Содержание:

Введение

Актуальность исследования. На настоящем этапе в разряд насущных потребностей науки и практики выдвигаются задачи повышения субъектной активности личности в осуществлении различных видов деятельности, в том числе познавательной, качество которой в существенной мере определяется степенью мотивационной направленности на нее и наличием необходимого и достаточного уровня развития соответствующих способностей. Решение этой задачи в свою очередь требует внимания ученых к выявлению тенденций становления ключевых характеристик субъектности на ранних этапах онтогенеза, прежде всего на этапах дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку, как утверждают специалисты, именно в эти периоды развития закладывается фундамент многих личностных качеств.

В контексте обозначенныхвопросов со всей очевидностью встает задача изучения развития у дошкольников и младших школьников познавательного интереса, концентрированно выражающего степень субъектной активности в таких видах деятельности, как познавательная, учебная, творческая и др., так как он обеспечивает осознание ценности деятельности для личности, мотивационную нацеленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат.Это обеспечит возможность организации оптимальных психолого-педагогических условий развития познавательного интереса у детей.

Сложность и многогранность познавательного интереса как психического образования рождает неоднозначность и противоречивость мнений относительно его сущности.

Целью данной работы является анализ развития познавательной самостоятельности у младших школьников, для достижения поставленной цели, были выделены следующие задачи:

- рассмотреть понятие познавательной самостоятельности;

- изучить формирование познавательной самостоятельности;

- выявить проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников;

- провести исследование познавательной самостоятельности у младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования – познавательная самостоятельность.

Предмет исследования - развитие познавательной самостоятельности у младших школьников.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

Глава 1 Теоретические аспекты развития познавательной самостоятельности у младших школьников

1.1 Понятие познавательный интерес и самостоятельность

В психолого-педагогической науке установлено, что познавательный интерес выступает ведущей и ключевой составляющей мотивации учения. По мнению ряда авторов (Л. С. Выготский, В В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн), познавательный интерес — это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер.

Как показали исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, М. Ф. Морозовой, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности^[1].

Исследования М. В. Матюхиной и других показывают, что до систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний^[2].

Из данных по детской и возрастной психологии известно, что ребенок приходит в школу, имея определенную внутреннюю готовность к обучению. Об этом свидетельствует целая система противоречий в развитии ребенка, складывающаяся к концу дошкольного возраста. В числе ведущих выделяется противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. Становление предпосылок психологической готовности к школьному обучению обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний)^[3].

Однако складывающаяся у ребенка к концу дошкольного периода психологическая готовность к школе не снимает полностью для него всего драматизма и напряжения переходного периода. Школьная ситуация развития выступает для него как качественно новая, она требует значительной внутренней перестройки, требует от ребенка особой деятельности — учебной.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована. Именно это, по мнению большинства исследователей, и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на этом пути, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Как отмечают Е. Е. Сапогова и другие исследователи, ребенок желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

На эту трудность указывал Д. Б. Эльконин: «Широкие социальные мотивы учения, возникающие под влиянием усвоения общих задач человеческой деятельности в дошкольном возрасте, приходят в противоречие с предметным содержанием учебной работы, которая есть индивидуальная деятельность. Это при правильном руководстве должно приводить к формированию собственно познавательных мотивов учения»^[4] (Эльконин, 1989). Развивая эту мысль, Д. Б. Эльконин отмечал закономерный характер данного противоречия. «Факты указывают, — пишет ученый, — на наличие известного отставания мотивационной сферы от операционально- технической. Так оно и должно быть в первой половине младшего школьного возраста. Иначе просто и не может быть, так как новые ценностные ориентации еще не оформились, ибо не сформировалась еще новая учебная деятельность (Эльконин, 1989).

Многие авторы отмечают, что собственно познавательные мотивы еще не свойственны младшим школьникам. Во-первых, еще сильны потребности, характерные для дошкольного возраста; во-вторых, доминирующее положение занимают социальные мотивы.

Так, в исследованиях К. Т. Кузнечиковой и других установлено, что у младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать, отмечает исследователь, при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс. Как и у дошкольника, у младшего школьника отмечается сильная потребность в движениях. Он не может долго сидеть неподвижно.

Для младшего школьника особо характерна также потребность во внешних впечатлениях. Именно она, как показывают исследования, преобразуется впоследствии в собственно познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Как отмечают многие авторы, потребность во внешних впечатлениях выделяется в числе основных движущих сил развития психики младшего школьника. Эта потребность удовлетворяется в начале обучения в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо- жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место^[5]. По данным исследований М. В. Матю- хиной, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные.

«В системе мотивов, — пишет Л. И. Божо- вич, — побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». В некоторых сложных случаях социальные мотивы учения могут стать важным фактором, буквально спасающим распадающуюся учебную деятельность. В этой связи показателен опыт работы Н. И. Гуткиной, который свидетельствует, что социальный мотив «не быть плохим учеником» может буквально заставлять ребенка прилежно учиться даже в отсутствии познавательного интереса.

Рассматривая вопросы педагогического управления познавательной мотивацией школьников, Н. Ф. Талызина разделяет мотивы учебной деятельности на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей^[6].

Цель учебной деятельности, отмечает Н. Ф. Талызина, — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какою-то другую потребность, но уже не прямо, а опосредованно^[7].

Здесь стоит отметить разницу подходов ученых в понимании мотивации учения и самой учебной деятельности. Если в традиционном подходе она мыслится как деятельность по получению знаний (о чем свидетельствует позиция Н. Ф. Талызиной), то в системе развивающего обучения В. В. Давыдова она имеет своей конечной целью самоизменение учащегося, т. е. его движение от незнания к знанию (это и есть отчасти та «другая потребность», к удовлетворению которой иногда опосредованно приходит ученик в традиционном обучении). Очевидна разница и в представлениях о мотивации учения. Если потребности в знаниях у ученика может и не быть, то потребность в самоизменении как стремление стать лучше (умнее, сильнее, успешнее, опытнее, компетентнее и т. д.) у ребенка в том или ином виде всегда присутствует. И в этом состоит исходное отличие «знаниевого обучения» от развивающего. В одном случае главное — усваивание знаний, во втором — развитие ребенка. Как видно, разница заключается в понимании самой позиции ученика. В одном случае — просто усваивающего, получающего знания; в другом — стремящегося посредством этих знаний измениться. Таким образом, если в функциональном обучении знания выступают конечной целью и результатом деятельности, то в развивающем обучении они служат цели самоизменению ученика, играя роль мощнейших средств и факторов его роста.

