Дидактическая игра как метод обучения ( ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР)

Содержание:

Введение

Среди современных дидактических средств активизации учебно-воспитательного процесса все более прочное место в настоящее время занимают игровые формы обучения.

Дидактическая игра используется для решения широкого диапазона педагогических задач с опорой на методы различного уровня проблемности. Главное ее достоинство в комплексном воздействии на интеллектуальную, эмоциональную, нравственно-волевую и поведенческую стороны личности учащегося.

Для игровой деятельности характерны высокая познавательная самостоятельность ее участников, устойчивая мотивация группового поиска и игрового взаимодействия, эмоциональность и активность общения. Педагогическую эффективность использования игры в процессе обучения отмечают в своих работах психологи, педагоги, преподаватели-практики.

Среди страстных пропагандистов включения игры в учебно-воспитательную работу были Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

Необходимость применения игровых форм обучения в значительной степени обусловлена данными психологической науки. Тем не менее, дидактические игры еще не заняли в учебном процессе надлежащего места и, если значение игры, организуемой во внеучебное время, обычно не оспаривается, то целесообразность включения ее непосредственно в структуру занятия многими педагогами берется под сомнение.
В то же время практика показывает, что именно эти игровые приемы вызывают у воспитанников повышенный интерес, оживление, эмоциональный подъем.

Целью курсовой работы является рассмотрение дидактической игры как метода обучения.

Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в курсовой работе:

• Изучение литературы по заданной теме
• Исследовать Историю возникновения и развития дидактических игр.
• Изучить понятие и виды дидактической игры
• Рассмотреть Роль и педагогические возможности дидактической игры, как фактор обучения
• Проанализировать риски и трудности педагога в использовании дидактических игр.

Я считаю данную тему актуальной и интересной для использования на занятиях в дошкольном учреждении, так как вовлеченность воспитанников в учебный процесс напрямую зависит от их познавательного интереса. Но многие педагоги предпочитают придерживаться традиционных форм обучения, в то время как воспитанники, хотят разнообразия в методах подачи материала.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1. История возникновения и развития дидактических игр

Первые дидактические игры появились в нашей стране уже в XVIII веке. В 1793 году была издана игра по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 г. – игра капитана Н.А. Сцикалова для обучения солдат, рядовых пехоты уставу царской армии.

В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание не только психологов, философов и искусствоведов, но также исследователей и практиков в различных областях профессиональной деятельности.

Человечество с древности стремилось использовать трудовые ресурсы как можно эффективнее. Это связано с таким явлением, как профессионализм. Для формирования и развития профессионализма появились специальные учебные заведения, в них осуществлялся учебный процесс, и, соответственно, использовались разнообразные способы, методы, или, как теперь называют, технологии обучения.

На ряду с традиционными методами были разработаны и методы активного обучения (МАО) или интенсивные технологии обучение (ИТО): дидактические, деловые и имитационные игры, тренинги, анализ конкретных ситуаций и т.д.

На основе исследований различного игрового поведения были разработаны многосторонне направленные игровые методики обучения, повышения квалификации и переподготовки кадров. Несмотря на все их различие, главная отличительная черта этих методик – то, что обучение осуществляется при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности [10, с.12-13]

Впервые деловая игра была использована в 1930 –х годах в Ленинграде группой под руководством М.М. Бирнштейн при обучении руководителей крупных предприятий, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени. В 50-е годы деловые игры начали распространяться в США. В настоящее время разработаны сотни вариантов деловых и учебных игр.

В 70-80-х годах разработка и применение деловых игр в СССР приняли массовый характер, в Минвузе СССР начал работать Совет по активным методам обучения. Специалисты, занимающиеся разработкой организационно-обучающих игр, отмечают, что обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной обстановке контекста конкретной профессиональной ситуации. В ходе игры происходит ускоренное овладение предметной деятельностью за счет передачи участникам активной позиции – от роли игрока до соавтора игры [9, c.67]

В отечественной практике в 40-50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании, в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960-70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий педагога, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях школьного и послешкольного обучения и во внешкольной работе.

За рубежом с 1960-70-х гг. наряду с использованием в дошкольном воспитании дидактические игры широко включаются в учебный процесс (игровые задания, проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно формирование соревновательно-игрового начала с элементами имитационного моделирования.

