Современные задачи дизайн-образования

Содержание:

Введение

В последние десятилетия в промышленно развитых странах дизайн является одной из наиболее динамично развивающихся профессий. И речь идет не только о том, что профессионалы в области дизайна становятся все более востребованными. В эпоху перехода к постиндустриальному обществу сама

модель профессии дизайнера кардинально меняется.

Идея постиндустриального общества была выдвинута американским социологом Д. Беллом. Разделяя историю человеческого общества на три стадии (аграрную, индустриальную и постиндустриальную), Д. Белл трактует индустриальное общество как организованное вокруг производства. Для постиндустриальной стадии характерен переход от производства вещей к производству услуг, связанных, прежде всего, с исследованиями и управлением.

Основная часть

Происходящие в мировом масштабе глобальные изменения напрямую влияют на профессиональную область дизайна. Зародившись в недрах индустриального общества, промышленный дизайн вплоть до 1960-х гг. был жестко ориентирован на потребности массового производства, а проектирование было сосредоточено на изобретательстве и инженерных проблемах.

Промышленный дизайн

Заметную роль дизайнеры сыграли и в развитии методов маркетинга, успешно применив их в разработке продукции и в ее рекламировании. Однако на рубеже XX–XXI вв. конъюнктура мирового рынка заметно изменилась. Инженерного изобретательства и внутреннего маркетингового анализа стало недостаточно: сегодня практически любая продукция может быть быстро скопирована в любом месте земного шара с эффективным снижением рыночной цены. В то же время существенно поднимается планка потребительских ожиданий и претензий. В этой ситуации залогом конкурентоспособности становится не проектирование новой продукции как таковое, а дизайнерская концепция продукта. Еще одним мощным фактором изменений содержания дизайнерской деятельности в постиндустриальном обществе является трансформация самого объекта проектирования: теперь им является не изделие, а потребности, наличие спроса на то или иное изделие. По мнению отечественного социолога А.Б. Гофмана, дизайн в современном обществе «призван ориентироваться на человеческие потребности и вносить свой вклад в решение человеческих проблем. В противном случае он лишается гуманистического смысла своего существования в культуре и превращается в одно из орудий социального манипулирования человеком». Он вводит также понятие «опережающего» или «развивающего» проектирования, подразумевая под ним способность дизайнера «видеть реальные проблемы для проектирования там, где они не лежат на поверхности» [2].

Подобную уверенность в столь значимых для современного общества прогностических возможностях дизайнеров можно объяснить тем, что за последние десятилетия наиболее успешные представители этой профессии наглядно продемонстрировали умение, избегая шаблонов, синтезировать информацию и создавать новое, опираясь на специфическое «дизайнерское» мышление. В постиндустриальном обществе, которое еще называют информационным, в условиях колоссального потока информации, большая часть которой представлена в неявном виде, требуются специалисты, обладающие не аналитическим, а именно синтезирующем складом ума. Дизайнеры же, по мнению авторитетных экспертов, являются «прирожденными синтезаторами информации, всегда занимавшими уникальное положение между миром замысла, образа и его материализацией» [3].

«Нон-дизайн»

Закономерно появление в последнее время такого подхода к дизайнерской деятельности, при котором дизайн связывают уже не только с проектированием предметной среды. Для обозначения этого явления В.Л. Глазычев предложил термин «нон-дизайн», обозначив им случаи, когда дизайнеры выступали в качестве экспертов в деятельности, не имеющей прямого отношения к проектированию и производству изделий [4]. В этой связи уместно привести определение дизайна, данное Н.В. Вороновым: «Дизайн – это проектирование материальных объектов и жизненных ситуаций на основе метода компоновки при необходимом использовании данных науки с целью придания результатам проектирования эстетических качеств и оптимизации их взаимодействия с человеком и обществом» [5]. Иными словами, каждый аспект жизни может стать предметом дизайна. Таким образом, сегодня дизайн уместно рассматривать не как одну из составляющих процесса производства, а как метод, который можно использовать для любой ситуации, чтобы улучшить ее с точки зрения человеческих потребностей, эстетики, функциональности и бизнеса.