Вместе с тем в мотивацию учения включаются различные мотивы младших школьников. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для ребенка выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности в целом.

Специальное исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной, показало, что их мотива- ционная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности. В целом по содержанию мотивы учения младших школьников автор разделяет на:

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.).

Многие исследователи отмечают, что потребность овладеть необходимыми умениями и навыками у младших школьников появляется под влиянием учителя, и это способствует нарастанию потребности в новых знаниях. Однако, как отмечает М. В. Матю- хина, нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до школы испытывают потребность в познании окружающего мира.

В процессе обучения постепенно познавательные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Между тем не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль и смысл отметки. Отметочная мотивация в зуновском обучении, как показано Ш. А. Амонашвили, А. А. Люблинской и др., оказывает часто пагубное влияние на мотивацию ребенка, таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, не относящихся к сути учения, развития отрицательных черт личности.

Большинство авторов признают, что если в начальной школе складываются устойчивые познавательные потребности, то они оказывают в целом решающее влияние на ход дальнейшей психической жизни ребенка.

Устойчивое позитивное отношение младших школьников к познанию и учению во многом определяется успешной динамикой и качеством содержания самой учебной деятельности, отвечающей логике перехода от познавательной потребности к развитию познавательных интересов. Эти интересы, по мнению многих авторов, выражаются в стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой.

Необходимо отметить, что в большинстве исследований учебная мотивация рассматривается как образование, возникающее прежде всего на основе совокупности сформированных познавательных интересов ребенка.

Установлено, что с самого начала обучения в школе у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования Л. И. Божович, М. Н. Волокитиной, В. А. Горбачевой, М. Ф. Морозовой, П. И. Размыслова, Л. С. Славиной и других авторов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у детей обычно возникает новая высшая потребность — учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни.

1.2 Формирование познавательной самостятельности

Система российского образования сегодня переживает ответственный этап развития. В новом тысячелетии предпринята новая попытка реформирования общего образования посредством обновления его структуры и содержания. В ряду первоочередных задач современной российской школы стоит эффективное внедрение инновационного содержания^[8] в школьную практику и его направленность на развитие познавательного интереса младших школьников.

В условиях модернизации начального образования развивающая функция обучения выходит на первый план в становлении и развитии личности младшего школьника, что способствует решению стратегических задач - сформировать у учеников потребность и способность к самостоятельному получению знаний, к непрерывному образованию и самообразованию. Поставленную задачу нельзя решить без формирования у учащегося стойких познавательных мотивов к учению, познавательного интереса, постоянного стремления углубляться в область познания^[9].

Главной проблемой в решении задачи повышения качества и эффективности учебного процесса является учебно-познавательная активность школьников. Плодотворной почвой для познавательной активности является учебная деятельность. Её особенность состоит в том, что учение, являясь отражательно- преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта.

В настоящее время в мире сокращается значимость репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий^[10]. Всё больше повышается значимость творческой активности человека во всех сферах деятельности. В сложившихся условиях возникает необходимость создания креативной среды в образовании, важнейшим критерием которой является ориентация на новые образовательные результаты.

Приход ребёнка в школу позволяет ему выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию, перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес.

С точки зрения Г. И. Щукиной «познавательный интерес - это избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями»^[11]. Постоянно укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Под его влиянием учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

По мнению А. К. Марковой, «познавательный интерес младших школьников к учебной деятельности проявляется в таких показателях, как:

1. познавательная активность;
2. высокая работоспособность;
3. отсутствие признаков утомляемости;
4. произвольность управления учебной деятельностью»^[12].

В процессе обучения познавательный интерес проявляется в расположенности школьника к обучению, к педагогическому познанию деятельности в области одной или нескольких учебных дисциплин. Особенность познавательного интереса выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном получении знаний в интересующей области, в активном освоении необходимых для этого способов, в преодолении трудностей, встречающихся на пути овладения знаниями и способами их получения.

Актуальность развития познавательного интереса учащихся начальной школы к учебной деятельности определяется во многом и тем, что имеющиеся программы для начальной школы предполагают возможность дополнения и интегрирования методического материала со стороны учителя, так как основной учебный материал ориентирован в основном на репродукцию, запоминание, развитие логики и азов алгоритмизации. Между тем абстрактное мышление детей до десяти лет не является ведущим. Это вступает в противоречие с психологическими особенностями развития младших школьников и не способствует развитию познавательного интереса к учебной деятельности.

При этом направленность большинства учебных дисциплин начального образования несёт в себе значительные возможности развития познавательного интереса к учебной деятельности учащихся.

Одним из важных средств формирования познавательного интереса является использование в образовательном процессе творческих заданий, что может преобразить традиционные уроки, рационализировав детский интерес, оптимизировав процессы понимания и запоминания материала по основным учебным дисциплинам, а главное, подняв на более высокий уровень интерес детей к самостоятельной учебной деятельности.

Познавательный интерес, прежде всего, вызывает и подкрепляет тот учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, заставляет удивляться, поражает их воображение. Удивление является сильным стимулом познания, его первичным элементом. Но познавательный интерес к учебному материалу не может всё время поддерживаться только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Ещё К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком^[13]. Новое и неожиданное в учебном материале всегда выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот поэтому для поддержания и развития познавательного интереса младших школьников важно учить их умению в знакомом видеть новое.

Интересу к познанию в настоящее время содействует также показ новейших достижений науки. Именно сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки учебных программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков и открытиями. В учебном материале далеко не всё может быть для учащихся интересно. И тогда выступает ещё один, не менее важный, источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебной задачи, которая позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний^[14].

Таким образом, одной из главных задач современного общего образования является умение заложить потенциал обо- гащённого развития личности ребёнка. Успешность решения данного вопроса связана, прежде всего, с расширением педагогических средств организации учебной деятельности учащихся для развития познавательного интереса, что способствует развитию самостоятельности, активности и творческой направленности личности.

1.3. Проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников

Проблема формирования и развития у учащихся познавательного интереса является одной из самых глобальных психолого-педагогических проблем. Не случайно ей посвящены многие исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов. Исследования л. И Божович, М. Н. волоки- тиной, в. А. Горбачевой, М. Ф. Морозовой, П. И. Размыслова, л. С. Славиной и др. выявили, что в результате развития учебно- познавательного интереса и образовательно-воспитательной работы у детей возникает потребность учиться, получать новые знания и умения, в связи с этим у детей появляется интерес не только к предмету, но и ко всей школьной жизни.

