Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Реферат на тему: Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина в контексте инклюзивного образования

Содержание:

Введение

В последнее время в России и других странах мира возникает проблема создания и развития системы инклюзивного образования. В Конвенции ООН О правах инвалидов, подписанной Россией в 2008 году, статья двадцать четыре гласит, что государства-члены обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и непрерывное обучение человека.

Также в российском законодательстве, в частности в Конституции РФ, федеральном законе Об образовании, федеральном законе О социальной защите инвалидов в Российской Федерации, провозглашается право на общее образование, в том числе для инвалидов. Инклюзивное образование - наиболее продвинутая система образования молодых людей с ограниченными возможностями (далее - ОВЗ), основанная на совместном обучении лиц с нормативным развитием и лиц с ограниченными возможностями, когда все участники образовательного процесса учатся жить вместе, границы между инвалиды и здоровые люди постепенно размываются. Однако такая продвинутая форма обучения требует эффективных методов обучения. Одним из таких методов является метод постепенного развития мыслительных действий и представлений П.Я. Гальперина, эффективность которого по сравнению с традиционным методом (методом проб и ошибок) подтверждена экспериментально.

Сущность теории поэтапного формирования мыслительных действий и представлений П.Я. Гальперина и его современная интерпретация в контексте обучения детей с ограниченными возможностями

Теория поэтапного формирования мыслительных действий и представлений П.Я. Гальперин

Теорию постепенного формирования мыслительных действий и понятий сформулировал П.Я. Гальперина на основании взглядов Л.Н. Леонтьева, который заключался в том, что психические процессы следует изучать, опираясь на связь с конкретной внешней предметной деятельностью. В соответствии с подходом Леонтьева под психическими функциями понимается процесс решения определенных проблем. Процесс решения проблемы заключается в целенаправленном преобразовании исходного материала, это достигается с помощью определенных объективных действий, совершаемых в сознании. Однако возникает вопрос: как эти объективные действия становятся нашими мысленными действиями и как в этом случае формируется новый конкретный психологический процесс.

Ответить на этот вопрос призвана теория постепенного формирования мыслительных действий и понятий . Суть его заключается в том, что мыслительная деятельность является результатом переноса внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, идей и представлений. Эту деятельность можно описать с помощью набора условий, обеспечивающих правильную реализацию нового действия - схемы полной индикативной основы действия. Гальперин считал, что действие состоит из 3 частей: показательной, исполнительной и контрольной. Таким образом, диаграмма раскрывает объективную структуру материала и действия, выделяя ориентиры в материале, а в действии - последовательность его отдельных звеньев, так что вместе они позволяют обучаемому субъекту от первого до последнего шага к правильно выполнить все действие. В самом начале такой схемы есть объяснение того, для чего нужен конечный продукт действия (цель действия). Именно его роль определяет и объясняет свойства, которыми должен обладать этот продукт и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Далее следуют инструкции по отдельным частям этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельным действиям, с помощью которых они производятся. Ориентиры выделяются в материале, и все действие выполняется медленно и настолько расширенно, что для учащегося четко видны связи между отдельными действиями и теми изменениями в материале, которые они вносят. Все это нужно не только сказать и показать, но и представить в ясной, внешней и устойчивой форме - в виде пометки на ориентационной карточке.

В процессе обучения четко выявляются две особенности его структуры. Первый, присущий любому целенаправленному действию, заключается в разделении ориентировочной (а также управляющей части) и исполнительной части: сначала обучаемый субъект ориентируется в задаче, а затем выполняет действие. В процессе обучения ориентировочная и исполнительная части деятельности сливаются и вырабатывается определенное внешнее воздействие.

Дальнейшая задача: перенос этого действия на ментальный план. Это достигается путем повторения действия, сначала с помощью громкой социализированной речи, затем внешней речи самому себе. На этих и предыдущих этапах также прорабатываются желаемые свойства действия: его рациональность, обобщенность, осознанность, меры овладения и т. д. Эта отработка более или менее продолжительна - в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объем и качество. В предельном случае, когда таким опытом можно практически пренебречь, отработка проводится в четыре этапа:

Материальный или материализованный.
Действие в громкой социализированной речи.
Действие во внешней речи к себе. (Сознательное действие).
Действие в латентной речи. (Бессознательное действие, автоматизм).

Освоив это действие, можно переходить к освоению более сложных действий, в которые оно входит. Теперь конкретно о том, что должно быть в ориентационной карточке. На ОК указывается состав знаков и порядок действий с ними, при этом ученик не может ни пропустить ни один из знаков, ни внести что-либо от себя - образование промежуточных, гибридных представлений исключено.

Современная интерпретация теории постепенного формирования мыслительных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ

После рассмотрения этой теории возникают два вполне разумных вопроса:

Какова сфера применения этого метода для детей с ограниченными возможностями?
Если область применения этого метода в начальных условиях имеет ограничения, можно ли их преодолеть?