Нельзя не заметить, что при такой постановке вопроса размывается традиционное представление о содержании и целях профессиональной подготовки дизайнеров в высшей школе. К началу 1980-х гг. педагоги вынуждены были признать, что подготовка студентов в дизайнерских вузах уже не соответствует динамике изменений, происходящих в профессии: требования, предъявляемые к дизайнерам, растут и видоизменяются значительно быстрее, чем это может учесть система образования. Не успели сложиться программы и курсы, рассчитанные на подготовку дизайнеров, способных проектировать отдельные изделия, как перед дизайном встали задачи проектирования комплексных систем организации предметной среды. Едва дизайнеры овладели методами системного проектирования, как гибкие производственные комплексы начали эксперименты по производству уникальной продукции и т. д. В состоянии ли дизайн-образование принять вызов времени, в каком направлении оно будет развиваться в ближайшем будущем – эти вопросы со всей остротой встали перед педагогами в сравнительно недавнее время. Суть современного образования заключается в том, что практические навыки не являются больше центральными; главное – научиться мыслить, но не внутри традиции материального производства, а скорее в соотнесении с ней, за её пределами. Современные дизайнерские школы стараются ответить на вопрос: что значит быть дизайнером вообще – в социальном, политическом и философском смыслах?

Дизайн-образование

Эксперты в области дизайн-образования сходятся во мнении о важности фундаментального общего образования для профессии дизайнера: хорошее дизайнерское образование – это хорошее общее образование, усиленное специальным обучением решению профессиональных проблем, концептуализации и визуализации идей, а также коммуникации. Разносторонность подготовки студентов на дизайнерских отделениях требует и новых учебных курсов, которые должны отражать многие разные, но дополняющие друг друга области знания. В ближайшем будущем, вероятно, программы будут пересматриваться именно с этой точки зрения.

Изменилось и отношение к самой фигуре студента-дизайнера. Педагоги выделяет следующие необходимые для успешного обучения дизайнерской деятельности качества личности: восприимчивость образов, интерес к миру вещей, понятливость, способность к обобщению понятого, автономность, способность к различным видам коммуникации, склонность к аналитической и исследовательской работе, дисциплинированность, настойчивость, готовность ставить и решать проблемы, умение планировать и критически оценивать свою деятельность, чувство ответственности, способность самоутверждения. Укрепление и развитие именно этих качеств формулируется в виде педагогико-воспитательной задачи современной школы высшего профессионального

дизайнерского образования [6].

Еще одной проблемой, вставшей в последние десятилетия перед педагогами, стала разработка методов обучения, адекватных глубоким процессам модернизации, которые переживает дизайнерская школа. Столь радикальное, по сравнению с периодом становления дизайна в начале ХХ в., изменение трактовки сути дизайнерской деятельности не могло не вызвать методологического кризиса внутри профессии. Анализ теоретических исследований конца 1960-х – первой половины 1970-х гг., посвященных проблемам теории дизайна, позволяет говорить о начавшемся в эти годы новом этапе в разработке методологических основ дизайнерской деятельности. Заметным событием стало создание в 1967 г. при Калифорнийском университете в Беркли знаменитой Группы проектных методов (Design Methods Group –DMG), куда вошли ученые, педагоги и практики, работавшие как в области архитектуры, градостроительства и дизайна, так и в области точных наук и социально-гуманитарного знания.

Термин «design metodology», употребляемый в англоязычной профессиональной литературе, анализирующей дизайн-деятельность, не является эквивалентом нашего термина «методика дизайнерского проектирования» и довольно опосредованно соотносится с понятием методов в педагогике. Невозможно, однако, не признать влияния «методов второго поколения» дизайна на дизайнерские школы. Стоит принять во внимание и тот факт, что ряд участников Design Methods Group являлись в то же время и профессорами авторитетнейших дизайнерских вузов Великобритании и США. Все они сходились во мнении, что методы дизайнерского проектирования, сложившиеся в предшествующий период, объективно устарели.

