Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Теория обуения и воспитания

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы исследования обусловлена научными и практическими задачами, стоящими перед общеобразовательной школой; необходимостью устранения психологических причин неуспеваемости младших школьников.

Решать эту проблему призван учитель, в деятельности которого одним из приоритетных направлений является помощь ученикам в устранении психологических причин неуспеваемости младших школьников, поскольку трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладываются базовые знания, умения и навыки (или компетенции), формируются необходимые умственные и практические операции и действия, которые пополняются и развиваются в дальнейшем. Отсутствие данного фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к усугублению учебных трудностей в средних классов, они становятся источником различных подростковых девиаций. Подобного положения можно избежать, если оказать ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, для чего необходимо установить возможные причины трудностей в учебной деятельности как ведущей в этот возрастной период, чтобы вовремя их предупредить или устранить, а также корригировать последствия.

Устранение психологических причин неуспеваемости младших школьников – не новая проблема. В многочисленных исследованиях накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для устранения причин неуспеваемости. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что целенаправленно проблемой неуспеваемости в России стали заниматься с середины 50-х гг. XX в., и она рассматривалась с разных позиций. Педагоги (А. М. Гельмонт, М. А.Данилов, В. С. Цетлин и др.) исследовали дидактический смысл неуспеваемости. Психологи (В. И. Самохвалова, Н. И. Мурачковский и др.) предложили типологии неуспевающих учащихся по разным основаниям, выявили и обосновали такую психологическую характеристику человека, как «обучаемость» (Б. Г.Ананьев, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и др.), показали, что между успеваемостью и обучаемостью не всегда имеется прямая зависимость (Т. В. Егорова). Н. В. Нижегородцева исследовала проблему учебной деятельности для определения прогностических критериев успешности систематического обучения. Медики неуспеваемость ребенка объясняют наличием длительных соматических заболеваний (В. Н. Винокуров и др.).

Объект : неуспеваемость младших .

Предмет исследования: школьной неуспеваемости младшего возраста и пути их .

Цель исследования: выявить и путем работы эффективность путей причин неуспеваемости школьников.

Задачи :

Раскрыть сущность понятия «неуспеваемость» в психолого-педагогической .
Рассмотреть особенности школьников.
опытно-экспериментальную школьной неуспеваемости.
пути устранения неуспеваемости.

Методы . Для достижения и решения поставленных использовались методы исследования психолого-педагогической , а также методы: наблюдение, ан, тестирование, изучение опыта, формирующий и эксперимент.

Гипотеза исследования: предполагается, что устранение причин неуспеваемости младших школьников будет проводиться более успешно, если психологическая профилактика будет осуществляться своевременно, а при наличии образовательного воздействия следует проводить хорошо спланированную воспитательную работу, которая включает в себя и работу с семьей.

Экспериментальная база: школа №11 г.Саранск, 3 «Б» , приняло 19 человек.

Курсовая работа из введения, двух , заключения, списка ли и приложения.

Глава 1. Теоритические аспекты исследования психологических причин неуспеваемости младших школьников

1.1 Сущность понятия «неуспеваемость» в психолого-педагогической

Под неуспеваемостью понимается , в которой и результаты обучения не воспитательным и дидактическим тре школы. Неуспеваемость в том, что ученик слабые навыки чтения, , слабо владеет умениями анализа, и др. систематическая ведет к педагогиче запущенности, под которой комплекс негативных личности, требованиям школы, . Это явление крайне и опасное с моральной, , экономической . Педагогически запущенные часто бросают , пополняют группы . Неуспеваемость – и многогранное явление действительности, требующее подходов при ее изучении [11,

Неуспеваемость как несоответствие подготовки обязательным требованиям в усвоении знаний, умений и на, формировании опыта деятельности и воспитанности по отношений. Предупреждение предполагает обнаружение и устранение ее элементов.