Вывод: Внедрение игрового моделирования в учебный процесс как в школах, в вузах, так и в системе повышения квалификации, к сожалению, осуществляется очень медленно; имеют место существенные проблемы, тормозящие развитие педагогического процесса в инновационном направлении.
Этот процесс зависит от профессионального мастерства, творческого потенциала, инновационности самого преподавателя, от его психолого-педагогической и коммуникативной компетентности, мотивационной готовности и владения технологиями игрового моделирования.
 

1.2. Понятие дидактической игры

Определим, что мы будем понимать под игрой и игровыми методами.

В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое определение игры: «Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».
Игра, по Л.С. Выготскому, - это средство усвоения социальных установок.

В игре человек реализует свободу личности через свое воображение, т.е. он может вести себя так, как разыгрываемый им персонаж. «Игра,- подчеркивает Л.С. Выготский,- есть инстинктивная деятельность по самому своему существу. Труд есть волевая деятельность. В этом смысле игра и труд могут рассматриваться как психологические антитезы.

Игра есть царство инстинкта, труд - царство воли. Но эта противоположность между игрой и трудом может быть установлена только тогда, когда мы наблюдаем и то, и другое уже в развитом и сложившемся виде. В генетическом же отношении они не только являются противоположными, но игра является той предварительной стадией, в которой вызревают все основные механизмы трудового поведения». [4, c. 86]

Дидактические игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для начального обучения – О. Декроли. Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель.

Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся).

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактические игры, например, для сенсорного развития дошкольников), их педагогический результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. В рамках дидактической игры цели обучения достигаются через решение игровых задач.

При проведении игры педагог выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности воспитанников– игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей.

Например, при проведении дидактической игры соревновательного характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) воспитанников, адекватность принимаемых ими решений и т.п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, педагог поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплоченность команды, взаимопомощь и т.п.[ 11, c.269]
Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те педагоги, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей. [15, с. 20]

Для практики дошкольного воспитания особенно важным является развивающее воздействие дидактической игры; развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать. Оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля).Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение ее содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры.

Важное место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.

В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. Использование таких приемов имеет преимущественно стимулирующее значение. Разбивка группы на команды и выполнение заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т.д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочном запоминанию учебного материала, помогают учителю чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В старших группах значительное место принадлежит играм на занятиях по грамоте , которые служат развитию речи, по окружающему миру, по математике, по художественно-эстетическому развитию.

Дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения закрепленного материала.

Результат дидактической игры оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями педагога. В дидактических играх со старшими дошкольниками педагог нередко обращает внимание на отрицательные результаты с целью побудить воспитаников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры заменяется содержательным обсуждением ее хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.[11, c.270]

Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре [7, с.121].

При выборе дидактической игры педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактическая и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, учебные пособия и пр.). Дидактические игры часто требуют соответствующей перестройки участников, изменяют характер деятельности педагога, который выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения дидактических игр в учебном процессе зависят от целей обучения.

При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках дидактической игры проходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогательное средство. Выполняя мотивационную функцию в процессуальном (психологическом) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане.

Основные педагогические возможности дидактической игр связаны с формированием у воспитанников опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивационный потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечение воспитанников в учебный процесс. Дидактические игры, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из различных предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление.

Игры, включающие ролевую деятельность. Формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение дидактических игр в условиях коллективной учебной деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия. [11, c.270]

Вывод: Некоторые педагоги считают игру средством отдыха и развлечения на занятиях, непродуктивным видом обучающей деятельности. Но ценность игры в большей степени заключается не столько в достижении дидактических целей, сколько в социально-психологическом воздействии на играющих участников и тех эффектах, которые при этом наблюдаются.

1.3. Виды дидактических игр

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игры, но облекают ее в занимательную для детей форму.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, туда, быта того или иного народа.

Народные дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для народных дидактических игр характерно четко выраженное обучающие эмоционально-познавательное содержание, воплощенное в игровой форме, образности, динамичности игровых действия. Содержание игры событийно, т.е. отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающие определенный эмоциональный отклик у ребенка и обогащающее его социальный опыт.