Один из крупнейших методологов дизайна, входивших в DMG, профессор Калифорнийского университета Х. Риттель назвал эти методы «методами первого поколения». Они основывались на представлении о том, что

существуют некие законы проектирования, которые можно «открыть» или

«установить». Риттель показал, что такой подход к деятельности дизайнера был уместен в то время, когда дизайнеры имели дело с относительно стабильными проектными задачами, темп изменения которых был значительно медленнее темпов разработки проектов. На современном этапе дизайнер вынужден работать в условиях, отличающихся высокой динамичностью и особой структурной сложностью, что определяет необходимость разработки методов «второго поколения»: «В отличие от решения проблем на основе логического анализа, – отмечает Риттель, – рассуждения дизайнера носят достаточно неупорядоченный характер, причем не из-за интеллектуальной неряшливости, а по самой природе проблем дизайна. Здесь нет четкого разделения деятельности на постановку задачи, синтез и оценку. Все это происходит одновременно. Проблема дизайна непрерывно меняется в процессе ее решения, т. к. понимание того, что должно быть достигнуто, и способы достижения претерпевают непрерывные изменения» [7].

Таким образом, исчезает само понятие о каких-либо фиксированных методиках, ведь дизайнер должен уметь самостоятельно формулировать и оперативно уточнять сами цели и задачи проектирования, прогнозировать его результаты и принимать решения с учетом этих последствий. Между тем как отмечал Н. Кросс, «традиционное дизайнерское образование имеет тенденцию концентрироваться на подготовке к карьере и социальной роли больше, чем на субъективном развитии личности».

Мыслительные процессы, столь важные в проектировании, зачастую заслоняются процессом проектирования продукта. Преподаватели обучают, собственно, схеме проектирования, в то время как дизайнерам необходимо понять сущность процессов творчества, процедур решения проблем и принятия решений. Старые методики дизайна описывают проектирование с чисто внешних позиций – по стадиям и прототипам и не раскрывают механизмов мыслительного процесса.

Между тем педагогическая практика последних десятилетий показала, что у студентов наблюдаются различные подходы к решению поставленных проектных задач. Некоторые из них предпочитают большую ясность в постановке проблемы, другие хотят большей личной свободы в их исследовании и интерпретации, третьи в поисках простейшего «правильного» решения затрудняются в выборе альтернатив и кажутся мало способными к творческой деятельности.

Отсюда – педагогическая задача нахождения стратегии решения, адекватной типу мышления того или иного студента либо стадии его развития. В современной высшей дизайнерской школе при профессиональной подготовке специалистов наиболее широко применяются методики проблемного обучения, в которых сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студента с усвоением им готовых выводов науки.

Система проблемных ситуаций позволяет смоделировать процесс профессиональной деятельности и создать возможности для обобщения знаний других научных дисциплин, необходимых для решения данной задачи. Создание проблемных ситуаций в дизайне, как отмечает Я.В. Новикова, – методический прием расширения контекста поставленной перед студентом-дизайнером задачи, ее выведение за рамки стереотипных решений с целью отыскания нестандартного разрешения ситуации. В процессе такого обучения студент-дизайнер решает специфические задачи и проблемы, которые плохо сформулированы и структурированы. Дизайнер стремится отыскать первичную модель-идею, которая позволяет обозначить границы проблемы и одновременно сделать предположение о сути ее возможного решения [8]. Подобное обучение направленно на индивидуальное сознательное овладение профессией и развитие творческого проектного мышления, профессионального интеллекта и профессиональной самостоятельности, ориентирует студентов на переосмысление уже имеющихся идей и на генерирование новых.

