Развитие мотивационно--потребностной сферы личности дошкольника средствами физического воспитания

Содержание:

Введение

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная .Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации.

Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятием мотива и мотивации.

Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют себя вести определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом.

Термин “мотивация” представляет более широкое понятие, чем термин “мотив”. Это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив так же можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множества диспозиций.

Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Начало обучения в школе – новый этап в жизни ребенка, безусловно, требующий определенного уровня готовности к этому качественно новому этапу в жизни и совершенно новому виду деятельности – учебной.

Готовность к школе рассматривается как выражение новообразований дошкольного возраста, которое обеспечивают, в дальнейшем адаптацию ребенка к условиям школьного обучения.

Целью нашего исследования является изучение особенностей мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования– развитие мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является мотивационная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Мотивационно-потребностная сфера личности

Потребности личности. Как отмечает Е. П. Ильин, проблема потребностей в качестве самостоятельной научной проблемы стала обсуждаться в психологии сравнительно недавно, в первой четверти XX века. До этого потребности рассматривались среди различных эмоциональных проявлений, а иногда и как инстинкты (например, инстинкты смерти и жизни у Фрейда).

Общепризнано, что потребности – это движущая сила человеческой деятельности, поведения. В то же время существует большой разброс в понимании сущности потребностей – от биологической трактовки до социально-экономической. Рассмотрим наиболее распространенные среди них.

Потребность как нужда – это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объективных условиях, предметах, объектах, без которых невозможно развитие и существование живых организмов (С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, А. Пьерон, В. И. Ковалев, В. А. Ядов, Л. И. Божович).

Однако потребностное состояние у человека возможно и при избытке чего-либо, в связи с чем появляется потребность избавиться от этого избытка. Близким к этому стоит понимание потребности как отражение нужды в сознании человека.

Потребность как зависимость – это состояние организма, выражающее его зависимость от конкретных условий существования (В. А. Василенко, Б. И. Додонов). Однако зависимость показывает лишь, какие отношения существуют между организмом и внешней средой, но не отражает сущности потребностей.

Потребность как отношение. В этом случае потребность понимается как отношение между субъектом и миром (Д. А. Леонтьев). Это скорее философский подход к пониманию потребностей, чем психологический. Но при этом исчезает собственно психологическое содержание потребностей.

Потребность как отсутствие блага. Состояние отсутствия блага – это и есть потребность (В. С. Магун). Предметом потребности при этом является отсутствующее благо. Если в предыдущем определении психологический подход заменялся философским, то в этом случае – социально-экономическим.

Потребность как зависимость – это состояние организма, выражающее его зависимость от конкретных условий существования (В. А. Василенко, Б. И. Додонов). Однако зависимость показывает лишь, какие отношения существуют между организмом и внешней средой, но не отражает сущности потребностей.

Потребность как отношение. В этом случае потребность понимается как отношение между субъектом и миром (Д. А. Леонтьев). Это скорее философский подход к пониманию потребностей, чем психологический. Но при этом исчезает собственно психологическое содержание потребностей.

Потребность как отсутствие блага. Состояние отсутствия блага – это и есть потребность (В. С. Магун). Предметом потребности при этом является

отсутствующее благо. Если в предыдущем определении психологический подход заменялся философским, то в этом случае – социально-экономическим.

Потребность как отклонение от уровня адаптации. Потребность определяется как отклонение некоторой реальности, внутренней или внешней, от сложившихся ожиданий относительно этой реальности (Д. К. Мак-Клелланд). Человек, например, привык к определенному общению или получает удовольствие от данного вида еды, или определенной обстановки. Отклонение от этого привычного для человека уровня вызывает у него потребность в восстановлении ожидаемого состояния.

Потребность как состояние (И. А. Джидарьян, В. Н. Мясищев, К. Обуховский). Действительно, переживание нужды свидетельствует об изменениях в состоянии организма и личности. Другое дело, является ли это состояние единственным выражением потребности.

Само по себе потребностное состояние лишь сигнализирует о том, что удовлетворение потребности натолкнулось на трудности. Поэтому потребностное состояние заставляет человека лишь искать причину страдания.

Потребность как динамическое состояние (К. Левин). Курт Левин понимал под потребностью динамическое состояние (активность), которое возникает у человека при осуществлении какого-либо намерения, действия. Очевидно, что всякая потребность стремится к удовлетворению. Процесс удовлетворения состоит в разрядке динамического напряжения. Таким образом, потребность, это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению). Отсюда вытекает, что динамическое состояние, напряжение является решающим фактором, детерминирующим поведение человека.