На них следует ответить, для начала необходимо выделить группы, по отношению к которым этот метод может быть применен: без существенных изменений его структуры (точнее, с неизменностью всей школы), с изменением на одном из этапов обучения, с изменением 2-3-х этапов обучения, с изменением всей структуры обучения. Для определения групп будет использована классификация детей с ограниченными возможностями Мюллера, в основе которой лежит характер расстройства, выявленный дефицит у ребенка.

По ее словам, выделяются следующие категории инвалидов:

глухой;
слабослышащие;
глухонемые;
слепые;
слабовидящие;
Дети с ограниченными возможностями опорно-двигательного аппарата;
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями;
Дети с умственной отсталостью;
Дети с тяжелыми нарушениями речи;
Дети со сложными отклонениями в развитии

На основе этих классификаций будет построена классификация, которая отразит, как определенные особенности здоровья и развития ребенка отражаются в постепенном формировании мыслительных действий и представлений:

Дети, характеристики которых позволяют без существенных изменений усвоить всю школу и перевести ее в ментальный план. Это слабовидящие дети (их сложность заключается в медленном восприятии зрительных (материальных, материализованных) образов, что, несмотря на сложность, позволяет усвоить эти образы), слабослышащие дети, слышащие их социализированную речь, дети с нарушение функций опорно - двигательного аппарата (и такие, которые не имеют отклонений, которые мешают им работать с материалом (материализованные) объектов, социализированы речи, речи для себя)
Дети, особенности которых мешают отработать один из этапов действия, но не мешают работать с другими этапами. Его можно разделить на несколько подкатегорий:

Затруднения в выполнении материальных (материализованных) действий. Эта подкатегория включает в себя ребенок с слепотой (есть трудности в определении положения объекта в пространстве), ребенок с тяжелыми дисфункциями опорно - двигательного аппарата (в частности, детский церебральный паралич).
Затруднения при выполнении действий в громкой социализированной речи. Они возникают у детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие без способности слышать собственную речь, поздно глухие), с тяжелыми нарушениями речи.
Трудности с организацией и выполнением действий во внешней речи про себя. Они возникают у детей с умственной отсталостью, детей с умственной отсталостью, у которых нет других отклонений, кроме этих.
Трудности с развитием мотивации к выполнению действия возникают у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также у детей с другими ограниченными возможностями (но с меньшей частотой)

У детей есть особенности, которые не позволяют отработать 2-3 и более этапов действия. Это дети со сложными отклонениями в развитии, а также дети, номинально относящиеся ко второй категории, но с другими отклонениями, существенно влияющими на способность работать с другими видами действий.

Таким образом, была выделена определенная классификация, но она страдает одним серьезным недостатком, а именно параграфом 2-D, потому что большинство детей с ограниченными возможностями можно отнести к нему на основании фактов, выявленных по следующим характеристикам: дети с нарушениями речи: - быстро утомляются и насыщаются любым видом деятельности - не могут сидеть на месте, нарушения настроения с проявлениями агрессии.

Дети с нарушениями слуха: - нестабильное состояние вегетативной системы, повышенная утомляемость, нарушение моторики, низкая лабильность эмоциональной системы - низкая продуктивность внимания.

Дети с ХБП: повышенная эмоциональная возбудимость - Инерция эмоциональных реакций - Ослабление мотивации при переутомлении

Поэтому в скобках выделен пункт 2-D, поскольку применительно ко всем детям с ограниченными возможностями необходимо прежде всего решить проблему возникновения у них мотивации к обучению и проблему снижения утомляемости в процессе обучения. Но без этого пункта построить данную классификацию невозможно, поскольку мотивация к совершению действия является одним из необходимых компонентов cxOdn.

Неслучайно были выделены три группы детей; именно эта классификация отвечает на два вопроса, поставленных в начале. Ответ на первый вопрос - первая категория детей, это те, кто умеет использовать метод постепенного формирования мыслительных действий и представлений без существенных изменений в его структуре. Ответ на второй вопрос заключается в пересмотре одного из этапов школы для детей второй категории или в значительной переработке нескольких этапов школы для детей из второй категории. Третья категория (которая не будет рассматриваться в данной работе, поскольку в этой работе рассматриваются аспекты инклюзивного образования, а возможности включения для детей третьей категории очень и очень ограничены).

Применение теории постепенного формирования мыслительных действий и концепций в инклюзивном образовании

Сущность и подходы инклюзивного образования в настоящее время

Как упоминалось ранее, инклюзивное образование - это термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в обычных школах. Инклюзия определяется как принятие каждого ребенка и гибкость подходов к обучению. Методология инклюзивного образования должна улучшить качество образования для всех детей, а не только для учащихся с особыми потребностями в обучении.

Методология инклюзивного образования включает как теоретические, так и практические аспекты. К теоретическим аспектам относятся: теории, концепции, подходы, терминология. Практические аспекты включают: технологии, методы, методы, средства и формы, техники, используемые в жизни, и другие аспекты.