М. А. Данилов неуспеваемость с движущими процесса , а именно его противоречиями. Он , что неуспеваемость возникает в тех , когда противоречивое возможностей уча и того, что от них требуется, [4, 78].

В. Оконь солидарен с М. А. , потому что определяет , как нарушение одействия между учебного процесса ( и учителями) и внешними . Частные учебного труда в работе А. М. Гельмонта. Он на разные уровни учебного мате. Под учебным материалом он в виду параграфы , а разные типы усвоения он с определённым смысловой переработки . А. М. Гельмонт делит на следующие группы [12, 326]:

ученики, не могут следить за объяснения , имеют большие при понимании учебника.
Неуспевающие , которые частично анализом-синтезом, , только , когда речь о конкретных предметах, .

Общим для той или группы нежелание напрягать умственные силы, отношение к более формам и методам .

К сожалению, в педагогике исследований сосредоточено на , фиксированной неуспеваемости. Но знать и при на педагогической практике и методы работы, на предупреждение неуспеваемости, уловить , когда она только . Известна замечательная : «Болезнь легче упредить, чем ». Думается, эта цитата не только к физиче недугам, но и к такому явлению, как [5, 60].

Наилучшие определения мы в книге В. С. Цетлина «емость школьников и ее ». Вот строки из книги: «Под неуспеваемостью несоответствие подготовки требованиям образования, по истечению какого-либо зна отрезка процесса - изучение темы, четверти, по, года» [22, 38]. Здесь же В. С. даёт определение анию. «Отставание – это невыполнение (или из них), которое место на одном из этапов внутри отрезка ого процесса, который временной рамкой для успеваемости. Слово «» обозначает и накапливания невыполнения , и каждый отдельный того невыполнения, т.е. из моментов процесса. Отставание - это непрерывности». Нельзя не с автором книги, что и отставание язаны. Далее он , что в неуспеваемости как продукте син отдельные отставания, она процесса . Многообразные отста, если они не преодолены, , переплетаются друг с , образуют, в счёте, неуспеваемость. В с этим задача упреждения неуспеваемости в том, чтобы не эти разрастания, сразу их [9, 116].

Неуспеваемость закономерно связана с их индивидуальными и с теми условиями, в протекает их развитие. из этих условий признает , и воспитание детей в школе.

проблемы все более с широким кругом со вопросов, использование данных наук о человеке, , личности [14, 3].

Именно призвана определение неуспеваемости, что эта не может быть другими науками, так как неуспевае есть, прежде , дидактическое понятие, с основными категориями - содержанием и обучения.

Хотя раскрытия сущности в литературе не поставлена, во работах обнаружить подходы к ее . Один из этих состоит в анализе , порождающих емость. Так, А. А. Бударный неуспеваемость с движущими процесса обучения – его . Согласно позиции, в тех случаях, противоречивое единство учащихся и того, что от них , нарушается, неуспеваемость [9, 215]. мысли высказывает П. П. , который определяет как нарушение между учениками, и внешними условиями [7,

Однако исследования, в русле подхода, нельзя счи достаточными, они направлены на внешних связей и оставляют в его внутреннее строение.

– это невыполнение требований ( одного из них), которое место на из промежуточных этапов того отрезка процесса, который временной для определения успеваемости. «отставание» обозначает и накапливания невыполнений , и каждый случай такого , т.е. один из моментов процесса [23, 2].

Противоречивость понимания и заложена в самой исследуемого явления: отставания складывается из отставания.

и отставание взаимосвязаны. В как продукте синтезированы отставания, она итог отставания. отставания, если они не , разрастаются, переплетаются с другом, образуют, в счете, .

Для ответа на вопрос, возможно отставание, мы , прежде всего, разобрать успеваемости.

соответствующих научных позволило выделить три фактора успеваемости: к учащимся, из целей школы; возможности учащихся; условия их жизни, и обучения в и вне школы.

Требования к составляют основу для контрольных заданий и оценок. содержания образования только могут быть , когда они не превышают и психических школьников и находятся в с условиями обучения и детей.