1.1. Развитие мотивационно-потребностной сферы дошкольников

Мотив - это то, что побуждает человека к той или иной деятельности, это то, ради чего она совершается.

Мотивационно-потребностная сфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенеза преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминировать социальные и идеальные потребности.

На 3-5 неделе ребенок проявляет интерес к окружающему миру, это проявляется в зрительном сосредоточении.

В 2,5 месяца проявляется потребность в общении, эмоциональных контактах, стремлении находиться среди других людей, потребность в безопасности.

К концу 1 года жизни появляется потребность в автономности.

В младенческом возрасте проявляется потребность в новых впечатлениях (восприятие всего нового). В этом возрасте формируются предвестники мотивационного поведения ребенка (мотивы достижения). Складываются поведенческие повторения, благодаря которым ребенок испытывает удовольствие (7 мес. Перекладывает предмет из руки в руку; 8 мес. – стучит предметом о предмет, манипулирует 2-3 предметами), ребенок повторяет те действия, которые ему нравятся. На 1 году жизни появляется потребность в доброжелательном общении.

В 2 года наступает период интенсивного развития мотивационной сферы ребенка. Предпосылки развития: 1. Развитие речи. 2. Общение ребенка со сверстниками и взрослыми. 3. Включение ребенка в многообразные виды деятельности.

Структура мотивации у ребенка 2-3 лет аморфна, так как мотивы и потребности сменяются в случайном порядке. Мотивы сменяются во времени не поддаваясь сознательному контролю ребенка.

Кризис 3 лет свидетельствует о признании в уважении, ребенок стремиться выразить свое право на самостоятельность, автономию; удовлетворенность помогает осознать свою значимость, делает его более уверенным в себе. Это способствует формированию у ребенка чувства самоуважения (базовая потребность). Неудовлетворенность формирует зависимость, неуверенность, беспомощность, пассивность, агрессивность, чувство униженности.

Ряд авторов (А.В. Петровский, В.А. Петровский) указывают на существование у ребенка особой потребности в персонализации, т.е. потребности стать личностью и занять определенную позицию в человеческом сообществе. Только став полноценным членом общества, ребенок может удовлетворить все другие свои потребности, в том числе и органические. При этом следует подчеркнуть, что в ходе онтогенетического развития идет не простое добавление новых, социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей.

Социальные способы и средства удовлетворения органических потребностей человека качественно изменяют сами эти потребности и предметы, способные их удовлетворить. Развитие потребностей означает и развитие потребности в самоактуализации (по А. Маслоу). По мнению Л.И. Анцыферовой, потребность в самоактуализации является врожденной, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низкого уровня.

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем возрасте, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе ясно о отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний мальчик—чтобы помочь матери по хозяйству.

Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении. «Ты ведь большой, а большие одеваются сами»,— говорят ребенку, побуждая его к самостоятельности. «Большие не плачут»— сильный аргумент, заставляющий ребенка сдерживать слезы.

1.2. Психологическая готовность к обучению в школе

Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения, умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуни­кативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Для ребенка, посту­пающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться та­кая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение(по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только осо­бые отношения ребенка с учителем, но и специфические отноше­ния с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к по­лучению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Адекватное отношение ребенка к своим способностям, резуль­татам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития са­мосознания.Самооценка школьника должна быть адекватной и дифференцированной. Формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого. Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответст­вующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как мож­но меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка былаадекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возмож­ностям, имеющимся у ребенка.

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность.

Глава II. Двигательной активности и дозировка на физкультурных занятиях

В последние годы ведущими направлениями в исследованиях по физической культуре стали изучение эффективности двигательной активности детей, совершенствование количественных и качественных показателей развития движений. Исследования профессора И.А.Аршавского говорят о том, что у ребенка восстановление затраченной энергии характеризуется повышением исходного уровня, поэтому в результате движений масса тела не тратится, а приобретается. Одновременно возрастают и структурно-энергетические возможности. Известно, что систематические занятия физическими упражнениями в режиме дня способствуют улучшению функционального состояния центральной нервной системы, снижение нервной системы, снижение напряженности сердечно – сосудистой и дыхательной систем, двигательного аппарата и повышают уровень физической подготовленности детей.

