Адаптация ребёнка к школе(Характеристика возрастных особенностей первоклассников)

Содержание:

Введение

Закономерный этап на каждом жизненном пути ребенка, достигая определённого возраста это начало школьного. Будущий первоклассник, находясь на пороге школы должен быть эмоционально, социально, умственно подготовленным и зрелым физически. Так как переход от дошкольного к школьному возрасту, напрямую связан с переменами всего образа жизни ребенка.

Большое внимание уделяется изучению процессов приспособления детей к установленным требованиям школы. Поэтому очень широко распространился термин «школьная адаптация». В литературе отечественной психологической и педагогической о важности и так же значимости этого периода сказано немало [1].

Начиная с первых дней обучения в школе перед первоклассником ставится полный ряд задач, которые напрямую не связаны с ранее полученными дошкольными знаниями, требующие от ребенка максимальной активности физических сил и не менее максимальной активности интеллектуальных. Именно в эти первые месяцы обучения в школе у ребёнка происходит формирование новой системы общественных взаимоотношений с самим собой, с миром со взрослыми и сверстниками, в этот же период закладываются учебные установки, которые в будущем предопределчют успешность его обучения. Большую роль играет правильное психологическое сопровождение первоклассников психологами, педагогами и конечно же родителями, от этого зависит насколько будет успешное обучение в дальнейшем.

Проблему адаптации первоклассника можно рассмотреть с двух сторон. Так первая сторона это адекватное приспособление к школе, другими словами адаптация и другая сторона неадекватно, что можно назвать дезадаптацией.

Можно выделить три уровня приспособления к школе. Первый уровень - физиологический, второй - социальный и третий - психологический.

Под психологической адаптацией в самом общем виде подразумевается перестройка мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к организации. Учитывая мнения различных авторов, ориентировочно от пятнадцати до сорока процентов первоклассников сталкиваются с трудностями и проблемами напрямую связанные с адаптацией, которые вызваны разнообразными причинами. Совокупность этих причин и проблем у школьников имеет общее название «школьная дезадаптация».

Дезадаптацию можно рассматривать как совокупность признаков, которые указывают на несоответствие психофизиологического и социопсихологического статусов ребенка требованиям ситуации обучения в школе, усвоение которой по ряду причин становится затруднительным, а в каких-то случаях практически невозможным [18].

С данным понятием связывают образование неадекватных механизмов приспособления первоклассника к школе, сюда можно отнести нарушенное поведение, трудности в учебной деятельности, психологические заболевания, конфликтные ситуации и отношения, повышение уровня тревожности, какие-либо искажения в личностном развитии. Так как количество детей, имеющие те или иные нарушения в развитии, растет, то проблема адаптации к новым требованиям и профилактика их дезадаптации обретает особую актуальность. В зависимости от степени качества и длительности дезадаптации, отрицательные установки в поведении и учении могут носить поверхностный характер, который просто устраняется, или глубинный характер, который требует длительное и настойчивое перевоспитание.

Целью работы является анализ школьной адаптации, теоретические подходы к проблеме школьной адаптации и какие могут быть причины проявления дезадаптации, которые возникают у школьников в первый год обучения, а так же пути решения трудностей адаптации.

Объектом исследования является школьная адаптация первоклассников, как психолого-педагогическое явление.

Предметом исследования являются условия и факторы, которые могут повлиять на проявление дезадаптации учащихся первого класса, и коррекционно-развивающая работа с первоклассниками.

Гипотезой исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определенным рядом факторов, таких как: уровень интеллектуального развития; состояние эмоционально-волевой сферы; а также микро социальные условия (атмосфера школьного обучения, особенности семейного воспитания и психологический климат семьи)

Задачей исследования проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной адаптации. Также дать характеристику младшего школьного возраста. Формы проявления и предупреждение школьной дезадаптации. Установить причины школьной дезадаптации.

Методами исследования можно выделить теоретический анализ отечественной психологической и педагогической литературы по проблеме адаптации и преодолению дезадаптации первоклассников. Обобщение результатов анализа по проблеме исследования.

1 Психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Характеристика возрастных особенностей первоклассников

 Существует множество определений адаптации, оэти определения имеют как общий, расширенный смысл, так и сводящий сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней . Так, можно привести пример, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов можно сказать одинаково определяют термин адаптация, авторы говорят об адаптации как об ограниченном, специфическом процессе приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя [29]. В более общих определениях адаптация как понятие может придаваться нескольким значениям, в зависимости от какого аспекта отталкиваться и рассматривать. Так можно говорить, что

- адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

- адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

- под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

- адаптация связывается с какой-то определенной целью, к которой стремится организм [26].

Таким образом можно отметить, что термин адаптация понимаются как приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

При анализе литературы свидетельствует, что период от шести до восьми лет является одним из самых сложных периодов жизни ребенка. Проявление особенностей этого возрастного этапа заключается в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований, которые напрямую связаны с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, которые характерны для школы [2]. К шести - семи годам мозг ребёнка уже сформировался и даже по нескольким показателям может сравниться с мозгом взрослого человека.

К этому времени у ребёнка уже достаточно развиты большие полушария, в частности и особенности лобные доли. Они отвечают за вторую сигнальную систему. При этом выражена асимметрия левого и правого полушария. У ребёнка возникает некоторое равновесие между процессами торможения и возбуждения, так же повышается подвижность нервных процессов. Процессы возбуждения все еще превосходят над процессами торможения, именно это и определяет характерные особенности младших школьников. Повышенная активность и сильная эмоциональная возбудимость, которая может быстро меняться в широком диапазоне.

Если привести пример, то можно сказать, что от насыщенно позитивных переживаний до негативных и наоборот. Так же необходимо отметить, что костно-мышечный аппарат детей указанного возраста интенсивно развивается и отличается большой гибкостью.

Крупные мышцы развиваются раньше, в отличии от мелких, поэтому дети быстро устают при выполнении маленьких движений, и высок риск искривления позвоночника и костей руки. Сердечнососудистая система тоже продолжает развиваться, повышается её надёжность, но одновременно она становится более уязвимой, поэтому организм сильнее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и чрезмерные нагрузки.

К моменту поступления в школу у ребёнка снижаются пороги всех видов чувствительности, а зрительное восприятие становится главным при ознакомлении с окружающим миром в пространстве и времени. Возрастает планомерность, целенаправленность, осознанность,управляемость, восприятие, а также устанавливается его взаимосвязь с мышлением и речью.

Значим и важен переход от предметных образов к общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений предметов и явлений. Также усвоение системы этих эталонов и овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств, предметов. Мышление развито хуже, чем процессы ощущения, восприятия, представления они развиты значительно лучше. Овладение системой общественно выработанных эталонов меняет характер детского мышления. На этом этапе производится переход от эгоцентризма, другими словами дети отождествляют точки зрения других людей со своей точкой зрения, проявляя субъективный реализм, напрямую к децентрации, тут можно сказать,что ребёнок понимает иные точки зрения и перспективы, у него формируется объективный образ мира, что таким образом подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности. Это совершенствует его возможности оперировать представлениями на произвольном уровне [7]. Такие новые способы умственных действий в значительной степени опираются на действия с внешними предметами, развиваются различные формы образного мышления, а также некоторые логические способы мышления, что помогает свидетельствовать о большом скачке именно в интеллектуальном развитии, азначит развивается способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.

Для мышления детей в возрасте шести-семи лет характерны такие особенности как:

- решение мыслительных задач, воображая, представляя их условия;

- возрастает планомерность, т.е. освоение речи способствует развитию рассуждения, таким способом решения мыслительных задач, а так же практические действия возникают на основе предварительного рассуждения;

- складываются предпосылки самостоятельности, пытливости мышления гибкости.

Мыслительные процессы сформированы не совсем достаточно. Дети испытывают затруднения в сопоставлении нескольких признаков, выделении существенного, переноса мыслительной деятельности на решение задач. Развитие наглядно-образного мышления способствует развитию второй сигнальной системы и речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно этим овладевает.

К дню поступления в школу, словарный запас. Пока еще дошкольника должен состоять от трех тысяч до семи тысяч слов. Потребность в общении необходима этим и определяется развитие речи. Ребенок умеет легко объясняться с разными людьми на различные темы. Эти темы таким или иным образом относятся к его обыденной жизни и таким образом входит в круг его интересов. У первоклассников есть словарь, он состоит из существительных, прилагательных , глаголов, местоимений, соединительных союзов и числительных.