В возможностях различают две связанные друг с стороны – физические (состояние организма его ) и психические ( мышления, памяти, , восприятия, внима). При разработке требований к специалисты учебного предмета на некую норму детей того или иного возраста.

возможности детей , совершенствуются под влиянием условий, в том числе и учебно-воспитательной школы. Содержание и обучения повышают (а задерживают, понижают) учащихся [15, 50].

условия (в широком слова) как фактор – емости также с возможностями . Это условия, в которых дети , учатся, воспитываются, условия, культурный уро родителей и среды, наполняемость , оборудование школы, учителей, наличие и учебной и многое другое. И фактор так или иначе при определении содержания .

Одни и те же обучения и воспитания воздействуют на детей, в разных условиях, различия в орга, в общем развитии. Не обучение, но и вся жизнь влияет на формирование его , и развитие не совершается под влиянием внешних условий.

В элементов неуспеваемости опираться на , методическую и психологическую , использовав программы и , а также результаты педагогического [21, 12].

Необходимо исходить из , что предписанное школе обучения выражено не в программах и , но и в разъясняющей их литературе. материалы, программы и раскрывают конкретное каждого и частично – общие и идеи, положенные в их . Психологическая и педагогиче литература цели и задачи, содержания, его особенности.

показателей успеваемости [21, 15]:

хотя бы опосредованный вывод, имеющиеся знания, и навыки при добывании знаний;
применять знания, умения и в новой ситуации, их и комбинируя, выполняя опосредованные вы;
стремиться к знаниям характера, к самостоятельному их ;
активно преодолевать в процессе деятельности;
стремиться к своих достижений в деятельности.

Невыполнение указанных характеризует неуспеваемость . В качестве элементов выступают следующие учебной школьника [20, 66]:

1) не владеет необходимыми операциями деятельности, комбиниро и использование в ситуации имеющихся , умений и навыков;

2) не стремится новые знания характера;

3) трудностей творческой , пассивен при столк с ними;

4) не стремится к своих ;

5) не стремится расширять знания, совершенствовать и навыки;

6) не усвоил в системе.

черты составляют понятия «неуспеваемость» для тех предметов, в которых роль деятельности творческого , основанной на знаниях, и навыках.

Неуспеваемость, как , характеризуется всех элементов. В же обучения могут отдельные ее элементы, и предстают как .

Таким образом, под понимается несоответствие под учащихся требованиям образования, по истечении какого-либо отрезка процесса (например: цепочки , посвященных одной темы или курса, учебной , полугодия, года).

1.2 Психологические особенности школьников

Для неуспевающих школьников , прежде всего, самоорганизация в процессе : отсутствие способов и приемов работы, наличие неправильного подхода к .

Неуспевающие не умеют учиться. Они не или не могут осуществлять обработку усваиваемой . Эти школьники на и дома работают не , а если оказываются необходимостью подготовить , то либо это наспех, не анализируя материала, либо к многократному чтению его с заучивания , не вникая в сущность . Эти учащиеся не работают над усваиваемых знаний, не связей нового со старым. Вследствие знания неуспевающих бессистемный, фрагментарный [6, 24-25].

подход к учению к систематической интеллектуальной , что в свою очередь к значительному темпов умственного этих школьников и еще усиливает их отставание от .

Низкая неуспевающих школьников также в низком уровне такими психическими как память, , воображение, а также в организовать свое , как правило, на уроках школьники . Воспринимая материал, они не стремятся его в виде образов, .