В наши дни данная проблема является наиболее актуальной, так как повышение учебно-познавательного интереса младших школьников необходимо для предоставления более совершенного образования, улучшения его качества и уровня. такое обучение, где дети сами проявляют интерес к образовательным предметам, является более эффективным и результативным.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется не только самим педагогическим процессом в целом, но и обращением внимания педагогов на личностно-индивидуальные особенности ребенка. Это, несомненно, важно для младших школьников, так как учебная деятельность в младших классах выступает для них в роли первого опыта получения образования.

Одни из наиболее эффективных средств развития интереса к учебному предмету, используемые на уроке, например математики, - это дидактическая игра, логические задания, задачи повышенной трудности, логические задачи, самостоятельная работа, игра.

Игра как безусловный фактор влияния на обучения школьников рассматривается в таких областях знания, как психология, философия, педагогика и социология. в педагогике и теории преподавания языка игра является одним из главных факторов влияния на образование ребенка. Многие ученые, такие как Л. С. выготский, С. Л. Рубинштейн, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин и др. исследовали игру как феноменальный источник развития детского внимания.

Игровые технология - это уникальные формы обучения, позволяющие не только хорошо воспринимать все виды информации, но и способствующие развитию творческих способностей младших школьников. Это помогает ребенку быстрее усвоить информацию, воспроизвести ее, комбинировать с другими видами информации и разнообразить учебную деятельность.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних она выражена ярко и носит теоретическое направление, у других она больше связана с практической активностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности^[15].

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании, к разным впечатляющим фактам, событиям общественной жизни, истории и др.

Термин «игра» не является научным понятием, так имеет разные способы ее проведения и объекты, на которые она направлена. довольно интересно понятие «игра» охарактеризовал А. Н. леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов».

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме различных дидактических игр. в структуру игровой технологии как деятельности ограниченно входят це- леполагание, планирование, реализации цели, результат и анализ проделанной работы. Исходя из результата игры, ребенок не только получает определенный опыт, но и учится дальше развивать себя как личность, как субъект педагогического процесса^[16].

В зависимости от выбора технологий игры, можно выделить разные виды ее воплощения на уроке: ролевые игры; игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий; использование игры на определённом этапе урока; различные виды внеклассной работы.

Игровые технологии выполняют важнейшую роль в воспитательном процессе, тренируют память, помогают обрести новые навыки и умения; стимулируют умственную деятельность, развивают мышление. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию познавательных интересов младших школьников. во время игры ученик выступает как субъект познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их.

Обучаясь различного рода играм, школьник становится более активным, целеустремленным и развитым. Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается потребность в чтении, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность.

Очень важным источником познания у младших школьников является использование в обучении научно-художественной и научно-популярной литературы, беседы о содержании этих книг и их анализ. Необходимо проводить классные часы, составлять кроссворды и таблицы, проводить встречи с интересными людьми, вести альбомы, делать мини-спектакли, экскурсии и т. п.

Научно-популярная и научно-художественная литература представляют собой особый тип литературного произведения, призванный нести широкому кругу читателей, в том числе и учащимся школ, сведения из разных отраслей наук. важнейшими принципами данной литературы являются доступность и понятность. Это воспитывает ребенка, помогает развивать его интересы и увлечения^[17].

Мы считаем, что именно использование разного рода игр дает возможность полностью раскрыть школьника как личность, помочь ему в усвоении новых знаний, умений и навыков в процессе обучения. в настоящее время игра является основным способом развития учебно-познавательного интереса младших школьников.

Глава 2 Исследование познавательной самостоятельности у младших школьников в процессе обучения

2.1 Постановка проблемы

В большинстве работ зарубежных ученых первой четверти XX века интерес трактуется как врожденное свойство личности. При этом Э. Клапаред, Д. Дьюи связывают его с инстинктами, присущими ребенку от природы; И. Гербарт рассматривает интерес как чисто интеллектуальное явление; Э. Торндайком интерес описывается, исходя из побуждающей его силы, динамичной природы, притяжения к предмету. В отечественной литературе этого же периода подчеркивается значение познавательного интереса к окружающей действительности и необходимость создания условий, возбуждающих детскую любознательность (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради и др.).

Внимание к проблеме познавательного интереса у детей со стороны отечественных ученых и практических работников обострилось во второй половине ХХ века в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирования у них субъектной позиции в учебной деятельности, что необходимо предполагает развитие способности управлять ею.

Ключевым для психологии стал вопрос о природе познавательного интереса. Теоретические подходы к его рассмотрению как психического феномена, к определению его сущности, характерных черт и специфики определены в работах фундаментального плана - Б.Г. Ананьев^[18], Л.С. Выготский^[19], А.Н. Леонтьев^[20], В.Н. Мясищев^[21], С.Л. Рубинштейн^[22] и др. Эти подходы в деталях несколько отличались, но обозначенные в них методологические позиции обусловили прочный теоретический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе познавательного интереса.

К настоящему времени все разнообразие представленных трактовок познавательного интереса можно свести в конечном итоге к трем основным позициям: приближение данного феномена к ориентировочному рефлексу или вниманию (А.В. Запорожец^[23], К.К. Платонов^[24] и др.); понимание его как мотива деятельности (В.Г. Асеев^[25], А.Н. Леонтьев^[26], С.Л. Рубинштейн^[27] и др.) и рассмотрение познавательного интереса через призму отношений личности (Л.И. Божович^[28], В.Н. Мясищев^[29] и др.).

Анализ теоретических подходов относительно психологической сущности познавательного интереса показывает, что попытки его толкования как интегративного образования или личностной характеристики (в частности, школьника) встречаются лишь в отдельных исследованиях (М.И. Бекоева^[30], Н.Б. Ошорова^[31], Г.И. Щукина^[32] и др.). В большинстве научных работ в большей мере познавательный интерес выступает как мотивационная составляющая, в то время как имеющиеся данные позволяют рассматривать его как сложное психическое образование, характеризующееся направленностью на познание мира.

Вместе с тем правомерность постановки и решения проблемы познавательного интереса в данном ключе представляется совершенно очевидной, поскольку познавательный интерес и общая обучаемость как интегративная способность к учению (важнейшее личностное качество) характеризуют ребенка как субъекта учебной (интеллектуальной) деятельности. Убеждают в необходимости рассмотрения проблемы в таком ракурсе и описанные в литературе факты, свидетельствующие о тесной взаимосвязи степени выраженности интересов и уровня развития способностей (Б.Г. Ананьев, Г.И. Жаренкова, Е.К. Иванова, Т.Н. Князева, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Соловейчик, У.В. Ульенкова и др.).