Если до школы ребёнок ходил в детский сад, то он, как правило, обучен основным навыкам осознанного анализа речи, другими словами может воспроизводить звуковой анализ слов. Разбивать слова на звуки , при это устанавливая их порядок в слове. Таким способом, освоение речи переходит в речевую деятельность. Память и особенности развития внимания напрямую связано с развитием мышления. Это всё начинает приобретать регулируемые и произвольные формы.

Опираясь на мнение Л.С.Выготского, можно сказать,что память стоит в центре сознания еще в дошкольном возрасте. Развитие произвольного запоминания является одним из ключевых достижений дошкольника. Дошкольник начинает пользовать различными приёмами для повышения эффективности запоминания например: повторение, смысловое и ассоциативное соотнесение материалов. Постепенно начинают складываться элементы произвольности в управлении вниманием. Внимание становится опосредованным, далее появляются элементы уже послепроизвольного внимания. Значительно возрастают объём, концентрация и устойчивость. Но, в связи с его неполной сформированностью, дети по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непосредственный интерес.

Резкое изменение произойдёт лишь к девяти – десяти годам, и дети смогут работать длительное время сосредоточенно, без особых отвлечений и каких-либо ошибок. Воображение также постепенно приобретает произвольный характер, здесь уже ребенок создаёт замысел, планирует и реализует его. Осваивая в игре приемов и средств создания образов, воображение переходит во внутренний план дошкольника, отпадает необходимость в наглядности для создания образов [34].

Успешность школьного обучения во многом зависит от полноценного прохождение дошкольного возраста, здесь ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Все виды деятельности дошкольника это игра, изобразительная деятельность, восприятие сказок и др. носит моделирующий характер. В игровой форме ребёнок осваивает человеческие взаимоотношения сначала эмоционально, а затем интеллектуально. Изобразительное искусство дополняет игру и позволяет ребёнку не только приобрести необходимые навыки, но и создаёт эмоциональный фон жизни.

Так же Л.С.Выготский считал рисунок подготовительной стадией к письменной речи другими словами переход от символа к знаку. Восприятие сказок дает возможность ребёнку содействовать, сопереживать герою. Обучение же должно быть пересекаться с основными видами деятельности, что будет способствовать в дальнейшем желанию чему-то учиться [15].

Важным приобретением дошкольника Б.Д.Эльконин считал формирование внутреннего плана действия и отмечал, что в этот период ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной. Так же значимым приобретением для ребёнка является освоение различных форм элементарного труда, таким образом при этом между ребенком и взрослым устанавливается отношения взаимопомощи, распределительная роль и координация дальнейших действий. Уже к концу дошкольного возраста меняется эмоциональная сфера ребёнка, без которой не возможно гармоничное становление познавательного развития. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, произвольными, разумными, внеситуативными. Тут же складываются высшие чувства - интеллектуальные, нравственные и эстетические (первые этические инстанции). Основным новообразование эмоциональной сферы является возникновение особых форм сопереживания, отзывчивость, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Для ребенка переживающего кризис семи лет, характерно проявление негативной симптоматики всех переходных периодов это может быть негативизм, упрямство, строптивость и др. Так же проявляются специфические для данного возраста особенности это может быть своего рода нарочитость, искусственность поведения, нелепость, вертлявость, паясничанье.[13].

По мнению автора Выготского Л.С., указанные особенности поведения показывают на утраченную детскую непосредственность. Таких изменений причинноц может стать разделение в сознании его внешней и внутренней жизни. Другими словами поведение ребенка становится более осознанным. Между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый фактор это осознание ребенком того, что принесет осуществление той или иной деятельности, как бы захотел - осознал – сделал [34]. На этом этапе впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка.

Итак, подводя итог можно сказать, что эмоциональная сфера взаимосвязана с формирующейся волей ребёнка. К шести годам проявляются задатки основных элементов волевого действия, а конкретнее способность установить и достичь цель, при этом наметив определённый план действий. Далее принять решение, исполнить его, применить усилие в случае преодоления препятствия в завершении оценить результат. Но при этом все эти компоненты ещё не достаточно развиты. Цели, которые ребёнок ставит, не всегда осознаны и устойчивы, а удержание цели зависит от трудности и длительности его выполнения.

Б.Д.Эльконин рассматривал произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольника и определял его как поведение, опосредованное определёнными представлениями. Развитие воли тесно взаимосвязано с изменением мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов, которое придает общую направленность поведению ребенка [9]. Здесь значимым мотивом является оценка действий авторитетного взрослого, положительного отношения окружающих.

Выделяют две группы мотивов учения:

- широкие социальные мотивы учения, которые связанные с потребностью ребенка в общении с другими людьми, а также с желанием занять определённое место в системе общественных отношений, получить новый социальный статус.

- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, т.е. познавательные интересы детей, их потребность интеллектуальной активности, овладение новыми умениями и навыками.

Познавательные потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника. Осознание включается во все сферы жизни ребенка, на этом этапе ребенок начинает осознавать отношение к себе от окружающих, а также своё отношение к ним и к самому к себе, у ребенка появляется свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности т.д. У ребенка проявляется осознание своего Я, формируется внутренняя социальная позиция, которая затем выражает новый уровень самосознания и рефлексии. Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности [22]. Следует заметить, что возможности осознания ещё очень ограничены, это только начало формирования способности к анализу своих переживаний, возможностей и отношений.

Формирование самосознания вплотную связано с развитием самооценки. Первоначальной основой которой является умения сравнивать самого себя с другими детьми. К семи годам она разделяется и немного снижается. Самооценка дошкольника устойчивая и правильная. Реже заниженная, возможно её завышение. Так же ребёнок умеет адекватно оценить себя, т.е. можно увидеть себя и ситуацию с разных точек зрения.

Отношение к успехам и неудачам напрямую зависит от самооценки. Таким образом, она влияет на эффективность деятельности и будущего развития личности. При поступлении в школу коренным образом меняется социальная ситуация развития ребёнка. Так Л.С. Выготский определял её как совершенно своеобразное, даже специфическое для данного возраста, единственное и неповторимое исключительное отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной [16]. Эту основу составляет переживание ребёнком среды своего обитания и себя в этой среде. Став школьником, ребёнок получает новые права и обязанности. Впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношений с ними.

Уже в школе возникает новая структура таких отношений. Система ребёнок - взрослый раздрабливается на такие системы как ребёнок - учитель и ребёнок - родитель. Система ребёнок - учитель определяет отношения ребенка к родителям и к детям, ведь в учителе собраны требования общества, и он становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Новая социальная роль, требования и обязанности требуют особой деятельности, которая называется учебной деятельностью. Мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан полностью с содержанием. Наначальном этапе его интересует, как правило, положительно, внешняя сторона школьной жизни это могут быть школьные принадлежности, ранец и др. Со временем такой мотив начинает терять силу. Особенность младшего школьного возраста заключается в том, что цели деятельности детей определяются в основном взрослыми [25]. Задача начальной школы построить деятельность ребенка так, чтобы новый мотив был связан с внутренним содержанием предмета.

Б.Д.Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе. Если удаётся сформировать такие мотивы, то общие мотивы деятельности и широкие социальные мотивы, конкретно связаны с позицией школьника, наполняются новым содержанием. Позиция школьника это не просто ученик, чья деятельность направлена на усвоение знаний и не только его способ подготовки к будущему, эта деятельность им осознается и переживается как участие в повседневной жизни окружающих его людей [12].

Таким образом, мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Они направлены не только на усвоение знаний, но в большей степени перетекающие на усвоение способов действий.

1.2 Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению

Первый класс школы является одним из наиболее существенных критических периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них это эмоционально-стрессовая ситуация. На этом эапе изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. В большей степени, как пройдет адаптация на первом году обучения, впоследующем зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы. 

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов,сюда можно отнести

- классный коллектив;

- личность педагога;

- изменение режима;

- непривычно длительное ограничение двигательной активности;

- появление новых, не всегда нравившихся обязанностей.

Организм корректируется к вышеперечисленным факторам, усваивая для этого систему оптимальных и адаптивных решений. Определённый ряд задач сразу ставится школой перед ребёнком. Так ребёнку нужно овладевать учебной деятельностью. Освоить школьные нормы поведения, при этом найти общее с классным коллективом. Приспособиться к новым условиям труда умственного, а так же особенному режиму. Выполнение каждой из вышеперечисленных задач непосредственно связано с предыдущим опытом ребёнка.

Точные изменения в момент поступления ребёнка в школу выявляются в поведении. Именно положительный эффект складывается в том случае, если в достижении относительного соответствия поведение соотсветсвует требованиям новой среды, тем самым обеспечивается психологической готовностью к выполнению задач стоящих перед ребенком [29].