Педагогам школы хорошо , что дети, стойко не ус школьную программу, отрицательные характера и поведения. Всестороннее особенностей психического неуспевающих – диагностический психоло эксперимент, подробное изучение, наблюдение за на уроках и во деятельности, беседы с и учителями – позволило ряд условий, способствующих анию искажений в личности детей [10,

Первым и наиболее фактором становление черт является нежелание , отвращение неуспевающего ре к всякого рода работе. трудности в усвоении мате, постоянное чувство естественно приводят к , что такие избегают самого приготовления уроков, тетради, прячут , плачут в на школьные требования. Они прогуливать , дома лгать, , говорить, что « не задано», а в школе - что « книги дома» и т.д. В поступках начинает иваться искажение, зачатки черт характера уже в шесть месяцев, в первого обучения. Такие ости поведения формируются быстро и уже ко второму такие дети заметны в массовой [11, 180].

К этому времени (то ко второму классу) следующий – конфликтные отношения с . На первый взгляд, ка, что эти отношения носят характер, складывается мнение о отношении педагогов к детям. Учителя к ним обращаются, на них, делают замечания в форме, жалуются , обсуждают друг с в открытой , при других школьниках. В время, беседы и наблюдение позволяют , что такое учителей вызвано , неумением работать с детьми, особым к ним, минималь успехами в учебе. используются все доступные . Повышенным тоном, и морализаторством пытаются привлечь слабоуспевающих учеников, их в учебную работу, авить .

Стойкая конфликтная приводит к тому, что и дети через время дерзить в ответ, учителю, демонстративно с уроков, срывать процесс. У школьников возникают и разнообразные отрицательные характера - конфликтность, , аффективная .

Аналогичные проблемы у стойко неуспевающих по отношению к родителям. родителей еще более сложным и . Чаще всего неуспевающих учеников претензии к , обвиняют учителей («они учат»), учебную про, но при наблюдении в неформальной отчетливо , что эти же родители постоянно детей именно проблемами. Уставших сажают после школьных учить домашние , сидят вместе с , нанимают , часто применяют фи наказания, кричат – «» и т.д. Тем самым родители теряют своих детей, конфликтами усугубляют обстановку и их неуспевающие начинают на «улицу». Становятся уходы из дома, домой поздно , дети врут, пытаясь из создавшейся ситуации. Это уже к концу третьего [17, 117].

В типологии неуспевающих многие авторы изученные или причины . Так поступает, в , Л. С. Славина: типы выделяют ее по доминирующей . Одну группу неуспевающих те учащиеся, у отсутствуют действенные учения, другую – со слабыми способностями учения, – с неправильно навыками учебного и не умеющие трудиться [19,

Коллектив под руководством И. В. объединил ические причины, в основе неуспеваемости, в две : к первой, из которых недостатки деятельности в широком слова (школьник понимает, не способен усваивать предметы и т.д.), а по второй – в развитии мотиваци сферы детей ( сформированность психологических ) [18, 286].

В младшем возрасте хорошо , что отрицательные черты , нарушения поведения отставлено во времени, с полгода после обучения, с учителями и родителями.

, что после конфликтов с и родителями неуспе дети становятся агрессивными, , неуправляемыми, злобными и по к сверстникам. Заметно, что в классах более и умные сверстники (, как к неуспевающим относятся учи и родители), также демонстрировать при удобном случае свою . Это выражается более , в виде издевок, прозвищ, слабоуспевающих учеников. реакции неуспевающих возникают несколько во времени ( 6 месяцев – 1 год), но они обнаженно и грубо . Неуспевающие школьники , нецензурно , воруют, пропускают занятия. Уже к четвертому все поведение этих пронизано ательными чертами .

Причины неуспеваемости в школе могут самые бразные. И необязательно главной причиной «» ребенка или его не старательность. причины могут быть поведением окружающих, а не ребенка или определенная . В любом к вопросу неуспеваемости подходить и решать его не напором, а изучением и их устранением [11, 39].

Одной из причин неуспеваемости школьников является к обучению, выражается в трёх аспектах.

Первый : личностная готовность. Она в:

отношении к школе;
отношении к деятельности;
обладание мотивацией и хорошей устойчивостью.

аспект: интеллектуальная ребёнка к школе. Он :

дифференцированное восприятие;
мышление;
подход к действительности;
запоминание;
интерес к , к процессу их получения за дополни усилий;
овладение на разговорной речью и к пониманию и применению ;
развитие движений рук и зрительно-д координаций.