Физиологи считают движение врожденной, жизненно необходимой потребностью человека. Полное удовлетворение ее особенно важно в дошкольном возрасте, когда формируются все основные системы и функции организма. Гигиенисты и врачи утверждают: без движений ребенок не может вырасти здоровым, у малоподвижных детей чаще всего наблюдается отставание моторного и нервно-психического развития. И они в большей мере подвержены простудным заболеваниям.

Многие ученые (В.А. Шишкина, М.А. Рунова, Л.В.Карманова, В.Г.Фролов) установлено, что уровень двигательной активности и физиологическая потребность организма в движении определяются не только возрастом, но и степенью самостоятельности ребенка, индивидуально-типологическими способностями центральной нервной системы, состоянием здоровья и во многом зависят от внешних условий – гигиенических, социально – бытовых, климатических и т.п.

В нашем дошкольном учреждении комбинированного типа с приоритетом физического развития имеются все условия для обеспечения достаточного уровня двигательной активности на занятиях. Специально оборудованный зал, в котором расположены спортивные комплексы, гимнастическая стенка, тренажеры, большие гимнастические мячи, гимнастические скамейки и другой крупный и мелкий инвентарь. Система планирования работы по физическому воспитанию и связанный с ней медико-педагогический контроль позволяют организовать физкультурные занятия так, чтобы они способствовали усвоению программы, а также обеспечивали оптимальный объем физической нагрузки и высокий уровень двигательной активности детей.

На основе наблюдений за детьми разных возрастных групп и данных медико-педагогического контроля выделены три группы детей по степени подвижности.

Дети средней подвижности отличаются наиболее ровным и спокойным поведением, равномерной подвижностью в течение всего занятия. Движения их обычно четкие, уверенные, целенаправленные.

Дети большой подвижности подразделяются на две подгруппы – с умеренной и высокой интенсивностью движений. Поведение детей с умеренной интенсивностью двигательной активности ровное, спокойное. Дети с высокой интенсивностью движений отличаются неуравновешенным поведением, чаще других попадают в конфликтные ситуации. Из всех видов движений они выбирают бег, прыжки, избегают движений, требующих точности. Движение их быстры, резки, иногда бесцельны.

Дети малой подвижности часто вялы, пассивны, быстро устают; стараются уйти в сторону, чтобы некому не мешать. Объем двигательной активности на занятии у них невелик.

2.1.. Формирование оптимальной двигательной активности в старшем дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст является наиболее важным периодом для формирования двигательной активности. Дети 5- 7 лет обладают богатым творческим воображением и стремятся удовлетворить свою биологическую потребность в движениях. Это позволяет им овладеть сложным программным материалом по развитию движений.

К моменту поступления в школу у детей должны быть сформированы основные двигательные навыки в ходьбе, беге, прыжках, метании, лазании, некоторых видах спортивных упражнений и игр. Недостаточное развитие какого-либо двигательного качества у ребенка снижает его способность к усвоению новых двигательных действий, а также его двигательную активность. В связи с этим необходимо предусмотреть в планировании программного материала для занятий по физической культуре взаимосвязь процесса обучения основным видам движений и развития двигательных качеств и способностей детей.

Отличными особенностями старших дошкольников являются познавательная активность, интерес ко всему новому, яркому, высокая эмоциональность. Поэтому во время занятий должна быть четкая организация детей, дисциплина, основная на точном соблюдении заданий, команд, указаний воспитателя. В то же время детям должны представляться определенная свобода и самостоятельность действий, стимулирующих их творчество и инициативу.

Каждое занятие для ребенка - это познание окружающей действительности через движения, которые должны приносить радость. Важным является обогащение детей представлениями и знаниями о назначении и способах применения разных видов движений, сходстве и различиях в силе, скорости, их практической целесообразности.

У старших дошкольников контроль и оценка двигательных заданий направлены на стимулирование каждого ребенка к улучшению результатов, повешению активности. Радости от занятий физическими упражнениями.

Особенностями проведения занятий по физической культуре является обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода к детям с учетом их состояния здоровья, уровня двигательной активности.

На каждом занятии решается, как правило, комплекс взаимосвязанных задач: оздоровительных, воспитательных и образовательных.

Оздоровительные задачи направлены на формирование здорового образа жизни и воспитание осознанного отношения к проявлению своей двигательной активности.