С переходом ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестроение всего его процессов познавательных, приобретения ими таких качеств, которые свойственны взрослым людям. Это можно связать с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности системы межличностных отношений, которые требуют от ни новые психологические качества.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Доказано психологами, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивают и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно важную задачу. Этой задачей является как можно скорее адаптировать детей к работе в школе и дома. Научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, при этом быть внимательными и усидчивыми.

Начало обучения ребенка в школе является сложным и ответственным этапом в его жизни. Существуют условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе:

- во-первых, меняется социальная позиция ребенка, здесь из дошкольника он превращается в ученика. У ребенка появляются новые и сложные обязанности. Например: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и др. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества, может задавать требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать.

- во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой [31].
С приходом в школу они начинают овладевать уже учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. 

Так же следовало бы отметить, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы навязан ему.

- в-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает социальное окружение. А от отношения учителя к ребенку зависит успешность его будущего обучения в школе. 
Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, а тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно.

- в-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию.

Поэтому адаптировать приходится не только ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них [11]. Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Адаптивный процесс имеет определенные стадии развития и протекает фазно. Обычно выделяют фазы кратковременного повышения резистентности (чаще первые часы или дни воздействия) и ее снижения, после чего развивается состояние устойчивого приспособления. В общем виде эта схема описывает адаптивные изменения при действии на организм самых разнообразных факторов внешней среды – холода, гипоксии и т. д. 

Процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2–3 недели) [20].

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «долг берет». На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.
Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.
Только на 5-6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до девяти недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма [20]. Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования – достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие. Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.
Степень волевого развития позволяет в той или иной мере регулировать свое поведение в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи. Ребенок не испытывает состояния напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития эмоционально-волевых качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность, согласно предъявляемым требованиям.

Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он сможет быстро приобщиться к группе сверстников. В формировании дружески взаимоотношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий всякие отклонения от них.

Полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, стабильность и высокий самоконтроль. Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития [31]. Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе.

Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувства долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект – недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям. 

Опираясь на взгляды ученых и учебно-методическую литературу, можно сказать, что в школе способ приобретения знаний отличается систематичностью (ранее знания приобретаются стихийно), и то примет ли ребенок этот способ, будет зависеть от его готовности к школе. Полноценная учебная мотивация должна включать в себя и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребёнка определяет, какой мотив будет доминировать в учебной деятельности. Если в учении доминируют социальные мотивы, то такой ребёнок стремится в школу, чтобы занять определенную позицию в обществе (позицию школьника), и ему, прежде всего, будет важно строгое исполнение роли ученика, а не знания. Такой ученик ориентирован на одобрение и похвалу учителя. У любознательных же детей преобладают познавательные мотивы, и такой ученик не всегда принимает и выполняет поставленную задачу учителем. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, которая предъявляет к будущему первокласснику особые требования. 

 

2 Психологическое сопровождение адаптации первоклассника

2.1 Коррекционные занятия с первоклассниками

Имеет место быть двум позициям косаемо задач психолога в период адаптации первоклассников.

Первая позиция – активно-упреждающая. При этой задаче психолог еще в первые дни просматривает разные нарушения и пытается помочь в каждом из случаев группам детей или даже индивидуально. Главным принципом является предупреждение заранее, чем позже работать уже с запущенным случаем.

Работа с заявками педагогов и родителей психолог в первые недели всего лишь наблюдает за первоклассниками, а работает в тесном сотрудничестве с учителем преимущественно по его заявкам. Основной принцип в этом случае ребенок должен сам найти свои индивидуальные конструктивные пути адаптации к новым условиям деятельности.

Рассмотрим общий алгоритм основных этапов психологического сопровождения адаптации:

- сбор так называемого пакета проблем и заявок. Заявками могут быть личные наблюдения, заявки педагогов и родителей; данные первичных психолого-педагогических консилиумов обычно на 3-4 неделе адаптации.

- психодиагностическое обследование. Индивидуальное или групповое

- разработка программ консультирования, коррекции и развития

- проведение запланированных мероприятий

- использование результатов деятельности. Проведение групповых и индивидуальных консультаций, организация психолого-педагогического консилиума, участие в родительских собраниях, работа с отдельными детьми

- анализ эффективности проделанной работы

- подготовка соответствующего отчета.

Можно выделить следующую классификацию причин школьной дезадаптации младших школьников. Такая классификация помогает выявить ведущие состояния родителя и ребенка в общей картине их дезадаптивных проявлений. Необходимо отметить, что часто у родителя и ребенка можно наблюдать признаки нескольких, если не всех состояний, но в данный момент на консультативном приеме на первый план обычно выступает одно, которое и подлежит проработке.

Помимо учета психологического состояния главной задачей начального этапа обследования будет являться определение основных факторов дезадаптации ребенка. Для начальной ориентации используется классификация выделенных в литературе форм школьной дезадаптации младших школьников, представленная в таблице 1, а также классификация случаев обращения родителей, включающая следующие основные группы.

Таблица 1

Классификация выделенных в литературе форм школьной дезадаптации младших школьников

Форма		Характерное недоразвитие		Первичный запрос	Возможные причины возникновения
1	Несформированность навыков учебной деятельности			Низкая успеваемость по всем предметам	Особенности уровня интеллектуального развития ребенка
					педагогическая запущенность
					невнимательное отношение родителей и/или учителя
2	Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности			Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте	Стремление родителей "инфантилизировать" ребенка
					психологическая неготовность к школе
					разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома
3			Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость	Особенности семейного воспитания при отсутствии первичных нарушений в 2-х формах:
					- потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм);
					- доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми)
4			Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность)	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Минимальная мозговая дисфункция
					общая соматическая ослабленность
					особенности семейного воспитания: "тепличные" условия жизни ребенка

1. Ведущая причина обращений связана с плохой школьной мотивацией, плохой успеваемостью и эмоциональными трудностями ребенка в процессе его обучения.

2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей, индивидуально-личностных качеств ребенка.

3. Группы причин обращений, связанных с особенностями межличностных отношений ребенка с родителем, а также со сверстниками и другими взрослыми.

4. Случаи, в которых жалобы как таковой нет, но у родителей, учителя есть запрос на диагностику способностей ребенка. Желание получить совет по методам его воспитания и уровню посильной нагрузки.

Практическая ее реализация основана на нижеперечисленных правилах, как правило традиционно реализуемых в практике возрастно-психологического консультирования.

- наполнить жалобу-запрос родителя или учителя конкретным содержанием.

- направить психологическую работу в русло выдвижения совместно с родителем гипотезы о причинах проблем, основываясь на анализе истории развития ребенка, вскрытии основных трудностей и поиске возможных путей их преодоления, что осуществляется психологом. При этом психолог, вместо ожидаемой родителем констатации негативных качеств ребенка, активно вовлекает родителя в обсуждение указанного круга проблем.

- стремиться раскрыть стереоскопичность ситуации перед всеми участниками (родителями, учителем, ребенком), т.е. зафиксировать как объективный взгляд на нее с позиций психолога при разъяснении родителю предлагаемых им средств психологической коррекции, так и субъективный ‑ с позиций всех значимых ее участников (родителя, учителя и ребенка). Стереоскопичность является принципом всей работы и находит отражение в психологическом заключении, а также в выборе методов коррекции.

- при работе с конфликтными межличностными отношениями родителя или учителя и ребенка реализуется принцип отстаивания интересов ребенка путем разъяснения родителю его реальных возможностей.

- важен также принцип добровольности участия родителя и ребенка при проведении консультативной и коррекционно-развивающей работы, который обеспечивается при использовании следующих средств для установления доверительных отношений с ребенком и родителем и для мотивации их на взаимодействие с психологом.

Таким образом, обследование включает получение информации об истории развития ребенка, особенностях его межличностных отношений и характере учебной деятельности. Помимо беседы предполагается также психолого-диагностическое обследование, причем особое значение имеет выбор средств диагностического обследования, который определяется его целями.

Л.С. Выготский общей целью диагностики считал возможность за симптомами дезадаптивного поведения увидеть настоящий процесс дезадаптивного формирования личности ребенка, что, по его мнению, предполагает не только восстановление картины дезадаптивных проявлений в данный момент, но и вскрытие причин происхождения «процесса в целом, его течения с возможным исходом», что вместе взятое «образует полную картину данной формы дезадаптивного развития» [34].

Запрос предъявляемый педагогом или родителем указывает на присутствие проблемы, другими словами симптом. Такие сведения получить можно от педагогов или родителей, точнее от всех кто хотькак-то обеспокоен поведением ребенка, так как симптомы всегда выявляются и проявляются в виде нарушений его поведения, таким образом, предоставляя дискомфорт для окружающих.

