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл,1999. ↑
Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд — Томск: Издательство Томского университета, 1999. с.89 ↑
Медведев Д.А. Онтогенез вербального отражения действительности: Автореф.дис. докт. психол. наук . — СПб., 2006. - 38 с. ↑
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1998. с.45 ↑
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1998. ↑
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей - СПб.: Речь, 2006. ↑
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1998. ↑
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. ↑
Бахтин М.М. Антрополингвистика. — М.: Лабиринт, 2010. с.14 ↑
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл,1999. с.290 ↑
Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд — Томск: Издательство Томского университета, 1999. ↑
Субботский Е.В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии // Психологический журнал. — 2002. — № 4. — С. 90-102. ↑
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с. ↑
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учеб.-метод. пособие. 2-е издание. М., 2005. 224 с ↑
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с. ↑
Выготский Л.С. Мышление и речь. изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с. ↑
Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 1999. С. 358-369. ↑
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1992. 128 с. ↑
Смирнова Е. Современный дошкольник - особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание, 2002. № 4. С.70-73 ↑
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Институт Психотерапии, 2001. 256 с. ↑
Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика. 1954. № 6. С. 13-19. ↑
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. 480 с. ↑
Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста : автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1985. ↑
Субботский Е.В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии // Психологический журнал. — 2002. — № 4. — С. 90-102. ↑