При разработке содержания воспитательных задач важно обратить внимание на развитие самостоятельности, активности и общения, а также на формирование эмоциональной. Моральной и волевой сферы детей в процессе двигательной деятельности.

Вместе с тем отличительной особенностью занятий в старших возрастных группах является акцент на решение образовательных задач: овладение необходимым программным материалом по развитию движений, формирование доступных знаний об основах физической культуры и здоровым образе жизни. Эти задачи решаются в тесной взаимосвязи с развитием двигательных качеств и способностей детей, а также формирование оптимальной двигательной активности.

Рекомендуем проводить три физкультурных занятия в неделю, в первой половине дня, длительностью от 30 до 40 минут по подгруппам, сформированным с учетом состояния здоровья, уровня двигательной активности и физической подготовленности детей. Большинство занятий в теплое время года желательно проводить на свежем воздухе, соблюдая санитарно-гигиенические требования, правила безопасности, форму одежды и обуви, температурный режим.

При планировании содержания занятий по физической культуре особое внимание обращается на взаимосвязь программного материала всех занятий, проводимых в течение года; на их повторяемость и постепенность усложнения.

Рекомендуем для учителей и для тренеров

2.2.. Диагностика двинательной активности детей дошкольного возраста

Методика проведения диагностики основных видов движений

Бег. Обследуется бег на дистанцию 30 м, при этом фиксируется время пробегания дистанции (как одного из показателей общей физической подготовленности) и отмечаются качественные особенности. По команде "Марш!" дети с высокого старта бегут до флажка или ленты, которые размещаются на 2—3 м дальше финиш­ной линии. Это предупреждает снижение скорости перед финишем.

С началом движения ребенка включают секундомер, останавливают после пересечения ребенком линии фи­ниша. Поочередно пробегают дистанцию все дети. Затем дается вторая попытка, в которой дети бегут в том же порядке, как бежали в первый раз. В протоколе фикси­руется время бега в каждой из попыток, а также записы­ваются качественные особенности положений туловища, координации рук и ног, "полета", прямолинейность бега.

Прыжок в длину с места. Прыжок выполняется по очереди в заполненную песком яму или на взрыхленный грунт. Каждый ребенок выполняет три прыжка подряд без интервалов. Детям младшего дошкольного возраста перед началом прыжков необходимо показать движение. Старшие дошкольники прыжок выполняют самостоятель­но, но воспитатель в зависимости от качества прыжка оценивает его, стимулируя ребенка прыгнуть еще даль­ше.

Измерение длины прыжка производится от линии отталкивания до места приземления пятки с точностью до 1 см. В протокол заносятся результаты всех трех по­пыток, в обработку берется лучший результат.

Качественные показатели прыжка в длину с места фиксируются по основным элементам движения: подго­товка к прыжку - туловище слегка наклонено вперед, руки в меру отведены назад; отталкивание - энергичный толчок одновременно двумя ногами, взмах руками впе­ред-вверх в момент отталкивания; "полет" - в начале полета ноги согнуты, перед приземлением выносятся впе­ред; приземление - мягкое приземление на прямые ноги с перекатом с пятки на носок, сохранение равновесия.

Прыжок в высоту с места. При выполнении прыжка фиксируется только количественный результат, т.е. вы­сота, которую ребенок смог преодолеть. Используется измерительная лента, которую ребенок вытягивает из обоймы, прикрепленной на полу (другой конец ленты крепится у пояса). Ребенку предлагается подпрыгнуть вверх как можно выше. Высота подскока измеряется с точностью до 0,5 см.

Прыжок в длину с разбега. Прыжок выполняется способом "согнув ноги". После пробной попытки дети поочередно выполняют три прыжка. Длина разбега соот­ветствует 6—7 м и измеряется не от стартовой линии, а от истинного места отталкивания.

Качественные показа­тели: ускоряющийся разбег; энергичное отталкивание одной ногой; выпрямление толчковой ноги и вынос по­лусогнутой в колене маховой ноги и рук вперед-вверх при завершении отталкивания; вынос вперед почти пря­мых ног в "полете"; приземление на обе ноги с перека­том с пяток на всю стопу.