Цель диагностики психологических нарушений состоит в том, чтобы представить суть проблемы и историю ее возникновения. Поэтому, кроме особенностей социальной ситуации развития ребенка, дополнительно учитывается роль генетических факторов, особенностей раннего развития и нарушений стиля воспитания в семье в возникновении и развитии психологических проблем ребенка.

Уличаемый педагогом или родителем симптом дезадаптации ребенка может в дальнейшем указать на различного рода проблемы. В одном случае он может выступать сигналом того, что с ребенком что-то не так, а в других случаях послужить проявление реакции, его протеста и защиты в ответ накакую-либо социальную ситуацию. Так же может стать итогом использования ребенком дезадаптивных средств решения внутреннего конфликта ребенка, а его поптыкой преодоления тревоги в связи с ситуацией дома или в школе.

При толковании итогов обследования, необходимо опираться не на обособленные факторы предъявляемые родителями или педагогом, а в основном на присутствие устойчивой системы симптомов, которые сохраняются в поведении ребенка, что затрудняет его развитие. Расстройства поведения зачастую являются специфичными, так как проявляются к определённой сложившейся ситуации. Ситуационная специфичность дезадаптивного поведения ребенка в основном показывает на то, то его нужно проанализировать в терминах взаимодействия. Другими словами как таковая проблема заключается не только в ребенке, а главным образом во взаимосвязи его со значимыми взрослыми.

Несмотря на традиционное обследование диагностикой, нужно рассматривать дополнительные пункты, которые приведены в таблице 2. Таким образом организованное комплексное обследование школьника не только поможет дать представление состоянии внутреннем и возможностях потонциала ребенка, ноо и будет являться основой к выработке практических и прогнозируемых рекомендаций. Так же в приложении А предлагается использовать сказки, как метод и помощь первоклассникам в адаптации к школе.

Таблица 2

Основные этапы обследования ребенка

№	Содержание этапа	Используемые средства	Цель
11	Выяснение жалобы - запроса и наполнение ее конкретным содержанием	Беседа с родителем и ребенком с подробным описанием поведенческих ситуаций, являющихся основой запроса	Идентификация понятийных словарей родителя и психолога в описании личностных черт ребенка; уточнение первичного запроса
2 22	Выяснение особенностей раннего развития и предыстории дезадаптации	Сведения от родителей об особенностях раннего развития, случаях обращения за медициеской и психологической помощью, диагнозы, кто и как воспитывал ребенка, стиль воспитания	Получение информации о генетических и психо-социальных предпосылках дезадоптации
3 3 3	Выяснение социальной ситуации развития	Сведения от родителей (учителя) об условиях обучения и воспитания ребенка; стиле воспитания в семье; выяснение типичной помощи взрослых, особенностей реагирования ребенка, типичные конфликты	Получение информации о предпосылках дезадаптации, связанных с актуальной социальной ситуацией
4 4 4	Проверка сформированности восприятия, координированной работы анализаторов и периферических двигательных актов	Элементы нейропсихологического обследования	Проверка сформированности структур головного мозга с точки зрения возможностей ребенка по восприятию и переработке информации в учебной ситуации как причина дезадаптации
5 5 5	Обследование познавательной сферы	Блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи	Проверка наличия нарушений позновательных процессов как причина дезадаптации
5 6 6	Проверка обучаемости (сформированность элементов и навыков учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции	Задачи с дозированной помощью взрослых; сведения от родителей и учителей об особенностях восприятия новой информации, способах помощи ребенку и дополнительных занятий; просмотр тетрадей по основным предметам; пробы на чтение, письмо, решение задач	Проверка наличия несформироанности навыков учебной деятельности и педагогическая запущенность как причина дезадаптации
7 7 7	Выяснение эмоционального компонента неспешности, особенностей учебной мотивации, уровня притязаний, интересов	Беседа с родителем и ребенком, дающая информацию об отношении ребенка к неудачам, типичной обратной связи, получаемой от взрослых, системе межличностных отношений ребенка, его интересах; диагностика эмоционального состояния и уровня притязаний	Оценка эмоционального состояния ребенка, сформированности коммуникативных навыков, усвоения социальных норм и учебной мотивации как возможной причины дезадаптации

Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:

- проводить поэтапную диагностику личностного и интеллектуального развития младших школьников;

- на основе результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;

- использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;

- установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;

- осуществлять коллективную, групповую форму работы с детьми;

- реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;

- учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;

- осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.

Таким образом, система коррекционных занятий включает в себя комплексы и развивающие упражнения, которые имеют определенную направленность. Это зависит от характера выявленных психологических трудностей школьника. Занимаясь с детьми, нужно помнить и точно понимать, что обучение проводится в игровой форме, увлекательно, интересно, не вызывая утомления.

2.2 Коррекционные занятия с первоклассниками

Термин психологическая коррекция вырожается в совокупности методов, которые направлены на стимулирование и развитие возможных потенциальных возможностей ребенка. Коррекционные занятия включают в себя систему комплекмов и развивающих упражнений. Они имеют определенную направленность, которая зависит от характера уже выявленных психологических затруднений школьника.

Организация и проведение развивающих занятий, любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

- 5 ‑ 7 минут ‑ обсуждение задачи-образца, дача инструкций;

- 10 минут ‑ самостоятельная работа детей;

- 3 ‑ 5 минут ‑ проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Такой вариант более длительный. Тут используется небольшая коррекционная программа, состаящая из ряда упражнений.В этом варианте занятия можнопроводить как в группе, так и индивидуально. Это зависит от имеющихся у детей трудностей. Для проведения такого рода занятий выделяется специальное время. Частота занятий будет эффективна, если проводить их два-три раза в неделю. При этом занимаясь с детьми, нужно помнить, что обучение проводится в форме игры, интересно, увлекательно при этом не вызывая утомления.

При условиях эффективности коррекционного воздействия при проведении занятий для детей нужна атмосфера доброжелательности. Что способствует ребенка формированию позитивной я-концепции. Тот ребёнок, который убеждён, что у него всё в порядке, не будет склонен приуменьшать своих потенциальных скрытых возможностей и при этом с желанием будет принимать участие в занятиях.

Таким образом нужно устанавливать перед ребёнком реалистичные цели, которые требуют стараний и усилий с стороны ребёнка. Но при этом не превышающие действительные возможности ребёнка во избежании снижения самооценки и тревожности. Во время занятий необходимо нацеливать на успех детей, подбадривать детей, вселять уверенность в своих силах.

Цель необходимо ставить так, чтобы мотивировать ребенка к достижению поставленной цели. Далее последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны в сравнении с прежним результатами. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен, и чтобы его можно было подкреплять далее. Такой способ способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании норм, либо сравнении между слабых и сильных детей. Учеников целесообразно поощрять, заполнять их индивидуальные карточки, в которых они смогут отмечать прогресс в своих достижениях, даже в независимости от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать раздражения и досады. Цель развивающих занятий является не отработка какого-либо умения и навыка, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов, такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения с учителем и классом.

Затем проводится коллективная проверка решений к задачам. Проверку можно провести кратко, в зависимости от наличия времени при этом указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям, как тем, кто ошибся, так и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

Сделав вывод, можно сказать, что систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов. Формируют стремление ребенка к поиску и размышлению, что помогает вызывать чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Заключение

Большое количество числа различных практических и научных работ связанные с проблемами адаптации к школе ребенка. Напрямую свидетельствует об ее актуальности, но так же можно сказать, что специфика социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе полностью не раскрыта. Это можно связать с своеобразием возраста детей, поступающих в школу, а также многообразием факторов, которые влияют на процесс адаптации ребенка к школе к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников. Сюда же можно отнести недоготовность учителей начальных классов личностно ориентированных методик и технологий к выбору содержательного и технологий в условиях вариативного образования.

В настоящее время по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.Учреждения образовательного характера не в полной мере реализуют условия, которые способствуют повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе.

Выделяются следующие признаки адаптации ребенка к школе:

Во-первых, удовлетворенность ребенка самим процессом обучения. Нравится ли ему в школе, не испытывает ли ребенок неуверенность и страхи.

Вторым признаком является, насколько легко ребенок справляется с школьной программой. Если обычная школа и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, то тогда нужно поддержать его в этот трудный для него момент, излишне не критиковать за медлительность, и ни в коем случае не сравнивать с остальными детьми. Все дети разные.