Проблема обучаемости как общей способности к учению разрабатывается сравнительно недавно - с 50-х годов прошлого столетия. Первая попытка определить психологическую сущность термина «общая обучаемость» принадлежит С.Л. Рубинштейну. По его представлениям, общая обучаемость характеризует уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению. Значительный вклад в изучение проблемы общей обучаемости внесен Н.А. Менчинскойи З.И. Калмыковой. Отдельные аспекты проблемы получили отражение в работах Б.Г. Ананьева, Г.П. Антоновой, С.Ф. Жуйкова, Е.К. Ивановой, Г.Д. Кириллова, Р.В. Овчаровой, Д.В. Тырсикова и др. Наиболее ценными в связи с раскрытием проблематики нашего исследования представляются работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой. По определению Н.А. Менчинской, которая ввела в научный оборот термин «обучаемость», данное личностное свойство, являясь индивидуальным, интегрированным и относительно устойчивым, характеризует восприимчивость личности к усвоению знаний и способов учебной деятельности^[33]. Фундамент, основу этой способности, как пишет З.И. Калмыкова, составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, образующих структуру общей обучаемости, как ее компоненты^[34].

Существенное значение для разработки ключевых вопросов диагностики и формирования общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста имеют работы У.В. Ульенковой. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структура которого содержит интеллектуальный компонент, выраженный формирующимися у ребенка качествами ума, и неинтеллектуальные как условия его формирования: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех ее этапах^[35].

В области изучения общей обучаемости (общей способности к учению) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеются значимые достижения, во многом благодаря вкладу в решение этой проблемы У.В. Ульенковой и ее учеников. В русле обозначенных У.В. Ульенковой направлений научных поисков выполнен ряд теоретико- прикладных исследований, дополняющих психолого-педагогическую характеристику детей этихвозрастов в плане формирования у них качеств мыслительной деятельности (Т.Н. Князева^[36], Е.В. Минаева^[37], И.В. Охулкова^[38] И.Ю. Троицкая^[39]) и процессов саморегуляции (Е.Б. Аксенова^[40], В.В. Кисова^[41]), Н.Л. Росина^[42]).

Однако число специальных исследований одного из выделенных У.В. Ульенковой компонентов общей способности к учению - мотивационного, т.е. положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности как познавательного мотива, представлено отдельными трудами (Э.А. Баранова^[43], И.М. Дмитриева^[44]), в которых познавательный интерес рассматривается как структурная составляющая указанной способности.

В связи со сказанным становится ясным наше понимание познавательного интереса как своеобразного структурного компонента общей способности к учению.

На наш взгляд, познавательный интерес, обусловливая положительное отношение к умственной деятельности, представляет собой внутреннее условие формирования субъектности в осуществлении этой деятельности и выполняет несколько функций: побудительную, отражающую энергетику возникшего познавательного мотива, мобилизующего субъекта на осуществление интеллектуальной деятельности; организующую, обеспечивающую предвосхищающее отражение хода и результата деятельности; стимулирующую, поддерживающую активацию мотива на должном уровне на протяжении этой деятельности до ее объективного завершения; направляющую, детерминирующую устремленность на умственную деятельность; регулирующую, обеспечивающую движение к результату с помощью системы контроля (в дошкольном возрасте этот механизм выступает преимущественно в развернутом плане, постепенно приобретая свернутые формы на последующих этапах возрастного развития).

Структура познавательного интереса в этом контексте выглядит следующим образом:

• мотивация на содержание познавательной задачи;
• мотивация на способы поисковых действий;
• мотивация на позитивный результат, самоконтроль и самооценку действий.

Мотивация на содержание познавательной задачи нам представляется стержневым компонентом в этой структуре, пронизывающим остальные составляющие познавательного интереса. Выражая эмоциональное отношение к познавательной деятельности (к задаче, к ее содержанию, динамику эмоционального состояния и степень эмоциональной насыщаемости), возникающая познавательная мотивация не только активизирует стремление ребенка к принятию содержания стоящей перед ним задачи, но одновременно нацеливает его на выбор и применение адекватных способов достижения результата, мобилизует на преодоление возникающих трудностей.

Мотивация на способы поисковых действий характеризует нацеленность ребенка на выбор способов действий, соответственно, определяется качествами, характеризующими активность, действенность субъекта познавательной деятельности по отношению к познаваемому материалу. Этот компонент отражает специфику деятельностных характеристик ребенка (готовность к умственному напряжению, стремление к поиску решения задачи и особенности используемых при этом действий, стремление к самостоятельности), т.е. операционального содержания поисковых действий, ведущих его по пути решения познавательных задач к достижению соответствующего результата.

Немаловажное значение мы придаем мотивации на получение позитивного результата, саморегуляцию и самооценку действий, поскольку это характеристика познавательного интереса, иллюстрирующая уровень активации возникшего побуждения к познавательной деятельности и, соответственно, увлеченности, поглощенности ею, настойчивости в преодолении трудностей.

Обозначенные структурные компоненты познавательного интереса одновременно характеризуют сферу субъективной активности личности в процессе познания и приобретения новых знаний. Они взаимосвязаны и являют собой в совокупности сложное интегративное психическое образование. В развитом виде это образование, по нашему мнению, представляет собой сложное интегративное свойство личности, характеризующееся активной познавательной направленностью, спроецированной на ту или иную сферу бытия и выступающее в единстве эмоционально-интеллектуально-регулятивных процессов. На рубеже дошкольного и младшего школьного возрастапознавательный интерес в структуре общей способности к учению выступает как интегративное (эмоционально-интеллектуально- деятельностное) психическое образование, выражающее субъектное эмоционально положительное отношение ребенка к получению новых знаний об объективной окружающей действительности.

Разработанная нами система критериально-ориентированного оценивания представлена следующими показателями:

Мотивация на содержание познавательной задачи: эмоциональное отношение к принятию задачи; эмоциональное отношение к содержательной стороне деятельности; динамика эмоционального состояния в процессе деятельности; степень эмоциональной насыщаемости в связи с поисковой деятельностью.

Мотивация на способы поисковых действий: готовность к умственному напряжению; стремление к поиску путей и средств решения задачи; характерные особенности используемых способов действий; стремление к самостоятельности.

Мотивация на позитивный результат, самоконтроль и самооценку: степень сосредоточенности в процессе деятельности; поведение при затруднениях; стремление к выполнению задания в соответствии с его содержанием и готовность к самоконтролю; стремление к получению результата; оценочное отношение к полученному результату.