В русской народной педагогике имеются дидактические игры и игрушки, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребенка очень рано – на первом году жизни.

Для детей постарше русская народная педагогика предназначает дидактические игры, в которых заложена возможность развития активности, сноровки, инициативы, смекалки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам потребность в движении, в общении со сверстниками, заключается обильная пища для работы ума, воображения.

С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги-практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду.

В эту систему вошли дидактически игры с разными игрушками, материалами, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усилия обучающего воздействия игр.

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игры должна быть обучающей, в противном случае это "пустая игра", не оказывающая влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты:

1. Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре "Узнай предмет по звуку" обучающая задача такова: развивать слуховые восприятия, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагают следующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку. Таким образом, в игровой задаче раскрывается "программа" игровых действий. Игровая задача часто бывает заложена в название игры.

2. Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в "чудесный мешочек", нащупать игрушку, описать ее и др.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Дети 5-6 лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли.

В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы по тем или иным признакам и т.д.

Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре.

3. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настолько-печатные и словесные игры.

Игры с предметами

В этих играх используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством.

В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева.

Используя дидактические игры с подобным содержание, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

Настольно-печатные игры

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино.

Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом.

Ролевые игры

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения.

Ролевая игра- это процесс, в котором участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Иначе говоря, ролевые игры представляют собой небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций.

В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием» [16, с. 257]

Ролевые и деловые игры проблемной направленности позволяют более глубоко, на личностном уровне вникнуть в суть проблемы, «прожить» в своем персонаже данную проблемную ситуацию и поиск выхода из нее. [13, c.172]
Ролевая игра- это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара (например, аттестация, защита или презентация какой-либо наработки, конфликт с коллегами и др.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни.

Роль и ее понятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх действия игроков стимулируются самим игровым компонентом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся по ходу игры ситуацию, за счет чего достигается самоорганизация участников.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игрового комплекса.

Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается для обсуждения. В ролевой игре нет процедурных средств, воздействующих на игроков, таких, как мнение эксперта или ведущего. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр в ролевой игре в зависимости от ее целей решения могут приниматься как коллективно, так и индивидуально.
Эмоциональный эффект ролевой игры строится на «проживании» участниками нового опыта в игровой обстановке, на своего рода открытиях, которые совершает человек, участвуя в игре.

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущими игры или нормативными документами, а могут быть сформулированы игроками в соответствии с собственным видением ситуации. С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости правил игры могут быть поделены на «жесткие», «свободные» и занимающие промежуточное положение [9, c.76]

В отечественной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получили распространение организационно-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ профессиональной деятельности (научной, организационной, воспитательной и т.д.), пересмотр прежних и выработку новых производственных ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их педагогический эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта) [11, c.270]

Вывод: Таким образом, на основе дидактических игр( в независимости от вида игры) синтезируются разнообразные методы обучения, и при этом эффект от использования названных приемов в комплексе с игровыми средствами значительно повышается.

Глава 2 ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

2.1. Роль и педагогические возможности дидактической игры

Педагогические возможности дидактической игры можно рассматривать с различных позиций, в частности, посредством выделения и анализа ее функций. К основным функциям дидактической игры относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая, коммуникативная, организационно-направляющая и диагностическая.

Рассмотрим их по порядку.

Обучающая функция дидактической игры проявляется главным образом в конкретизации игровыми средствами содержания учебного материала. Игровыми средствами можно, например, передать, интерпретировать или определенным образом усилить различные стороны учебного содержания: явления и законы природы и общества, нормы поведения, способы и алгоритмы деятельности, характеристики литературных персонажей, принципы построения и анализа литературных произведений и многое другое.

В ходе интерпретации игровых ролей или же игровых ситуаций в процесс обучения неизбежно привносится дополнительная информация, так необходимая для активизации процесса решения учебно-познавательных проблем. Психологи отмечают в этой связи, что новая информация (причем, как правило, многоаспектная и разнопредметная) возникает, прежде всего, за счет так называемого синергетического эффекта игрового взаимодействия воспитанников. Замечено, что в условиях игрового взаимодействия воспитанников дают более содержательные ответы, с большей самостоятельностью анализируют учебные проблемы.