Следующим признаком можно выделить признак успешной адаптации, т.е. уровень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность позвать к помощи взрослого только после попыток выполнить задание самостоятельно. Часто родители слишком усердно помогают своему ребенку, что может порой вызвать противоположный эффект. Так ребенок привыкает к совместному приготовлению уроков и в дальнейшем не хочет выполнять задания самостоятельно. В таких ситуациях лучше сразу обозначить границы помощи родителей и постепенно уменьшать их.

Важнейший признак того, что ребенок до конца освоился в школьной среде, является удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем самого ребенка. В этом периоде первоклассник активно устанавливает контакты, учится сотрудничать с другими детьми, ищет свое место в детской среде и принимает помощь в свой адрес.

Таким образом, твердо можно сказать, что решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.

Вместе с тем, как показывает практика, педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации. Однако в большинстве случаев педагог не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. Школьная адаптация может быть представлена самыми различными факторами, в связи с этим требуется углубленное изучение ее причин и механизмов именно с позиций психологии.

Отдельная совокупность признаокв, которая указывает на несоответствие психофизиологического и социопсихологического статуса первоклассника требованиям школьного обучения и его ситуациям, что подразумевается под процессом нарушения школьной адаптации. Некая совокупность признаков, как правило свидетельствует по ряду причин становится затруднительным, либо в редких случаях, невозможными. Сейчас, в настоящее время вышесказанные затруднения, по данным различных авторов, испытывают от пятнадцати до сорока процентов учеников начальных классов общеобразовательной школы. При всём этом исследованиями авторов омечена тенденция к дальнейшему росту их количества. По итогу учитывая такие масштабы и наиболее негативные последствия этих явлений, которые выражаются в формировании уже устойчивых видов социально-психологической дезадаптации, а так же нарушений поведения, достигающих уровня криминальной и клинической выраженности.

Таким образом проблему нарушения процесса адаптации будет верным отнести к одной из наиболее серьезных общественных проблем, требующего уже не столько углублённого изучения, сколько поисков продуктивного решения.

В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации к школе так же следует развивать адекватную самооценку и уровень притязаний, внушать уверенность в свои способности, указывать мотивацию достижения успеха и постоянно создавать ситуации успеха. В образовательном процессе, способствовать и помогать повышению степени эмоциональной заинтересованности родителей в дела ребенка. Успех в учении является важным источником внутренних сил ребенка, который рождает энергию для преодоления трудностей, тем самым выявляет желание учиться.

Список литературы

1. Л.И.Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер. - 2017, с.398.

2. Т.В.Эксакусто, О.Н.Истратова. Справочник психолога / Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2016. - 448 с.

3. Л.Ф.Обухова. Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 2016.

4. Битянова М., Азарова т., Афанасьева Е., Васильева Н. работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис. 2016 - с. 352.

5. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 2017. - С.120.

6. Л.И.Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М.: Просвещение. - 2015. –с. 98

7. Л.С.Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.4.

8. Е.Е.Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика. - 2015. - 180 с.

9. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. Гродно: ГрГУ, 2017. - 119 с.

10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2014 - 3-е изд. перер. и дополн. - С.184

11. Практическая психология образования. 4-е изд. Под ред. И.В.Дубровиной. - Спб.: Питер, 2015 - с. 588

12. А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. М. Владос-пресс. 2015. с.160

13. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. Под ред. / Хрипковой Х.Г., М.: Логос, 2001. .Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадрикова. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М. Владос. 2014. - с.256

14. М.Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно? М. СЕМЬЯ и ШКОЛА.2018. С. 208

15. Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / / Вопросы психологии , 2015.

16. Т.А.Должикова. Система работы психолога по адаптации первоклассников к обучению в школе. Научный, информационноаналитический журнал. Образование и общество №4. 2018

17. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения / / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М.: Педагогика,2014.

18. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 2015г., г. Москва. .Монография: Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста / О.А. Матвеева //

19. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.

22. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология. Учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2014.

23. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М., 2015. – 153с.

24. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 2016, №1.

25. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 2015. – 180с.

26. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. ‑ 2015, №1.

27. Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. – М.: Высшая школа, 2014.

28. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2016. – 464 с.

29. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 2017. – 267с.

30. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. – Новосибирск, 2015. – 354с.

31. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 2016.

32. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. – Москва, 2018.

33. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь: издательство ПОИПКРО. – 2017. – 262с.

34. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 2013. – 251 с.

35. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте / Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 2018.

36. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2015.

37. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 2017. – 182с

38. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 2015. – №10.

39. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 2014. – 265с.

40. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. – М., 2016.

41. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А. – М.:Просвещение, 2018.

44. Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. – М.: УЦ «Перспектива», 2017.

45. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М., 2015.

 

Приложения

Приложение А

Чтобы избежать негативных эмоций у первоклассников, помочь им в адаптации к школе, предлагаются эти сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче рефлексировать свои поступки, осознавать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни.

Первая сказка.

Создание "Лесной школы"

Жил-был Ежик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у Ежика были самые настоящие колючки. Но он был очень добрым и ласковым. А жил Ежик в школе.

Да, в самой обыкновенной школе, где было много детей, которых учили мудрые учителя. Как он сюда попал, Ежик и сам не знал: может быть, какой-то школьник принес его для "живого уголка" еще крохотным, а может, он и родился в школе. Сколько Ежик себя помнил, он всегда вспоминал школьные звонки, теплые руки детей, вкусные угощенья и уроки...

Очень нравилось Ежику, как проходили уроки. Вместе с детьми Ежик учился читать, писать, считать, изучал и другие предметы. Конечно, это было незаметно для людей. Им казалось: бегает Ежик, радуется жизни. А Ежик мечтал...

И мечтал он о том, что, когда вырастет, станет учителем и сможет научить своих лесных друзей всему, что умеет и чему научился сам у людей в школе.

Вот Ежик стал взрослым, и пришла пора осуществиться его мечте. Лесные жители построили настоящую школу, в которой будут учиться зайчата, лисята, волчата, мышата и другие зверята. Учитель-Еж готовил класс к приему первоклассников. В светлой комнате стояли столы,

Продолжение Приложения А

стульчики. На стене висела доска, на которой можно писать мелом. Еж принес учебники - книжки с картинками, которые помогут научить писать, считать.

Сорока принесла в Лесную школу блестящий звонкий колокольчик.

- Зачем ты принесла в школу какую-то игрушку? - спросил у Сороки Сторож-Крот. - Ведь в школе не играют, а учатся!

Сорока важно ответила:

- Меня Еж попросил. Я буду отвечать за звонки.

- А зачем нам звонить? Школа же не пожарная машина! - удивился Крот.

- Эх, ты ничего про школу не знаешь! Если звенит звонок - значит, пора на урок. А если на уроке звонок, значит, пора отдохнуть, дружок! - затрещала Сорока.

- Подожди, Сорока, объясни мне еще разок. Если ребята придут в школу, то, услышав звонок, побегут на урок?

- Да, только не побегут, а подойдут к столикам, будут ждать начала урока, - ответила Сорока.

- Это верно! - подхватил Еж. - Именно так делают настоящие школьники.

- Так наши ребята-зверята могут и не знать эти правила? - заволновался Крот.

- Придут в школу и узнают! - вновь затрещала Сорока.

- Да, - подтвердил Еж, - узнают, как стать школьником, как правильно писать, считать и многое другое.

Еж, Крот и Сорока затихли. В Лесной школе было тихо и свежо. В ожидании первоклассников деревья на школьном дворе принарядились и шелестели своей желто-красной листвой. Казалось, что они тоже разговаривают.

- Пора, пора! - объявляет всему лесу клен.

Продолжение Приложения А

- В школу, в школу! - шепчет березка.

Вторая сказка.

Букет для учителя.

В лесу суета, переполох. Заяц бегает целый день в поисках сумки для сынишки. Зайчонок собрался завтра в школу, а портфеля нет. Как же ему книжки да тетрадки носить? Белка обещала помочь. Она своей дочке-то портфель настоящий смастерила, с отделениями, с ремешками и кармашками.

А Медведица трудится над костюмчиком для Медвежонка. "Ведь в школу надо нарядным идти, как на праздник", - ласково приговаривала она, отглаживая белый воротничок у рубашки.

Лисичка волнуется: "Надо Лисенка помыть, расчесать, красиво и аккуратно хвостик уложить, а его все нет, все где-то с Волчонком играет!"

Но Лисенок, Волчонок, Медвежонок вместе с Белочкой и Зайчонком занимались важным и нужным делом. Наши будущие первоклассники в лесу собирали букет для своего учителя. Собирали и разговаривали.

- Ой, Белочка, как же ты будешь в школе учиться? Ты все прыгаешь да прыгаешь, - волновался за подружку Лисенок.

- Не знаю, - ответила Белочка, - я действительно не могу усидеть на месте спокойно.