Степень выраженности показателей, выделенных в познавательном интересе как структурной составляющей общей способности к учению, легла в основу градации уровней его сформированности в направлении от оптимума реализованных возрастных возможностей до фактического отсутствия данного качества, каждый из которых получил определенное терминологическое обозначение.

1 УРОВЕНЬ - субъектно-поисковый, характеризующий оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению, соответственно, фиксирующий достаточно высокую степень сформированности субъектной позиции в познавательной деятельности в рамках дошкольного детства и на старте обучения в школе.

2 УРОВЕНЬ - продуктивно-поисковый, стимулируемый тип познавательного интереса. Здесь отмечается качественно более низкое развитие этой сферы с такими чертами, как неустойчивость и эпизодичность проявления, поддерживаемая благодаря усилиям взрослого активность, меньшая по сравнению с 1-м уровнем конструктивность действий (умственных и практических).

3УРОВЕНЬ - инактивный, репродуктивный интерес. На этом уровне поисковая деятельность практически целиком направляется и корректируется соответствующими воздействиями взрослого, творческие проявления со стороны ребенка отсутствуют.

• • 1. УРОВЕНЬ - «зачаточная, элементарная» форма проявления, характеризующаяся заинтересованностью в формальной стороне познавательной деятельности, при этом решение задачи хотя и организует некоторым образом активность ребенка, но весь ее ход свидетельствует об отсутствии ее конкретизации и подчинении действий собственной программе.

5.УРОВЕНЬ - фактическое отсутствие познавательного интереса. Разрешение познавательной задачи на этом уровне не становится сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка. Отсутствие у ребенка познавательного интереса сочетается с абсолютной несформированностью процессов саморегуляции и способности к объективной оценке результатов деятельности.

При разработке экспериментальной диагностической модели изучения познавательного интереса в структуре общей способности к учению по отношению к дошкольникам и младшим школьникам и ее реализации мы руководствовались рядом нижеизложенных положений.

Психологическая диагностика познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста должна строиться в русле структурно-динамического подхода и носить комплексный характер.

Изучение познавательного интереса важно проводить в аспекте актуализированных структурных компонентов общей способности к учению: мотивационного, интеллектуального и регуляционного, что расширяет возможности его анализа в умственной деятельности, поскольку позволяет вычленить индивидуально- типические и индивидуальные особенности эмоционального отношения ребенка к познавательной деятельности, степени заинтересованности ее содержанием, характера осуществляемых действий (умственных и практических), способности к их саморегуляции в стремлении к результату, удовлетворенности ребенка самостоятельным поиском в целом, и, в частности, полученным результатом.

Диагностика познавательного интереса как структурной составляющей общей способности к учению должна предусматривать преемственность в его изучении у дошкольников и младших школьников, соответственно, базироваться на общих концептуальных подходах.

Экспериментальные методики должны носить прогностический характер, т.е. способствовать определению возможностей продвижения испытуемого в ближайшее время, в связи с этим в заданиях должно предусматриваться оказание ему разной меры помощи.

С учетом специфики познавательного интереса, обращенного не только к процессу добывания информации, но и к его результату - получению новой информации, содержание задания должно предполагать мотивацию испытуемых получением результата деятельности в виде конкретных сведений.

Содержание предлагаемого в диагностических занятиях материала должно определяться спецификой типичных способов действий и операций, которые производятся детьми изучаемых возрастов при выполнении заданий на учебных занятиях или в другой совместной с педагогом деятельности.

Анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по вычлененным критериям.

Разработанные критерии должны способствовать как выделению возрастного оптимума развития познавательного интереса в составе общей способности к учению, так и возможные уровни отставания от него. Уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует зону его актуального развития, следующий, вышележащий уровень - зону ближайшего развития. Выделенные уровни должны отражать общие (типичные) особенности проявления познавательного интереса, а также его вариации внутри них (индивидуальные особенности).

Сконструированая экспериментальная модель изучения познавательного интереса в составе общей способности к учению, включала в себя три серии диагностических занятий.

Первая серия предполагала выявление степени выраженности положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности как мотива, вторая серия эксперимента была нацелена на изучение особенностей познавательного интереса в рамках актуализированных интеллектуальных процессов, в экспериментах последней серии предполагалось изучение особенностей проявления познавательного интереса в аспекте актуализации регуляционных процессов, т.е. выдвижения на передний план процессов саморегуляции.

2.2 Характеристика респондентов

В диагностической части эксперимента в общей сложности участвовал 441 ребенок из образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: из них 283 воспитанника детских садов (120 дошкольников 6-го года и 163 ребенка 7-го года жизни) и 158 первоклассников.

2.3 Цель исследования

Ключевой целью исследования являлось установление вектора и характера изменений, происходящих в фазе достаточно интенсивного формирования познавательного интереса (в дошкольном детстве) и на этапе перехода к систематическому школьному обучению. Не вдаваясь в детали результатов диагностического обследования в целом, в материале настоящей исследлвания мы сфокусировали внимание на представлении данных, характеризующих степень выраженности познавательного интереса при актуализации конкретных структурных компонентов общей способности к учению, а также сдвиги в общем уровне развития этой сферы у детей исследуемых возрастных выборок. Сравнительный анализ исследуемой сферы по данным показателям позволил выявить закономерные тенденции ее генезиса в возрастной протяжке от ступени становления как относительно устойчивого свойства в условиях одной ведущей деятельности (игровой) до его развития на этапе вхождения в социальную ситуацию развития, связанную с новой ведущей деятельностью - учебной.

2.3 Результаты исследования

При изучении познавательного интереса в аспекте мотивационного компонента общей способности к учению выяснилось следующее.

На протяжении исследуемого возрастного периода постепенно происходят позитивные изменения в мотивационных тенденциях: по мере взросления доля детей, заинтересованных в познавательной деятельности, возрастает, соответственно, снижается процент ориентированных на игру. При этом смена тенденций в мотивационных предпочтениях с преимущественно игровой устремленности на познавательную происходит на седьмом году жизни, т.е. в фазе, являющейся переходной от дошкольного возраста к школьному (рисунок 1).

Рисунок 1 - Сведения о мотивационных предпочтениях испытуемых в условиях конкуренции игрового и познавательного мотивов детей

В группе детей 6-го года жизни типичной оказалась направленность на игровую деятельность (64,2%). В подготовительных к школе группах обнаружилось втрое больше детей, проявивших устойчивый интерес к процессу познания, однако здесь не вскрылось какой- либо доминирующей тенденции касательно мотивационных предпочтений познавательного или игрового плана - число детей, обнаруживших ориентацию на умственную деятельность,незначительно превышает количество испытуемых, проявивших устойчивый интерес к игровой деятельности (38,7% и 33,7%). В переходном от дошкольного к школьному периоде, и в особенности, в возрасте 5-6 лет, актуализировавшийся познавательный мотив не подкрепляется необходимой действенностью, обеспечивающей должную концентрацию умственных сил и надлежащий контроль за процессом работы по достижению результата.