Далее стоит рассмотреть терминологию инклюзивного образования, в частности разницу между инклюзией и интеграцией. Сначала рассмотрим лексическое значение слов интеграция (в латинском и английском языках) и включение (в латинском и французском языках): Integrate (английский) - объединять; Integratio (лат.) - соединение, восстановление; Inclusive (фр.) - включающий (в контексте включения элементов в набор); Inclusion (лат.) - включение (тот же контекст). Также необходимо проанализировать конкретные аспекты включения и интеграции и их различия.

Исходя из этого, мы можем сказать, что интегрированное образование - это частичное обнаружение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных классах, а инклюзивное образование - это обучение различных детей с ограниченными возможностями в одном классе с другими людьми, а не в специальной группе.

Для полного представления рассмотрим принципы формирования учебной программы в инклюзивной школе:

Подходит для всех студентов (не только для студентов с ограниченными возможностями)
Служит средством адаптации к широкому спектру возможностей студентов.
Это способ выражения признания и уважения индивидуальных характеристик обучения
Применимо ко всем частям программы и привычному поведению в классе
Обязателен для всех сотрудников, вовлеченных в процесс обучения.
Составлен с целью повышения успешности обучения не только детей с ограниченными возможностями, но и других детей.

Таким образом, были рассмотрены основные принципы инклюзивного образования, теперь будут рассмотрены подходы и методы, которые используются в практике инклюзивного образования.

Для начала следует определить такой термин как подход. Подход представляет собой комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов познания и / или практики, которые характеризуют конкурирующие (или исторически заменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Это определение может показаться сложным, но это не так. Причина кроется в том, что это определение является наиболее полным для такого понятия, как подход.

В определении подхода звучат категории, присущие подходу, необходимо их охарактеризовать:

Парадигма (Онтология, картинки, схемы и описания объектов)
Синтагма (Способы и методы доказательства, аргументация, языки описания, объяснение и понимание)
Прагматика (цели, ценности, задачи, предписания, разрешение и запрет на использование элементов синтагмы и парадигмы.

В настоящее время в инклюзивном образовании уже используются следующие подходы: индивидуальный, коррекционный, комплексный, системный, нейропсихологический и средовой.

Рассмотрю некоторые из них более подробно:

Индивидуальный подход основан на идее принятия индивидуальности и учёта индивидуальных особенностей развития каждого ученика.
Нейропсихологический подход анализирует состояние высших психических функций, проявляющих качественную специфику и механизмы их отставания в развитии. Объектом рассмотрения нейропсихологического метода являются дети с нарушением когнитивного развития.
Коррекционный подход основан на идеях преодоления особенностей становления познавательно-личностной сферы студентов, обусловленных индивидуальными вариациями индивидуального и психологического развития. Для полноценной организации психолого-педагогической коррекционной работы необходимо обратить внимание на три цели: 1. Компенсационное направление - адаптация.

Заключение

В данной работе разработана жесткая классификация детей-инвалидов, основанная на теории поэтапного формирования мыслительных действий и концепций П.Я. Гальперин.

На основе данной классификации были определены группы детей с ограниченными возможностями, к которым данный метод может быть применен в контексте инклюзивного образования.

Собрана существующая теоретическая база приемов, методов и подходов, уже используемых в инклюзивном образовании, а также дополнена теми приемами, методами и подходами, которые могут быть использованы в инклюзивном образовании при применении приемов поэтапного образования. UDP.

Дети с ослабленным зрением или незначительными нарушениями опорно-двигательного аппарата можно узнать в инклюзивных классах, при использовании метода поэтапного формирования ПА, лучше, чем дети, которые учатся методом проб и ошибок

Дети с серьезными нарушениями зрения, вплоть до слепоты, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, используя метод поэтапного формирования УДП в сочетании с полной детализацией и конкретизацией каждого действия и концепции.

Дети с серьезными нарушениями слуха и речевого аппарата могут обучаться объективным действиям в интегративной среде, используя методику поэтапного формирования УДП, в сочетании с использованием идеомоторных образов при раскрытии материала.

Список литературы

Конституция Российской Федерации: принята Общим собранием. голосование 12 декабря 1993 г. // Собрание. законодательство Рос. Федерация. -2014.
Закон РФ О социальной защите инвалидов от 24.11.1995 №181-ФЗ // Собрание. законодательство Рос. Федерация. - 1995.
Закон РФ Об образовании от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Собрание. законодательство Рос. Федерация.- 2012.
Конвенция о правах инвалидов: принята Резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. // Бюллетень международных договоров.- 2013.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1984с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о постепенном формировании мыслительных действий. - Исследование мышления в советской психологии. М., 1964.
Мюллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелыми умственными отклонениями. / А.Р. Мюллер. - М.: Издательский центр Академия, 2002.
Педагогика и психология инклюзивного образования: учебник / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др. - Казань: Издательство Знание Института экономики, управления и права, 2012.
Инклюзивное образование: от теории к практике: практико-ориентированная монография / А. Д. Барбитова, С. Б. Гнедова; Министерство образования и науки Ульяновской области, Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки педагогов, Центр инклюзивного образования. - Ульяновск: UIPKPRO, 2011.
Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушением зрения / М.И. Земцов. - М.: Просвещение, 1971.