- Ничего, - успокоил ее Зайчонок, - там, говорят, перемены будут, вот на них и попрыгаешь.

- Перемены? - удивился Волчонок. - А мне папа говорил, что в школе будут уроки, на которых будем учиться, узнавать что-то новое.

- Это правильно! - поддержал друга Медвежонок. - Для этого мы в школу-то и идем.

- Да, но все время учиться, долго сидеть за столами мы не сможем, устанем, - объяснял Зайчонок, поэтому придумали перемены, где можно отдохнуть, поиграть.

Продолжение Приложения А

- Поживем - увидим, - проворчал Медвежонок, - а сейчас давай цветы самые красивые выбирать, чтобы Учителю-Ежу понравились.

- А какой он - учитель? - поинтересовалась Белочка. - Добрый он или злой?

- Не знаю... - размышлял Волчонок. - Самое главное, мне кажется, чтобы он был умным, чтобы много знал и умел.

- А я хочу, чтобы добрым был, - продолжала Белочка, - чтобы все разрешал.

- Представь себе, что тогда за уроки будут! - удивился Лисенок. - Одному разрешили кричать, другому скакать, а третьему в игрушки играть!

Все ребята-зверята весело засмеялись.

- Мне хотелось бы учителя доброго, но строгого и справедливого, чтобы смог понять и простить, по мочь в трудную минуту и чтобы на уроке с ним было интересно, - закончила свои рассуждения Белочка.

- Да, это было бы хорошо... - подтвердил Медвежонок.

- А мне кажется, что каждому из нас свой учитель мечтается, - тихо произнес Зайчонок.

- Ты что-то загрустил, Зайчонок, боишься? - удивился Волчонок. - Смелее! Пусть будет учитель такой, какой он есть, а не выдуманный!

- А мне мама говорила, что в учителя идут только те, которые любят детей и хотят их многому научить! - воскликнула Белочка.

- Ой, ребята, смотрите, какой у нас большой и красивый букет получился! - обрадовался Лисенок.

"Наверное, нашему учителю будет очень приятно!" - подумали завтрашние первоклассники.

Третья сказка.

Смешные страхи

Продолжение приложения А

Наступило первое сентября. Каждому ученику понятно - в этот день дружно идем в школу! А для первоклассников - это особенный день: день знакомства со школой, с учителем, с классом.

Солнышко улыбалось нашим первоклассникам, еще теплый ветерок подгонял их в пути.

Аккуратные, красивые, с настоящими портфелями и с ярким букетом цветов приближались они к Лесной школе.

Около школы учеников встречал Учитель-Еж. Он внимательно рассматривал каждого ученика и добродушно улыбался. Букет ему очень понравился, Еж оценил старания ребят. "Спасибо!" - произнес Учитель, и его глаза засветились веселыми огоньками.

Сорока шумно приветствовала учеников звонком, который эхом разнесся по всему лесу.

- Прошу всех пройти в класс и выбрать парту, где вам будет удобно учиться! - торжественно произнес Еж.

Первоклассники осторожно проследовали за учителем, но, увидев светлый класс, осмотрелись и смело нашли себе подходящее место.

- На первом уроке сегодня мы будем знакомиться, - спокойно произнес Еж. - Вы расскажете, как вас зовут, чем любите заниматься.

Каждый из учеников рассказывал о своих любимых играх, мультиках, книгах и даже о любимых сладостях. Только Зайчонок ничего не рассказывал. Он сжался в комочек и спрятался за парту так, что выглядывали одни дрожащие ушки. Еж не сразу обратился к нему, подождал, пока все ученики выскажутся.

- А как тебя зовут? И чем ты любишь заниматься? - прозвучало над заячьим ушком.

- Я? Не-не-не знаю! - дрожащим голосом прошептал Зайчонок.

- Кто тебя так напугал? - забеспокоился Учитель.

Продолжение Приложения А

- Бра-братишка... - ответил Зайчонок, - он сказал, что в школе меня проучат как следует, да еще будут наказывать хворостинками.

Все первоклассники рассмеялись.

- А что еще рассказывал твой братишка про школу? - продолжал спрашивать Еж.

- Он говорил... - уже смелее произнес Зайчик, - что у Вас очень острые иголки и что непослушных учеников Вы больно ими колете.

Еж, все ученики и даже сам Зайчонок дружно смеялись.

- Да, твой братишка - фантазер! - с улыбкой сказал Учитель-Еж. - Наверное, ему не хотелось отпускать тебя в школу, потому что не с кем будет играть. Вот он и придумал эти страшилки.

- Наверное... - уже спокойно отвечал Зайчонок, - еще он обиделся на меня за то, что я научился лучше его прыгать и бегать.

- А ты любишь бегать и прыгать? - уточнил Учитель.

- Очень! - радостно ответил Зайчонок.

- Очень хорошо! Значит, ты будешь на физкультуре лучшим учеником! А на перемене поможешь организовывать подвижные игры для отдыха.

После этих слов Учителя прозвенел звонок с урока, и Еж пригласил ребят в коридор отдохнуть.

Первоклассники с улыбкой выходили из класса, а Зайчонок уверенно шагал впереди всех.

Четвертая сказка.

Игры в школе.

На перемене ребята-зверята успели рассмотреть школу и поделиться с друзьями своими впечатлениями.

- Да, попрыгать-то здесь особенно негде! - произнесла Белочка.

- Почему? - возразил Волчонок. - А стулья и столы в классе? Как раз для прыжков пригодятся.

Продолжение приложения А

Белочка обрадовалась находчивости Волчонка. Вместе они устроили настоящие гонки с препятствиями по всему классу. Когда прозвенел звонок на урок, игра была в самом разгаре.

Возбужденный и всклокоченный Волчонок не сразу заметил Учителя. А когда остановился, то с удивлением оглянулся на своих товарищей. Белочка тоже не могла понять, в чем дело. Остальные ученики стояли около своих столиков и растерянно смотрели на беспорядок в классе.

- Да, повеселились... - спокойно произнес Еж. - А звонок на урок уже прозвенел!

- Я не слышал! - сказал запыхавшийся Волчонок.

- И я не слышала... - прошептала Белочка.

- Белочка и Волчонок, поставьте, пожалуйста, столы и стулья ровно, - попросил Учитель.

Когда порядок в классе был восстановлен, учитель объявил урок математики. Еж предложил ребятам познакомиться с учебником, с тетрадкой в клетку. В тетради надо было выполнить первое задание: сосчитать и нарисовать фигуры. Все справились быстро, только Волчонок с Белочкой не поняли задание.

А когда Белочке стало совсем скучно, она достала из портфеля орешки и принялась их рассматривать, играть.

- Как у тебя получилось, Белочка? - обратился к ученице Еж.

- А я ничего не смогла сделать, - произнесла Белочка, спрятав орешки в парту.

- Но ведь сейчас Заяц еще раз подробно объяснял задание! Ты не слышала?

- Нет! - призналась Белочка. - Не слышала...

- А что же ты делала? - поинтересовался Еж.

- Я играла с орешками, - честно призналась Белочка.

Продолжение приложения А

- Ну что же, пришло время для разговора об играх в школе, - обратился Еж ко всему классу. - Играть в школе можно, но давайте вместе подумаем, когда играть, где, как и в какие игры, - продолжал Учитель.

- Можно прыгать и бегать! - радостно предложил Волчонок, который еще находился под приятным впечатлением от игры с Белочкой.

- Можно, - согласился Еж. - Но только на спортивной площадке или в физкультурном зале. А в классе или в коридоре от таких игр могут произойти неприятности. Какие, ребята?

- Испачкаются, сломаются столы или стульчики! - ответил Лисенок, лапкой нежно поглаживая свою парту.

- Больно ушибутся сами ученики или ударят кого-то нечаянно! - забеспокоился Зайчонок.

- Да, это верно! А еще? После таких игр трудно сразу успокоиться и на уроке ученик становится рассеянным, ему трудно понимать, слушать! - подсказал ребятам Еж.

- Это точно, - согласились Волчонок и Белочка, но вместе добавили: - Но во что же нам играть во время отдыха на перемене?

Все задумались. И Еж думал вместе с ребятами.

- Можно играть в настольные игры, в шашки, в шахматы? - спросил Медвежонок.

- Конечно, можно! Но если долго сидишь на уроке, а потом сидишь еще и на перемене, спина будет уставать. Да и подвигаться для организма полезно, - объяснял Учитель.

- А может быть, нам сделать теннисный стол в коридоре и устраивать соревнования? - предложил Заяц.

- И еще повесим на стенку цветной круг и будем бросать в цель маленькие мячики на липучках! - размечтался Лисенок.