На начальном этапе обучения в школе отчетливо проступает ориентированность на познавательную деятельность и растет число стабильно предпочитающих эту деятельность - до 45,5%, при этом привлекательность игровой деятельности заметно снижается. Вместе с тем, несмотря на трансформацию социального статуса, игровая мотивация еще не сдает свои позиции - она устойчиво актуальна для 18,4% первоклассников и проявляется в сочетании с познавательным мотивом при первом или втором выборе (18,4% и 17,7%).

Сравнительное соотнесение данных по ф*-критерию (углового преобразования Фишера) показало, что между возрастными выборками в доминирующих мотивационных тенденциях имеются статистически значимые различия (6-й и 7-й год жизни - на уровне Р < 0,001, 7-й и 8-й год - на уровне Р < 0,01.

Предъявление познавательной задачи в отсутствие иных конкурирующих мотивов всецело направляет испытуемых на ее решение, благодаря чему повышается степень заинтересованности процессом и продуктом деятельности, интенсифицируются активность и устремленность на получение результата. Это доказывается относительно большим процентом испытуемых, справившихся с заданием соответственно критериям 1 -го уровня, по сравнению с ситуацией соперничества мотивов (10%, 31,3% и 38% в группах 6-го, 7-го и 8-го года против 0%, 16% и 17,7%).

В условиях актуализированных интеллектуальных процессов были прослежены изменения в поисковой активности в форме вопросов и нацеленности на деятельность, требующую интеллектуального напряжения.

Установлено, что большинство испытуемых всех возрастных категорий осознает необходимость осуществления поиска неизвестного объекта с помощью вопросов и в той или иной мере подчиняет этой задаче свои действия, о чем свидетельствует поисковая направленность подавляющего количества вопросов (92,5%, 95,8% и 96,3%).

Анализ вопросов поискового типа (форма вербальной исследовательской активности, возникающая при дефиците информации об объекте и направленная на получение необходимой информации о нем), заданных детьми в ситуации необходимости произвольного их формулирования, свидетельствует о позитивных сдвигах в их качестве на протяжении 5-8 лет.

Наибольшую инициативность в их задавании обнаруживают дети 7-го года жизни - на одного ребенка этого возраста в среднем приходится 10,9 вопросов, тогда как в первых классах это число равно 7,8, а в возрасте 5-ти лет - всего 6,9. Соотношение подгрупп поисковых вопросов приведено на рисунке 2.

Рисунок 2 - Соотношение подгрупп поисковых вопросов в разных возрастах

Выявлено, что в дошкольном возрасте ярко высвечивается приверженность испытуемых к использованию вопросов идентификационного плана (72,7% и 75,7%), иначе говоря, преобладающая часть детей 6-го и 7-го лет жизни предпочитает действовать путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик, игнорируя в большинстве случаев предлагаемую взрослым помощь в виде последовательности вопросов, обеспечивающих конструктивный поиск.

На старте школьного обучения ситуация меняется, о чем красноречиво говорят некоторые факты, а именно:

а) доля вопросов продуктивного типа, являющихся наиболее результативными в поиске информации, существенно возрастает и соотношение вопросов продуктивного и идентификационного типа становится примерно равным, что свидетельствует о повышении возможностей в принятии позиционируемого извне алгоритма поисковой деятельности;

б) определенная, правда, еще незначительная часть детей (5,7%) проявляет способность к самостоятельному продумыванию стратегии поиска и ее реализации, приводящей к достижению объективного результата. Эти факты доказывают, что потенциальные возможности первоклассников в осуществлении поисковых действий в форме вопросов по сравнению с дошкольным возрастом несколько возрастают.

В то же время нельзя не признать, что для подавляющей части испытуемых на переходном этапе развития характерным является либо частичное принятие предложенного алгоритма действий, и тогда отмечается сочетание продуктивного пути поиска с выдвижением конкретных гипотез (более характерно для 2-го уровня), либо его непринятие и концентрация вопросительной активности на переборе вариантов (3-й и 4-й уровни).

Анализ нацеленности детей на решение задач, требующих интеллектуального напряжения показал, что в этом параметре также происходят положительные изменения.

В группах дошкольного возраста вскрылась статистически значимая тенденция к выбору репродуктивного типа задач (69,2% и 76,1%), из чего следует, что стремление к умственному напряжению, которое исследователи считают ярким признаком познавательного интереса, не является свойственным этому возрасту. В группе первоклассников отмечается значительно большая представленность предпочтений задач продуктивного типа (53,1%), однако факт статистически достоверной ориентированности на задачи такого типа не подтверждается. Таким образом, эта тенденция еще не принимает характер закономерности и по этой причине было бы неверным допущение о смене тенденций в направленности на деятельность, требующую приложения интеллектуальных сил и проявления творческой активности.

В то же время позитивное продвижение, безусловно, имеет место быть. В группе детей 5-ти лет к выбору такого рода задач склонны дошкольники, показавшие более низкое качество деятельности. Это можно объяснить недостаточной сформированностью способности к осознанию степени сложности предъявляемых заданий и объективному оцениванию своего актуального потенциала. Иная ситуация в подготовительных к школе группах и первых классах: здесь предпочтение задачам, требующим самостоятельного осмысления пути решения, обнаруживается на более высоких уровнях сформированности познавательного интереса - 1-м и 2-м, следовательно, лишь на этих уровнях познавательный интерес сопряжен с подлинной устремленностью на умственную деятельность.

В условиях актуализации регуляционного компонента общей способности к учению установлено возрастание возможностей самоорганизации собственной познавательной деятельности в возрастном диапазоне 5-8 лет (рисунок 3).

Рисунок 3 - Данные о распределении испытуемых по уровням познавательного интереса в условиях актуализации процессов саморегуляции

Дошкольники 6-го года жизни в условиях актуализации регуляционных процессов демонстрируют довольно низкий уровень развития познавательного интереса - более половины детей этого возраста (62,5%)показали 3-й уровень и ниже. Дети этой возрастной группы при решении задачи, основанной на подчинении действий четко заданным правилам, проявляют скорее заинтересованность в ситуации опыта, форме предъявления материала, нежели интерес к содержательной стороне деятельности. В силу недостаточно развитой способности к удержанию цели и принципов действий в полном объеме, неумения подчинить собственную деятельность поставленной задаче, осуществлять в ходе работы необходимый контроль, адекватно оценивать результаты деятельности в форме словесного самоотчета дети не могут продвинуться к заданному результату даже при условии направления поисковых действий со стороны взрослого. Данные факты однозначно говорят о несформированности субъектной позиции в познавательной деятельности.