И третий : социально-психологическая готовность к обучению. аспект предполагает:

у детей потребности в с другими;
умение интересам и детской группы;
справляться с ролью .

Существуют и «внешние» , «проблемы »: стиль отношений с и родителями, содержание и методика преподавания, личность и т.п. Мы создаём в школе педагогической информации, наших педагогов проведения мных лекций, обучающих , предметных олимпиад, скового метода и активных обучения [10, 357].

в обучении имеют дети с различного задержками развития. Для них характерна незрелость, крайне интеллектуальная работоспособность, утомляе, нервное истощение. школы является каждого нашего в рамках ему программы. Мы создаём ационное образовательное для детей, имеющих физические, или психические. С момента школы и по сей день в действуют классы обучения, где также получают государственным стандартам .

Игнорирование учителем восприятия может послужить неуспеваемости. Аудиально-ориентированные плохо воспри написанное на или в учебнике, зрительно - нные могут не воспринимать на объяснения учителя, а нужно для информации всё потрогать. Для обучения всех мы ведём преподавание с учётом типов восприятия. Во- , каждый ребёнок материал, подаваемый в его системе, во - , это способствует развитию у других каналов вос и позволяет их развивать. При материал раз к воспринимается всё лучше [10, 86].

Психологическая при неуспеваемости предполагает йствие на механизм приобретения у данного ребенка, то на развитие его познавательных вообще, а не отдельной дисциплины.

У школьников имеются два от успевающих. Первое – в уровнях активности. Это проявляется в том, что «» проявляют более интерес и готовность к разнообразных задач, способность к ьному поиску , выделению непонятного, ; умеют сфор вопросы, чтобы для себя то, что непонятно. "евающие", поставленные необходимостью какой-либо позна задачи, не проявляют к ней , начинают беседовать на по темы или первое, что приходит в . При этом для них более является не прояснение для какой-то , а оценка их ответа , и, соответственно, вопросы, они задают, – не о сути , а об их ответе: «?» «Я правильно сказал?» если детей побуждают задавать о том, что им непонятно, то они « спрашиванию» и начинают часто обращаться к за разъяснениями, даже раньше это не им свойственно [24, 158].

Вывод по 1 главе

образом, неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников, определить причины неуспеваемости младших школьников, а также выявить пути устранения причин неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

Психологические неуспевающих школь состоят в самоорганизации в процессе : отсутствие сформированных и приемов учебной , наличие неправильного подхода к .

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по устранению психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста

Для оказания помощи неуспевающим младшим школьникам на базе школа №11 г.Саранск, в котором обучается 19 человек, нами было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1. Диагностика успеваемости младших школьников и выявление причин ее возникновения.

2. Развивающая работа по устранению школьной неуспеваемости.

3. Разработка методических рекомендаций учителям при работе с неуспевающими младшими школьниками.

В основном, конечно, в подборе методик для диагностики причин школьной неуспеваемости делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, затем будет несложно подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции.

Нами были использованы следующие методы: беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности; анализ письменных работ; анализ журнала успеваемости.

В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:

пропуски букв в письменных работах;
невнимательность и рассеянность;
трудности при решении математических задач;
неусидчивость;
постоянная грязь в тетрадях;
плохое знание таблицы сложения;
трудности при выполнении задач в классе;
постоянное переспрашивание учителя;
опоздания на уроки;
постоянное отвлечение на уроках;
боязнь устных ответов.

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики и русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки:

как ребёнок включен в работу на уроке;
уровень проявления его активности;
вопросы, которые он задавал учителю;
выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);
высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные).