На сегодняшний день лидирующие позиции в области дизайн-образования занимают американские школы дизайна. В 2007 г. авторитетнейший деловой журнал «BusinessWeek» опубликовал рейтинг самых престижных дизайнерских школ мира. Рейтинг был составлен по результатам работы экспертной комиссии, куда вошли известные практикующие дизайнеры и преподаватели дизайнерских вузов, а также руководители крупных компаний. Из шестидесяти учебных заведений, включенных в рейтинг, двадцать девять американских. Однако лидерство американских школ дизайна определяется не только и не столько количеством, сколько качественным уровнем развития дизайн-образования в этой стране. Анализ имеющихся данных позволяет с уверенностью говорить о том, что именно в США система профессиональной

подготовки дизайнеров наиболее адекватно реагирует на запросы рынка дизайнерских услуг, профессиональное поле которых в современном мире, как уже было показано выше, неуклонно расширяется. В целом, американская образовательная система является одним из очагов модернизации в мировом образовании: именно в ней сформировались и были впервые апробированы такие атрибуты современной высшей школы, как кредитная система, юридически закрепленная институциональная автономия университетов, общественная и профессиональная аккредитация вузов.

Внимание заслуживает опыт американских исследователей, проводивших аналогии между дизайнерским образованием и дизайном. Так, Д.А. Шон суммировал несколько взглядов на проектирование и проектировщика, в которые могут быть подставлены слова «преподавание» и «преподаватель»: «Проектирование в широком смысле включает комплексность и синтез. <…> Дизайнеры оперируют вариантами, примиряют конфликтующие ценности, маневрируют вокруг ограничений; это процесс, в котором, хотя некоторые продукты дизайна могут превосходить другие, нет «единственно верных решений». Некоторые сосредотачиваются на ускорении преодоления сложностей; другие репрезентируют некий идеал для реализации его на практике; третьи заняты поисками в пределах поля ограничений. <…> Я придерживаюсь той точки зрения, что дизайнер – это то лицо, которое преобразует неопределенные ситуации в определенные» [9].

Преподавание в широком смысле тоже включает в себя комплексность и синтез, преподаватели оперируют множеством вариаций, и в их деятельности тоже не существует «единственно верных ответов» на вопрос об оптимальной подготовке студентов. Параллели между проектированием и преподаванием могут быть продолжены. Например, преподавание, как и проектирование, относится с усиленным вниманием к альтернативным формам мышления, стратегиям принятия решений и планам действий. Таким образом, сегодня преподаватели дизайнерских вузов – это двойные профессионалы: одновременно дизайнеры и студийные педагоги; и у каждой из этих ролей свои специфические сложности.

Заключение

Процесс интернационализации высшего образования, общность тех вызовов, с которыми приходится сталкиваться образовательным системам в различных странах мира, создают предпосылки и возможности для заимствования наиболее успешного зарубежного опыта образовательной политики. Преобразования, однако, необходимо проводить с учетом национальных особенностей и традиций развития образования.

Используемые источники

1. Bell D. The Сoming of Post-industrial Society. A Venture in Social Forcasting. N. Y., 1973.

2. Гофман А.Б. Мода и люди. Новая теория моды и модного поведения. М., 2010. С. 142.

3. Храмкова Е.Л. Промышленный дизайн как стратегический инструмент бизнеса // Стратегический менеджмент. 2008. № 4. С. 307.

4. Глазычев В.Л. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на Западе. М., 1970.

5. Воронов Н.В. Дизайн: русская версия. Тюмень, 2003. С. 19.

6. Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Программа дизайнерского образования для специализированных средних школ. URL: rosdesign.com/ design_materials/design_vniite.htm (дата обращения: 06.02.2011). Загл. с экрана.

7. Rittel H. Second-Generation Design Methods //Developments in Design Methodology / ed. by N. Cross. N. Y., 1984. P. 317-327.

8. Новикова Я.Н. Пропедевтический подход к многоуровневой подготовке дизайнеров //Вестник Новгородского государственного университета. 2008. № 48.

9. Устинов А.Г. Дизайнерское образование в США // Дизайн в высшей школе. М., 1994. С. 95.