- Молодцы, ребята! Здорово придумали! - похвалил Учитель. - Так мы и сделаем. А есть и другие интересные и нешумные игры: "Ручеек", "Тише

Продолжение Приложения А

едешь - дальше будешь", "Путанка" и другие. Я обязательно вас с ними познакомлю. А во что можно играть на уроке?

- На уроке не играют, а учатся! - важно произнес Медвежонок. - А то весь урок пропустишь! Как же тогда узнавать новое?

- Правильно, Медвежонок! - согласился Еж. - Но есть игры, которые помогают лучше усвоить, закрепить урок. И я тоже буду вас с ними знакомить.

А игрушки на уроке сильно отвлекают самого ученика и его товарищей. Поняла, Белочка?

- Да, - тихо произнесла она. - Я больше не буду, извините меня, пожалуйста.

- Конечно, мы тебя извиняем, а на ваших ошибках сегодня все научились правильно играть и отдыхать в школе.

Прозвенел звонок с урока. Ребята-зверята дружно стали устанавливать теннисный стол в коридоре. А Еж научил всех новым играм.

Так весело и интересно прошел первый день в Лесной школе.

Пятая сказка.

Школьные правила

На следующий день наши первоклассники спешили в школу. Они смело поднимались по школьным ступенькам, вспоминая события прошлого дня. Когда прозвенел звонок, Еж увидел готовность всех учеников к уроку. Все ребята стояли около своих столиков и улыбались своему Учителю.

- Здравствуйте, садитесь, пожалуйста! - сказал Еж. - Сегодня мы на этом уроке поговорим о правилах. Что такое правило, кто нам скажет?

- Мне мама говорила, - произнесла Белочка, - что существуют правила питания. Например, когда мы кушаем, то надо меньше разговаривать, чтобы лишний воздух не попал в животик.

Продолжение Приложения А

- А мне папа говорил, - продолжал разговор Волчонок, - что во всем мире живет много правил. Есть правила питания, есть правила игр, поведения: в лесу, на дороге, в гостях и в других местах.

- "Правило" - значит делать правильно" - подвел итог Медвежонок.

- Молодцы! - похвалил всех Учитель. - А зачем нужны эти правила, может быть, и без них можно прожить?

- Наверное, можно, но ведь будешь тогда всегда на своих ошибках учиться, - улыбаясь, произнес Волчонок. - Как мы вчера с Белочкой.

- Да, и неприятностей будет много, - согласилась с другом Белочка. - А я не люблю неприятности.

- Неприятности никто не любит, - подтвердил Учитель. - Поэтому и появились правила, чтобы знать, как лучше жить и со всеми дружить.

- Как у Вас так интересно стихи получаются? - удивился Заяц.

- А мы сейчас вместе стихи сочинять будем о школьных правилах. Согласны, ребята?

Конечно, согласны! - хором ответили ученики.

- Я буду называть правило, а вы будете из него стихотворение придумывать.

Правило первое: В школе все ученики здороваются, улыбаясь взрослым и друг другу.

Готово! - обрадовался Лисенок. - В школе "Здравствуй" говорят и с улыбкой дарят взгляд!

- Отлично, Лисенок!

Второе правило потруднее:

До звонка на урок надо подготовить все необходимое для учебы. А когда прозвенит звонок, каждый ученик ждет приглашения учителя около своей парты.

- Можно я попробую? - предложил Зайчонок.

Продолжение Приложения А

- До звонка ты приходи И порядок наводи! По звонку все дружно в ряд Ждут учителя, стоят!

- Молодец, Зайчонок!

Третье правило: Чтобы узнать новое и многому научиться на уроке, ученики внимательно слушают и выполняют требования учителя. К товарищу с просьбой обращаются редко и только шепотом, а к учителю обращаются, подняв руку.

- Это сложно! Не знаю, подойдет ли то, что я придумал, - проворчал Медвежонок. Друга зря не беспокой. Береги его покой. На уроке тишина. Руку поднимай тогда, если хочешь отвечатьили важное сказать.

- Очень хорошо, Медвежонок!

Правило четвертое: Когда отвечает ученик, подсказки запрещаются, пусть он сам спокойно вспоминает ответ, сам учится думать.

- Это легко! - воскликнул Волчонок.

На уроке ждут ответ. Кто-то знает, кто-то нет. Отвечает только тот, Кого учитель назовет.

- Превосходно! Да вы как настоящие поэты сочиняете! Еще попробуем?

Правило пятое, оно уже вам знакомо: Играем на перемене в спокойные игры, чтобы все смогли отдохнуть и товарищам не мешать. Да, помните о подготовке к следующему уроку и о порядке на парте, в классе.

- Сейчас моя очередь! - произнесла Белочка.

Вот звонок на перемену, Приготовься отдыхать: Можешь с другом прогуляться, Можешь тихо поиграть, Подготовь к уроку все, Чтоб училось нам легко!

- Да, замечательно! Я думаю, что вам будет учиться легко и интересно, раз вы так хорошо справились с этим сложным заданием, - порадовался за своих учеников Еж. - Эти пять правил мы запомним, но существуют и другие

Продолжение Приложения А

правила, с которыми вы познакомитесь позже. А сейчас первое домашнее задание.

Да, в школе задают задания на дом для того, чтобы лучше понять учебный материал, научиться работать самостоятельно, без учителя, без родителей.

Итак, задание такое: придумать стихи про правила поведения за столом, на дороге, в транспорте, в гостях или в других местах. Удачи вам, ребята!

После сказок для школьной адаптации предложите детям поупражняться в сочинении правил-стихотворений. Когда дети сочиняют, они самостоятельно обдумывают правила, осмысливают их назначение. Первоклассники могут нарисовать свои правила. Творческий подход добавит положительных эмоций в выполнение школьных правил и в организацию дисциплины. Адаптационный этап проходит по-разному у каждого ученика, поинтересуйтесь, какую школу хотели бы создать ваши дети, какого хотели бы учителя. Ответы детей помогут педагогу выявить удовлетворенность детей школьным обучением, наличие у них эмоциональных переживаний, школьной тревоги, стрессовой ситуации.

Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям.

В период адаптации к школе у детей часто наблюдаются сложности в отношении к урокам, к домашним заданиям, к оценкам. Для одних учеников оценки являются очень мощным стимулом, а для других это серьезное препятствие к раскрытию своих возможностей, причина возникновения школьных страхов. Адекватное отношение к результатам позволяет понять детям логику процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или усвоения материала. Если ученики уже в начальной школе смогут осознать условность оценок, а также вероятность и возможность при желании их улучшать, исправлять, то решение проблем, преодоление трудностей для них будет привычным делом. Вера в свои силы,

Продолжение Приложения А

стремление к успеху, оптимизм будут верными спутниками в течение всей их жизни.

Домашнее задание

После дня рождения трудно было Волчонку сосредоточиться на домашнем задании. Ему вспоминались игры, музыка и смех, но только не школа, не математика. Однако он еще помнил слова учителя о проверке решения задач. И Волчонок с неохотой достал учебник и несколько раз перечитал условие задачи.

- Ничего не понимаю! - крикнул он в отчаянии и закрыл книгу.

- Что случилось? - поинтересовался его папа, оторвавшись от чтения "Лесной газеты".

- Такие трудные задачки напридумывали, что в них никто не разберется! - продолжал возмущаться Волчонок.

- Ну-ка, покажи, что там у тебя за трудная задачка? - заинтересовался папа Волк.

- Вот, смотри! - ответил обрадованный Волчонок, быстро избавляясь от наскучившего задания.

- Так, так, так... - поразмыслил немного отец и быстро написал решение задачки.

- Ух, ты! - воскликнул сынишка. - Ты, папочка, так быстро решаешь?!

Отец важно и гордо отдал учебник и решенную задачку Волчонку, а сам продолжил чтение газеты.

Волчонок принялся выполнять следующее домашнее задание. Но он никак не мог сосредоточиться, постоянно мысли убегали куда-то, голова казалась пустой как барабан.

- Ох, что же мне делать? - мучился ученик. - Пойду опять к папе.

- Что, опять не получается? - спросил отец, посмотрев на грустного сынишку.

- Угу, - пробурчал Волчонок.

Продолжение Приложения А

- Ну, хорошо, давай посмотрю. - И задача вновь была им решена.

- Папочка, спасибо, ты так меня выручил! - прыгал счастливый Волчонок вокруг отца. - Можно я пойду играть?

- Собери портфель для завтрашнего дня и можешь идти.

- Хорошо! Я соберу мигом! - И через несколько минут Волчонок будто на крыльях вылетел из дома.