Мы выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 26% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

23% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Около 18% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

12% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

8% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

8% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

Примерно 8% школьников испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

7% ребят плохо знают таблицу умножения. Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

6% учеников любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем тот начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

5% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

4% – часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

2% – комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

По результатам исследования и наблюдения было выявлено 2 неуспевающих ученика – Никитин Максим и Германов Иван. Любимыми предметами у них являются ИЗО, труд, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и которые легки для них. На вопрос «любите ли Вы учиться» они ответили «нет» и «не очень», что говорит о низкой мотивационной сфере. Один школьник ощущает, что учителя его не любят, другой считает, что к нему учителя относятся хорошо. Оба ученика устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием. На вопрос «Испытываете ли Вы трудности при пересказе текста» оба ученика ответили положительно, так как у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.

Были определены причины неуспеваемости одного школьника, показавшего самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины его неуспеваемости, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами школьной неуспеваемости являются низкая мотивационная сфера, конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами педагогической диагностики неуспеваемости методом диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.

Определив причины неуспеваемости школьников, мы разработали пути их устранения через проведение ряда занятий, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.

2.2. Анализ и обработка результатов эксперимента. Программа устранения психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста

На первый план в работе с неуспевающими школьниками мы выдвигали воспитательные и развивающие психологические воздействия. Целью работы с неуспевающими мы определяли не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.

В ходе формирующего этапа эксперимента мы осуществляли нейтрализацию причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

Для преодоления выявленных трудностей использовались следующие методики:

тест школьной тревожности Филлипса;
методика Н. Г. Лускановой;
тест НИИ Дефектологии «Незаконченные предложения».

В результате проведенных методик были получены следующие данные:

Таблица 1

Ф. И. испытуемого	Методика Н. Г. Лускановой (кол-во баллов)	Тест «Незаконченные предложения» (кол-во баллов)	Тест Филлипса (кол-во баллов)
Антонова Ольга	19	10	19
Васильева Татьяна	23	7	22
Германов Иван	13	7	41
Захарова Юлия	22	10	25
Ибрянова Софья	20	10	13
Иванов Дмитрий	22	9	20
Илларионов Арнольд	20	9	13
Ильинская Полина	26	9	24
Казыкин Денис	28	10	21
Князева Дарья	14	10	19
Колесникова Юлия	23	10	34
Кошкин Тихон	14	10	27
Ларина Виктория	27	10	9
Леонтьев Владимир	18	10	20
Мулюкова Анна	23	4	38
Никитин Максим	5	7	44
Осипова Ксения	27	10	13
Пиликина София	22	10	8
Трихалкин Андрей	14	10	21

На основе полученных данных можно сделать следующие выводы:

у 5-ых учеников низкая школьная мотивация (Трихалкин Андрей, Никитин Максим, Германов Иван, Князева Дарья, Кошкин Тихон);
у 1-ой ученицы низкий уровень словесно-логического мышления (Мулюкова Анна ), у 2-их учеников – невысокий (Никитин Максим, Германов Иван );
у 3-ех школьников повышенная тревожность (Германов Иван, Колесникова Юлия, Мулюкова Анна ), у 1-го – высокая (Никитин Максим).

Рис. 1 – Уровень мотивации школьников

Рис. 2 – Уровень словесно-логического мышления

Рис. 3 – Уровень школьной тревожности

На основе того, что школьники одновременно проявляют признаки низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности мы выяснили, что неуспеваемость может быть обусловлено такими причинами, как:

пробелы в знаниях по предыдущему материалу;
пониженный интерес к процессу обучения.

Поэтому в основе развивающей работы с неуспевающими школьниками был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям в школе.

С родителями неуспевающих и слабо успевающих учеников были проведены индивидуальные беседы с целью организации контроля с целью контроля и помощи школьникам, более полной реализации имеющихся у нее способностей, преодоления излишней застенчивости. Для тренировки внимания были рекомендованы следующие упражнения для последующего их выполнения:

счет букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующей проверкой по книге);
дополнительные задания на списывание текста с карточки с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себе оценки;
изготовление школьниками дидактического материала по заданию учительницы;
контакт школьников с учительницей во время уроков при помощи определенных знаков со стороны учительницы, сигнализирующих ученикам, что они отвлеклись и слушают невнимательно.