В последующих возрастах число детей, показывающих низкие уровни познавательного интереса (3-й уровень и ниже), существенно снижается: в среднем до 34, 4% среди дошкольников 6-7 лет и до 17,4% на старте обучения в школе.Соответственно, расширяется контингент испытуемых, у которых положительное эмоциональное отношение к предстоящей деятельности подкрепляется относительно развитыми формами самоконтроля, обеспечивающими быстрый темп и результативность деятельности (1 -й уровень) - 39,7% в группе первоклассников против 27,3% и 4,2% в выборках 7-го и 6-го лет жизни. Увеличивается также доля воспитанников, у которых хотя и наблюдаются сбои в осуществлении действий контроля на начальной стадии деятельности, но благодаря общему позитивному эмоциональному состоянию в ходе интеллектуальной деятельности поддерживается стремление к достижению объективного результата, хотя и реализуемое с помощью взрослого (2-й уровень) - с 33,3% в возрасте 5-6 лет до 42,1% в выборке школьников.

Различия между возрастными выборками обнаруживаются и по общему уровню сформированности познавательного интереса в составе общей способности к учению (рисунок 4).

Рисунок 4 - Итоговое распределение испытуемых по уровням сформированности познавательного интереса в составе общей способности к учению

Данные диаграммы наглядно показывают, что высокие показатели познавательного интереса демонстрируют лишь дети переходного периода - 7-го и 8-го лет жизни. Но в обеих возрастных выборках их число весьма невелико - 8,2% в группе школьников и 7,4% в группе детей 7-го года. Наиболее типичным для двух смежных возрастов является второй уровень. Однако если среди школьников такое качество выполнения заданий обнаруживает более двух третей испытуемых, то в границах более младшего возраста чуть более 50%.

Вывод

Итак, данные, полученные в ходе проведенного исследования, показали следующее.

1. Познавательный интерес как структурная составляющая общей способности к учению является позитивно развивающимся в возрастной динамике психическим образованием, наиболее существенные изменения в котором происходят в переходной фазе от дошкольного возраста к школьному.
2. Возрастные сдвиги в развитии познавательного интереса детей отмечаются в следующем: повышается устремленность на познавательную деятельность, возрастают возможности в осуществлении поиска сведений с помощью вопросов и в самоорганизации собственной деятельности в процессе движения к получению познавательного результата. Различия в проявлении познавательного интереса между возрастными ступенями при актуализации структурных компонентов общей способности к учению подтверждаются статистическими расчетами по критерию Стьюдента, что дает основания для утверждения о закономерности выявленных тенденций становления познавательного интереса как составляющей общей способности к учению в возрасте от 5 до 8 лет.
3. Наличие сравнительно малого числа детей, обнаруживающих субъектно-поисковый тип познавательного интереса (1-й уровень), убедительно показывает, что в отсутствие целенаправленной психолого-педагогической работы подавляющая часть детей даже на старте обучения в школе не достигает возможного возрастного оптимума в развитии познавательного интереса.

Заключение

Целью данной работы явился анализ развития познавательного интереса у младших школьников в процессе обучения, для достижения поставленной цели, были решены следующие задачи:

- рассмотрено понятие познавательный интерес;

- изучено формирование познавательного интереса;

- выявлены проблемы развития познавательного интереса младших школьников;

- проведено исследование познавательного интереса у младших школьников в процессе обучения.

В результате решения выше стоящих задач, были получены следующие выводы:

1. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к познанию и учению во многом определяется успешной динамикой и качеством содержания самой учебной деятельности, отвечающей логике перехода от познавательной потребности к развитию познавательных интересов. Эти интересы, по мнению многих авторов, выражаются в стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой.

Необходимо отметить, что в большинстве исследований учебная мотивация рассматривается как образование, возникающее прежде всего на основе совокупности сформированных познавательных интересов ребенка.

Установлено, что с самого начала обучения в школе у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования Л. И. Божович, М. Н. Волокитиной, В. А. Горбачевой, М. Ф. Морозовой, П. И. Размыслова, Л. С. Славиной и других авторов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у детей обычно возникает новая высшая потребность — учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни.

2. Одной из главных задач современного общего образования является умение заложить потенциал обо- гащённого развития личности ребёнка. Успешность решения данного вопроса связана, прежде всего, с расширением педагогических средств организации учебной деятельности учащихся для развития познавательного интереса, что способствует развитию самостоятельности, активности и творческой направленности личности.

3. Мы считаем, что именно использование разного рода игр дает возможность полностью раскрыть школьника как личность, помочь ему в усвоении новых знаний, умений и навыков в процессе обучения. в настоящее время игра является основным способом развития учебно-познавательного интереса младших школьников.

1. Познавательный интерес как структурная составляющая общей способности к учению является позитивно развивающимся в возрастной динамике психическим образованием, наиболее существенные изменения в котором происходят в переходной фазе от дошкольного возраста к школьному.
2. Возрастные сдвиги в развитии познавательного интереса детей отмечаются в следующем: повышается устремленность на познавательную деятельность, возрастают возможности в осуществлении поиска сведений с помощью вопросов и в самоорганизации собственной деятельности в процессе движения к получению познавательного результата. Различия в проявлении познавательного интереса между возрастными ступенями при актуализации структурных компонентов общей способности к учению подтверждаются статистическими расчетами по критерию Стьюдента, что дает основания для утверждения о закономерности выявленных тенденций становления познавательного интереса как составляющей общей способности к учению в возрасте от 5 до 8 лет.
3. Наличие сравнительно малого числа детей, обнаруживающих субъектно-поисковый тип познавательного интереса (1-й уровень), убедительно показывает, что в отсутствие целенаправленной психолого-педагогической работы подавляющая часть детей даже на старте обучения в школе не достигает возможного возрастного оптимума в развитии познавательного интереса.