На следующий день перед уроком ребята сравнивали ответы в задачках. Волчонок с гордостью показывал всем свою домашнюю работу.

Учитель-Еж проверил решение задач и похвалил Волчонка за сообразительность. Волчонку было приятно и почему-то немного стыдно.

- А сейчас мы решим такие задачки вместе, и Волчонок нам поможет, - сказал Учитель, пригласив Волчонка к доске.

Волчонок почувствовал страх, ведь он один знал, что с этими задачками самостоятельно ему не справиться, он даже не помнил папино решение.

- Я не знаю, как решать... - прошептал Волчонок.

- Но ведь ты справился с задачами дома, значит, справишься и сейчас, - приободрял ученика Еж.

- Мне папа помогал, он мне все решил, - признался Волчонок.

- Значит, все домашнее задание выполнял твой отец? - удивился Учитель.

- Да... - почти беззвучно прозвучал ответ.

- Передай своему папе, что он прекрасно разбирается в математике. Но если он будет решать за тебя, то его сын так и останется неграмотным. Ребята, кому задают домашнее задание?

- Ученикам, чтобы научиться самостоятельно мыслить и закреплять знания, - уверенно произнес Медвежонок.

- Верно! И такая помощь родителей мешает развиваться их ребенку, - продолжал Учитель.

Продолжение Приложения А

- Я хотел, чтобы меня похвалили, - грустно объяснял Волчонок.

- А тебе было приятно от такой похвалы? Ведь трудился-то не ты, а твой папа.

- Да мне было немного стыдно, - вспоминал свои чувства Волчонок. - А когда меня пригласили к доске, стало очень страшно.

- Это могло произойти с любым из наших учеников. И твоя ошибка помогла нам всем понять, что радостные чувства, чувства удовлетворения мы получаем от собственного труда, от своих побед. В школе учатся, иногда это бывает трудно, но важно, чтобы каждый ученик смог справиться со своими трудностями самостоятельно.

- А если мы не сможем выполнить домашнее задание, то в школу можно приходить с невыученными уроками? - поинтересовалась Белочка.

- Если вы долго думали, но не смогли решить задачу, тогда перед уроком желательно сказать об этом мне, - предложил Учитель. - И мы вместе постараемся понять и во всем разобраться.

- А вдруг я никогда не смогу научиться решать задачи, постоянно буду приходить с невыученными уроками? - волновался Волчонок.

- Тогда на уроке или после уроков мы с ребятами будем стараться объяснить тебе, чтобы ты все понял. Когда ученик старается, ему необходимо помочь. А если он ленится, не хочет трудиться, то помогать ему вряд ли кто захочет.

Волчонок опустил глаза и твердо сказал:

- Я буду стараться!

- Вот и замечательно! Продолжим урок, Медвежонок поможет нам решать задачу.

Если ты справишься, Медвежонок, то получишь пятерку. Это самая лучшая отметка в школе.

Но об отметках и оценках на следующем уроке.

Режим. Телевизор.

Продолжение Приложения А

Приближались холода. Все реже солнце появлялось на небе, где-то снег уже прикрыл землю, а ночи стали длинными и темными. Лес уснул до весны.

Но в школе жизнь продолжалась. После каникул, вернувшись в класс, ребята долго не могли наговориться о своих впечатлениях. Особенно увлекательными были истории Лисенка. Он с утра до ночи смотрел телевизор и пересказывал друзьям фильмы и мультики.

- А мне мама не разрешает долго смотреть телевизор, - пожаловалась Белочка.

- Да и мне не разрешает, - ответил Лисенок. - Но как только родители заняты каким-то делом или легли спать, я сразу же использую счастливый момент, включаю телевизор и смотрю.

- Почему же взрослые такими вредными бывают, ни телевизор, ни компьютер не разрешают?

Жалко им, что ли? - обиженно спросил Зайчонок.

- Конечно, жалко! - вмешался в разговор Учитель. - Только не телевизор или компьютер, а своих любимых детей. Они хотят, чтобы вы, ребята, росли крепкими и здоровыми. Учеба отнимает много сил, поэтому дополнительные нагрузки еще больше принесут вреда здоровью. Полезнее будет бегать, играть на свежем воздухе, полноценно питаться и своевременно ложиться спать.

- Но ведь нельзя же детей от любимых занятий во время отдыха отрывать? - возмутился Волчонок.

- Это обманный отдых! Если занятия, хоть и любимые, ухудшают зрение и память, способствуют усталости, перевозбуждают, то зачем они нужны дорогому сыночку или доченьке? - продолжал Учитель-Еж.

- Но у меня прекрасная память, я все телепередачки наизусть помню, - похвастался Лисенок.

- Да, это точно, он так здорово их нам рассказывал, - подтвердил Волчонок.

Продолжение Приложения А

- Все яркое, удивительное запоминается легко, вытесняя нужные, но не всегда интересные события или знания, - объяснял Учитель. - Вот попробуй, вспомни сейчас таблицу умножения?

Всю? - удивился Лисенок. - Но я помню самые легкие примеры, а сложные, наверное, все за каникулы позабыли.

- Но почему же? Я помню! - возразила Белочка. - И протараторила таблицу в один миг.

- И мы тоже помним! - ответили Волчонок и Зайчонок.

- Правильно? - продолжал Учитель. - Потому что вы как следует отдыхали, и в вашей памяти телепередачи не поселились.

- Но зато они интереснее, чем таблица, - проворчал Лисенок. - А отдыхать мне не нужно, я и так хорошо смогу учиться.

Вот и Поющий Цветок тоже так думал, а получилось совсем по-другому, - сказал Учитель.

- Вы расскажете нам историю о нем? - попросили ученики и устроились поудобнее...

"В одном доме жил-был Поющий Цветок. Вообще-то это комнатное растение, с длинным зеленым стеблем и листьями, похожими на гладкие атласные ленты. Но раз в год, в начале лета у него появлялись чудесные цветы, которые напоминали крупные золотистые колокольчики. Они мелодично звенели, когда Цветок поливали или рыхлили его землю. Но самое удивительное пение этих колокольчиков можно было услышать на закате летнего дня. Все растения и птицы замирали в эти минуты и наслаждались волшебными звуками. Но эта песня отнимала много сил у Поющего Цветка, ему требовался отдых. Цветок ставили в темное место, чтобы листья замедляли свой рост и не вытягивали из клубня питательные вещества. Затем его подкармливали, удобряли, и на следующий год он продолжал радовать всех своим пением. Но однажды Поющий Цветок очень загордился собой:

Продолжение Приложения А

- Я могу своим пением покорить весь мир!

- Как же ты будешь покорять, если большую половину своей жизни ты спишь? - возразил ему воробей, который примостился на подоконнике.

- А я не буду спать! Буду петь круглый год! - ответил Поющий Цветок.

Так он и сделал. Перелетные птицы улетели в теплые края, деревья сбросили листву, все готовились к отдыху. Но Цветок продолжал петь, правда, меньше радости звучало в его мелодиях, меньше волшебства. Может быть, потому, что против всех законов природы Поющий Цветок отказывал себе в отдыхе? Скоро изменились его колокольчики, они стали бледными и вялыми. А песня исчезла совсем.

- Что же ты не поешь? - спросил его воробей.

- Не могу, не получается, - грустно ответил Цветок.

- Конечно! - произнес воробей. - Ведь ты потратил все силы, а новых не накопил. Нам, воробьям, как всему живому, тоже нужно накапливать силы, а не только их тратить. Поэтому мы кушаем разнообразную пищу, спим нужное количество времени, дышим свежим воздухом. А иначе крылышки слабеют, глазки тускнеют, так и заболеть недолго.

- По-моему, я уже заболел, голоса совсем нет.

Что же теперь мне делать? - спросил приунывший Цветок.

- Теперь уж лечиться, а затем отдыхать, чтобы следующим летом ты смог нас вновь радовать волшебным пением своих колокольчиков, - посоветовал Поющему Цветку воробей".

- Грустная история, - заметила Белочка.

- Но я думаю, что потом все хорошо закончилось, - приободрил учеников Еж, - и Поющий Цветок и в летние вечера где-то поет.

- Так, с отдыхом все понятно, а как же мне успеть все, что я хочу, и что нужно мне сделать? - спросил растерявшийся Лисенок.

Продолжение Приложения А

- Для этого многие школьники соблюдают режим дня. То есть расписание, примерное время своих дел, игр, занятий, еды, прогулки и сна. Вы еще не пробовали этого сделать? - спросил Учитель.

- Нет!!! - ответили ребята.

- Тогда я предлагаю всем продумать режим дня вместе со своими родителями и завтра поделиться результатами, - предложил Учитель-Еж.