С неуспевающими школьниками был проведен ряд коротких бесед относительно их успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками. Школьники охотно рассказывали, что, по их мнению, мешает им учиться лучше, какие у них есть недостатки и какие желания.

Таким образом, для успешного преодоления причин неуспеваемости рекомендуется:

Изменить характер отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.
Поэтому организация учебного процесса должна быть та, чтобы каждому ученику бы ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.
Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.
Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определенном характере общей коллективной деятельности учащихся.
Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению контроля и оценки в фор взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.
Важнейшим фактором по эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельно ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.
Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть учебными умениями и навыками. Поэтому овладение учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.
Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.
Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистическом отношении учителя к каждому ученику: учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области.

Вывод по 2 главе

Таким образом, в главе 2 нами была проведена опытно-экспериментальная работа по устранению психологических причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста. В результате всех проведенных экспериментальных исследований мы выявили в классе двух неуспевающих учеников, которые устают после уроков, у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо. В ходе формирующего этапа эксперимента нами была проведена коррекционная работа по устранению неуспеваемости этих школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников, определить причины неуспеваемости младших школьников, а также выявить пути устранения причин неуспеваемости у детей младшего школьного возраста. Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Нами выявлены следующие причины школьной неуспеваемости младших школьников: неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в: отношении ребёнка к школе; отношении к учебной деятельности; обладание развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности; логическое запоминание; интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов; развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третий аспект: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает: развитие у детей потребности в общении с другими; умение подчиняться интересам и обычаям детской группы; способность справляться с ролью школьника.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

В результате всех проведенных экспериментальных исследований мы выявили в классе двух неуспевающих учеников, которые устают после уроков, у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо. В ходе формирующего этапа эксперимента нами была проведена коррекционная работа по устранению неуспеваемости этих школьников.

Для этого мы создавали особо благоприятные условия для неуспевающих школьников. Разрабатывали отдельные меры психологического воздействия, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Занятия формирующего этапа были направлены на то, чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. С этой целью использовали игровую и практическую деятельность, приобщают успевающих учеников к занятиям с отстающими учениками. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Таким образом, задачи, поставленные нами в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Акушева Н.Г. Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников / Н.Г. Акушева, О.А. Тузовская // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы VI Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 3 апр. 2016 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 1 (6). – С. 239-241. – ISSN 2411-8117.
Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. - Ростов-на-Дону, 2013
Бабанский, Ю. К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М. : Академия, 2012. – 290 с.
Бабинский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие. — М.: АСТ, 2016. — 340 с.
Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ, 2014. 150 с.
Блонский П.П. Школьная неуспеваемость//Избранные педагогические произведения - М., 2011
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов / под ред. А.В. Петровского. - М., 2011
Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М., 2013
Гонина, О.О. Психология младшего школьного возраста: Учебное пособие / О.О. Гонина. - М.: Флинта, 2016. - 272 c.
Елисеева О. П. Практикум по психологии личности. СПб.: Речь, 2013. 200 с.
Кулагина И. Ю., Калюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Владос, 2014. 430 с.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей – М., 2014
Милицына С. К. Преодоление школьной неуспеваемости // Молодой ученый. — 2018. — №45. — С. 262-264.
Мирошничекно А. А., Филиппова А. А. Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема. // Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс». Москва. 2015. С. 1–4.
Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников / Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. – М., 2013
Практическая психология образования/ под ред. И.В. Дубровиной, - М., 2012
Психические особенности слабоуспевающих школьников / под ред. Й. Ломпшера. – М., 2014
Психолого-педагогический словарь.- Ростов-на-Дону, 2014
Рачеева Ю. О. Тревожность и мотивация к учению как факторы школьной неуспеваемости. // Научные исследования и разработки молодых учёных. Новосибирск. № 10, 2016. С. 92–96.
Сичинава А. В. Методологические вопросы школьной неуспеваемости. // Академический вестник академии социального управления. Москва. № 2 (20), 2016. С. 65–75.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / сост. Астапов В.М, Микадзе Ю.В. – М., 2012
Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В. С. Цетлин. — М.: Педагогика, 2017. — 120 с.
Чепурная Д. Д. Школьная неуспеваемость и пути её преодоления. // Новая наука: теоретический и практический взгляд. Уфа. № 4–3 (75), 2016. С. 88–90.
Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. - М., 2011
Яньшин П. В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. СПб.: Речь, 2014. 214 с.