Список литературы

1. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях :дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Е. Б. Аксенова. - Н. Новгород, 1992. - 193 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. - М. : Педагогика, 1982. - 288 с.
3. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М. : Мысль, 1976. - 158 с.
4. Баранова, Э. А. Психологическая система изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в дошкольном и младшем школьном возрасте :автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Э. А. Баранова. - Н. Новгород, 2006. 53 с.
5. Бекоева, М.И.Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики):дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. И. Бекоева. - Владикавказ, 2001. - 155 с.
6. Белоцерковец Н. И. Некоторые аспекты формирования детского коллектива средствами внеклассной работы // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сб. матер. ХХХУ1 Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Издательство ЦРНС, 2014. -С. 149-153.
7. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение 1968.
8. Божович,Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович// Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - 1955. - С. 3-14.
9. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. - М.: ПЕРСЭ, 2003.
10. Выготский, Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч. : в 6 т. Т. 4. М. 1984
11. Выготский, Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте / Л. С. Выготский //Собрание сочинений:в 6-ти томах. Т. 4. - М. : Педагогика, 1984. - С. 6-40.
12. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1988. - 254 с.
13. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / И. М. Дмитриева. - Н. Новгород, 2003. - 19 с.
14. Запорожец, А. В.Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. - 296 с.
15. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981. - 200 с.
16. Кириллова Л. С. Теоретические подходы к организации учебной деятельности будущих специалистов социальной работы // Гуманизация образования. - 2009. - № 3. - С. 37-41.
17. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития:автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 / В. В. Кисова. - Н. Новгород, 2000. - 24 с.
18. Князева, Т.Н. Особенности формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР:дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Т. Н. Князева. - Н. Новгород, 1994б. 177 с.
19. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 1. - М. : Педагогика, 1983. - С. 351-380.
20. Маркова А К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 192 с.
21. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. М. : Педагогика 1984
22. Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы успеваемости школьников / Н. А. Менчинская// Психологические проблемы неуспеваемости школьника / под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. - С.8-31.
23. Минаева, Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. В. Минаева. - Н. Новгород, 2000. - 22 с.
24. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев // Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. - М. : Институт практической психологи ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - 356 с.
25. Охулкова, И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / И. В. Охулкова. - Н. Новгород, 1996. - 20 с.
26. Ошорова,Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Б. Ошорова. - Улан-Удэ, 2001. - 196 с.
27. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
28. Платонов,К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин. - М. : Наука, 1986. - 254 с.
29. Росина, Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Л. Росина. - Н. Новгород, 1998. - 18 с.
30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005.
31. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
32. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003
33. Талызина, Н. Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ 1975.
34. Таранова Е. В., Тарасова С. И., Анникова Л. В., Колесникова Т. В. Социально-педагогические параметры оценки готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности // сб. научных трудов Sworld. - 2014. - Т. 15. - № 1. - С. 40-44.
35. Троицкая, И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-тилетних детей с задержкой психического развития:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / И. Ю. Троицкая. - Н. Новгород, 2000. - 23 с.
36. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород : НГПУ, 1994. - 230 с.
37. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М. : Просвещение, 1979. - 160 с.
38. Щукина,Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1986. - 142 с.
39. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика 1989

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение 1968. ↑

2. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. М. : Педагогика 1984 ↑

3. Выготский, Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч. : в 6 т. Т. 4. М. 1984 ↑

4. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика 1989 ↑

5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение 1968. ↑

6. Талызина, Н. Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ 1975. ↑

7. Талызина, Н. Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ 1975. ↑

8. Таранова Е. В., Тарасова С. И., Анникова Л. В., Колесникова Т. В. Социально-педагогические параметры оценки готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности // сб. научных трудов Sworld. - 2014. - Т. 15. - № 1. - С. 40-44. ↑

9. Белоцерковец Н. И. Некоторые аспекты формирования детского коллектива средствами внеклассной работы // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сб. матер. ХХХУ1 Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Издательство ЦРНС, 2014. -С. 149-153. ↑

10. Кириллова Л. С. Теоретические подходы к организации учебной деятельности будущих специалистов социальной работы // Гуманизация образования. - 2009. - № 3. - С. 37-41. ↑

11. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М. : Просвещение, 1979. - с.23 ↑

12. Маркова А К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - с.92 ↑

13. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - с.158 ↑

14. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1988. – с.162-163 ↑

15. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. - М.: ПЕРСЭ, 2003. ↑

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005. ↑

17. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003 ↑

18. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. - М. : Педагогика, 1982. - 288 с. ↑

19. Выготский, Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте / Л. С. Выготский //Собрание сочинений:в 6-ти томах. Т. 4. - М. : Педагогика, 1984. - С. 6-40. ↑

20. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 1. - М. : Педагогика, 1983. - С. 351-380. ↑

21. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев // Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. - М. : Институт практической психологи ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - 356 с. ↑

22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с. ↑

23. Запорожец, А. В.Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. - 296 с. ↑

24. Платонов,К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов; отв. ред. А. Д. Глоточкин. - М. : Наука, 1986. - 254 с. ↑

25. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М. : Мысль, 1976. - 158 с. ↑

26. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 1. - М. : Педагогика, 1983. - С. 351-380. ↑

27. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с. ↑

28. Божович,Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович// Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - 1955. - С. 3-14. ↑

29. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев // Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. - М. : Институт практической психологи ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - 356 с. ↑

30. Бекоева, М.И.Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики):дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. И. Бекоева. - Владикавказ, 2001. - 155 с. ↑

31. Ошорова,Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Б. Ошорова. - Улан-Удэ, 2001. - 196 с. ↑

32. Щукина,Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1986. - 142 с. ↑

33. Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы успеваемости школьников / Н. А. Менчинская// Психологические проблемы неуспеваемости школьника / под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. - С.8-31. ↑

34. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981. - 200 с. ↑

35. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород : НГПУ, 1994. - 230 с. ↑

36. Князева, Т.Н. Особенности формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР:дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Т. Н. Князева. - Н. Новгород, 1994б. 177 с. ↑

37. Минаева, Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. В. Минаева. - Н. Новгород, 2000. - 22 с. ↑

38. Охулкова, И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / И. В. Охулкова. - Н. Новгород, 1996. - 20 с. ↑

39. Троицкая, И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-тилетних детей с задержкой психического развития:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / И. Ю. Троицкая. - Н. Новгород, 2000. - 23 с. ↑

40. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях :дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Е. Б. Аксенова. - Н. Новгород, 1992. - 193 с. ↑

41. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития:автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 / В. В. Кисова. - Н. Новгород, 2000. - 24 с. ↑

42. Росина, Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Л. Росина. - Н. Новгород, 1998. - 18 с. ↑

43. Баранова, Э. А. Психологическая система изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в дошкольном и младшем школьном возрасте :автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Э. А. Баранова. - Н. Новгород, 2006. 53 с. ↑

44. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / И. М. Дмитриева. - Н. Новгород, 2003. - 19 с. ↑