Бросание мяча вдаль. Обследование дальности ме­тания следует производить на асфальтовой дорожке, шириной не менее 3 м и длиной 15—20 м. Дорожка по­буждает к большей точности броска в заданном направ­лении. Предварительно она размечается (мелом) попереч­ными линиями через каждые 0,5 м. На концах линии с обеих сторон дорожки ставятся порядковые цифры, от­ражающие число метров от линии броска. Размеченное расстояние должно быть в 1,5 раза больше среднего воз­растного показателя дальности метания. Предваритель­но всем детям необходимо полностью объяснить задание, младшим — показать, как его нужно выполнять. Ребенок производит 3 броска каждой рукой, замер осуществляет­ся после каждого броска. Метают дети мешочки весом 200 г. В протоколе наряду с количественными отмечаются и качественные показатели отдельных элементов техники движения:

• исходное положение вполоборота к направлению метания;
• наличие замаха;
• перенос центра тяжести на стоящую сзади полусог­нутую ногу во время замаха;
• перенос центра тяжести на стоящую впереди ногу„ во время броска;
• энергичный бросок с последующим сопровождени­ем рукой предмета (мешочка).

Бросание мяча в цель. Навык метания в цель определяется количественным показателем. Ребенок 5 раз метает теннисный мяч в мишень с расстояния 3 м правой и левой рукой. Диаметр мишени 1 м (ядра 20 см, вокруг метки цветные кольца шириной по 10 см). Попадание и ядро уценивается 5 очками, в кольцо - оценка снижается на одно очко (по мере удаления от ядра).

Лазание. В качестве контрольного упражнения используется лазание по гимнастической стенке и канату или шесту (по выбору ребенка). Даются 3 попытки и записы­вается лучший результат. Фиксируется время влезания в секундах, а также высота, преодоленная ребенком, если он не может влезть на шест или канат более одного раза.

Качественные показатели лазания по гимнастической стенке чередующимся (переменным) шагом: перекрест­ная координация движений рук и ног; одновременность постановки ноги и выполнение захвата рукой реек; пря­мое положение корпуса и головы, ритмичность движе­ния; сохранение перечисленных элементов техники при залезании.

Методика проведения диагностики физических и волевых качеств.

Быстрота. Тест: бег 10 м. На дистанции 30 м выделя­ется средний 10-метровый отрезок. Ребенок бежит с мак­симальной скоростью всю 30-метровую дистанцию. Вос­питатель же фиксирует время пересечения начала и кон­ца 10-метровой серединной части дистанции. Вначале проводится разминка, затем 2—3 пробегания по несколь­ко детей.

Мышечная сила кистей обеих рук. Измеряется с по­мощью ручного механического динамометра. Перед об­следованием необходимо познакомить детей с прибором и рассказать, как им пользоваться. Во время обследова­ния ребенок должен занять исходное положение — стоя, руки опущены. Дается инструкция: взять в руку дина­мометр, опущенную руку отвести немного в сторону и сжать прибор как можно сильнее. При измерении каж­дому ребенку предлагается сделать три попытки: два раза каждой рукой (поочередно правой и левой), затем после отдыха дается третья попытка. Троекратное измерение позволит ребенку лучше выполнить это задание. Резуль­таты измерений записываются в протокол обследования с точностью до 0,1 кг.

Сила мышц спины, или становая сила. Измеряется становым детским динамометром. При измерении рукоятка динамометра должна находиться на уровне коленей, что достигается регулировкой при помощи съемной цепи станового динамометра. Ребенок становится на доску с ввинченным в планку крюком, сгибаясь в пояснице обеими руками берется за ручку динамометра, затем постепенно, без рывков, не сгибая коленей, с силой выпрямляется до отказа. Измерение производится 2—3 раза в протокол записывается наибольшая величина. Точное измерения до 1 кг.

Скоростно-силовые качества. Данные качества ребенка могут быть измерены по расстоянию, на которое бросает двумя руками набивной мяч весом 1 кг. Ребенок сидит спиной к линии, начерченной на полу, так, чтобы спина по отношению к начерченной линии находилась перпендикулярно. Бросок выполняется из положения: спина прямая, ноги разведены в стороны, набивной мяч отведен за голову как можно дальше. Ребенок совершает два броска, фиксируется лучший результат.

Скоростно-силовые возможности дошкольника могут еще определяться и по прыжку в длину и высоту с места (см. описание методики обследования основных видов движений).

Ловкость. Определяется временем пробегания 10-метровой дистанции, на которой по прямой линии устанавливаются кегли в количестве 10 штук. Пробегая, ребенок должен огибать кегли: одну справа, другую слева. Дается две попытки. В протокол записывается лучший результат.