Приложение А

Методика определения школьной мотивации (Н. Г. Лускановой)

Цель: определение школьной мотивации.

Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводится индивидуально с каждым ребёнком по анкете Н. Г. Лускановой, состоящей из 10 вопросов. Наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Преимущество анкетного метода состоит в том, что он позволяет за короткое время опросить большое количество учащихся. Проводить в индивидуальной форме.

Инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение».

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе?

а) да-3;

б) не очень-1;

в) нет-0.

2. Утром всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) иду с радостью-3;

б) бывает по-разному-1;

в) чаще всего хочется дома-0.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы в школу или остался дома?

а) пошёл бы в школу-3;

б) не знаю-1;

в) остался бы дома-0.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится-3;

б) бывает по-разному-1;

в) нравится-0.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?

а) не хотел бы-3;

б) не знаю-1;

в) хотел бы-0.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) нет-3;

б) не знаю-1;

в) хотел бы-0.

7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?

а) часто-3;

б) редко-1;

в) не рассказываю-0.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?

а) мне нравится наш учитель-3;

б) точно не знаю-1;

в) хотел бы-0.

9. У тебя в классе много друзей?

а) много-3;

б) мало-1;

в) нет друзей-0.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся-3;

б) не очень-1;

в) не нравятся-0.

Анализ результатов: Ответы оцениваются по 30-балльной шкале. За каждый ответ «а» начисляется 3 балла, «б» - 1 балл, «в» - 0 баллов. Максимальная оценка – 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов – высокая школьная мотивация, учебная активность;

20-24 баллов – нормальная школьная мотивация;

15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;

10-14 баллов – низкая школьная мотивация;

< 10 баллов – негативное отношение к школе.

Приложение Б

Тест НИИ дефектологии «Незаконченные предложения».

Цель: выявить уровень словесно-логического мышления, осведомленность.

Инструкция: «Выбери нужное слово и закончи предложение».

Вопросы теста:

1. У сапога всегда есть… – шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… – медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… – 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… – сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… – соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… – часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… – год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… – цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… – август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… – комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Анализ результатов: Ответы оцениваются по 10-балльной шкале. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Максимальная оценка – 10 баллов. Чем выше балл, тем выше уровень словесно-логического мышления.

10-8 баллов – высокий уровень словесно-логического мышления;

7-6 баллов – нормальный уровень словесно-логического мышления;

<5 баллов – низкий уровень словесно-логического мышления.

Приложение В

Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да», если вы согласны с ним, или «Нет», если не согласны».

Вопросы анкеты:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с тем из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (табл. 1). Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

Таблица 2

1 -	18 -	35 +	52 -
2 -	19 -	36 +	53 -
3 -	20 +	37 -	54 -
4 -	21 -	38 +	55 -
5 -	22 +	39 +	56 -
6 -	23 -	40 -	57 -
7 -	24 +	41 +	58 -
8 -	25 +	42 -
9 -	26 -	43 +
10 -	27 -	44 +
11 +	28 -	45 -
12 -	29 -	46 -
13 -	30 +	47 -
14 -	31 -	48 -
15 -	32 -	49 -
16 -	33 -	50 -
17 -	34 -	51 -

Примечание. «+» — Да; «—» — Нет.