Выносливость. Для изучения выносливости исполь­зуется бег на расстояние. Он проводится в удобном для ребенка темпе (умеренном). Ребенок бежит до тех пор, пока не почувствует усталость и не откажется сам бе­жать дальше. Фиксируется расстояние, которое преодолел ребенок, до момента перехода на ходьбу или остановки. Желательно, чтобы старт и финиш находились в одном месте. Дается одна попытка.

Гибкость. Она определяется по расстоянию наклона стоя на гимнастической скамейке. Ребенок наклоняется не сгибая коленей, стараясь коснуться установленной пер­пендикулярно полу линейки (отсчет в см от пола). Регистрируется то деление на линейке, до которого дотянулся пальцами ребенок. Чем меньше число, тем выше гибкость ребенка.

Статическое равновесие. Функция равновесия опре­деляется продолжительностью удержания такой позы стоять на одной ноге, опираясь на голень опорной.

Время удержания равновесия фиксируется секундомером. Потерей равновесия считается опора на обе ноги или перемещение опорной.

Координация движений. Координация является по­казателем возможности управления, сознательного конт­роля за двигательным образцом и своим движением. Дви­гательные задания на определение возрастных возмож­ностей детей в выполнении координированных действий должны отвечать следующим требованиям: не зависеть от длины тела, его весовых показателей и наличия спе­циальных двигательных навыков; не требовать специаль­ного обучения.

Заключение

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что мотивационно-потребностная сфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенеза преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминировать социальные и идеальные потребности.

Поведение младшего ребенка еще мало чем отличается от поведения детей раннего возраста: он действует большей частью под влиянием ситуативных эмоций и желаний, вызываемых самыми разными причинами. Поступки же, отношения к окружающему старших детей — более осознанны. К числу новообразований в мотивационной сфере ребенка относится и проявление новых, типичных для детского возраста мотивов. Среди них — мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них. Это стремление походить на взрослых нередко успешно используют родители, воспитатели в своей работе с детьми

Среди значимых для детей мотивов и интерес их к содержанию и процессу новых, осваиваемых ими видов деятельности, в первую очередь к игре. Игровые мотивы, как правило, переплетаются у ребенка со стремлением быть похожим на взрослых. Другая группа мотивов – установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми, а также появляющаяся в процессе общения потребность в признании. Важным новообразованием дошкольного возраста является соподчиненности мотивов. Оно дает возможность ребенку отказаться от привлекательной в данный момент вещи, занятия ради выполнения более важного, хотя и, возможно, более скучного занятия.

Мотивы деятельности в дошкольном возрасте постепенно перестают быть равнозначными для ребенка, они приобретают определенную систему, одни из них начинают преобладать над другими. То, какие из мотивов будут выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. В дошкольные годы стержень личности только начинает складываться, го определенная направленность в поведении ребенка уже наблюдается. Она может быть разной от крайне эгоистической, индивидуалистической до общественной, высоконравственной (конечно, в пределах возможности данного возраста).

Проблема готовности детей к обучению в школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Готовность к школьному обучению – это достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в системе школьного обучения.

Для изучения мотивационной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста нами был использован ряд методик.

По результатам констатирующего эксперимента нами были выявлены следующие особенности:

- мотивационная готовность к школьному обучению характеризуется преобладанием внешних, в основном оценочных мотивов, в то же время недостаточно сформированы учебно-познавательные и социальные мотивы;

- отмечается общее положительное эмоциональное отношение к предстоящему обучению, но при этом степень осведомленности детей о школе остается не высокой.

Большинство детей в изучаемой группе имеют средний уровень мотивационной готовности к школьному обучению.

Он характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Учение воспринимается детьми как игра, главным образом, школьная атрибутика, наличие ролей и т.д. Часть детей проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца.

Все это свидетельствует о недостаточном уровне мотивационной готовности к школьному обучению и о необходимости коррекционно-педагогического воздействия на личность, интересы ребенка.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в целом получила экспериментальное подтверждение. Цель, поставленная в нашем исследовании, достигнута, задачи выполнены.

Литература

1. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981. –С. 3-19.

2. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. – М., 1977

3.  Голикова Н. Психолого-педагогическая готовность к школе// Дошкольное воспитание.- 2005.- №8

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.-М.,2000