Кроме этого, дидактическая игра имеет собственное учебное содержание. Правильно организованная игра достаточно наглядно моделирует различные формы групповой деятельности, воспроизводит процедуру и особенности творческих поисковых взаимодействий. При коллективном решении различных проблем к специфическому игровому содержанию следует отнести, прежде всего, то, что определяет характер и особенности игры, регулирует взаимодействие учащихся в рамках игровой ситуации. Учащимся задаются правила игрового поведения, они знают цели игры, свои основные действия и результаты, которые от них ожидаются. Им сообщают принципы оценки и анализа результатов игры, качественные и количественные показатели игровых действий.

Развивающая функция. В процессе дидактической игры воспитанники приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации; при этом воспитанники учатся размышлять, анализировать и сопоставлять различные явления действительности, события, поведение людей в различных ситуациях, анализировать и оценивать свое собственное поведение.

Дискуссия, организуемая преподавателем в рамках дидактической игры, развивает логическое мышление воспитанников, что весьма существенно для становления личности.

Дидактические игры развивают репродуктивное и творческое педагогическое и психологическое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональные и коммуникативные знания, умения и навыки [10, с.85].

Именно в условиях коллективной игровой деятельности творческое мышление развивается наиболее оптимально: интеллектуальная активность и интерес к новому материалу подкрепляются интересом к игровому взаимодействию; преодолевается отрицательное влияние прошлого опыта воспитанников (незнание учебного материала, влияние стереотипных действий, напряженность, боязнь получить отрицательный ответ и пр.); как следствие этого у детей развивается уверенность в своих силах.

Игра дает возможность использовать ошибочные, неверные ответы, которые при соответственной организации становятся «пусковым моментом» для активизации познавательной самостоятельности и творчества воспитанников.
Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая- радость качества [7, с.123]

Это становится возможным, поскольку в процессе дидактической игры возникающие противоречия между знанием и незнанием не отталкивают воспитанников, а позволяют с нарастающим интересом снова и снова обращаться к проблеме: почему не подходит данный способ решения; что необходимо пересмотреть в ходе решения, чтобы ответ был найден? Тем самым игровое взаимодействие поддерживает интеллектуальные усилия учащихся в нахождении правильного решения, создает благоприятные условия для закрепления способов и приемов обучения, развивает творческие способности воспитанников.

Воспитывающая функция. Как и любая другая деятельность, игровая деятельность мотивирована: она связана с потребностью успешно выполнить поставленную задачу игры, с интересом игровой деятельности, стремлением добиться выигрыша и проявить себя адекватно порученной роли.
Игровые мотивы, побуждая к решению проблем, создают условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интереса к занятиям, к учебно-познавательной деятельности вообще. В.А. Онищук отмечает в этой связи, чтобы «привлечь обучающихся к активной познавательной деятельности и усилить их интерес к усвоению знаний, вводится игровой момент».

Игровые моменты возбуждают побудительные силы учения, создают положительную установку на овладение новыми знаниями, на преодоление тех трудностей, которые при этом возникают. Тем самым игровая мотивация воздействует на нравственно-волевые стороны воспитанника.

В рамках игровой формы организации процесса обучения возрастает коллективная роль учащихся в регуляции поведения. При всей кажущейся свободе дидактическая игра требует ответственного отношения, высокой и сознательной дисциплины от всех учащихся. Вполне понятно. Что всякое нарушение дисциплины будет отвлекать внимание учащихся и препятствовать развитию игры, снижать общую активность, замедлять темп игры, разрушать игровую атмосферу. Вместе с тем следует особо отметить, что такие нарушения самым непосредственным образом затрагивают интересы всех участников игры.

Любой факт нарушения дисциплины воспринимается как неуважение к товарищам. Во имя целей проводимой игры, достижения общих и личных интересов, в основе которых лежит соревновательность, создается обстановка нетерпимости к любым нарушениям дисциплины, в то же время инициатива и самостоятельность получают единодушную поддержку. Если при традиционной форме обучения проблема дисциплины на занятии решается главным образом педагогом, то в условиях игры поддержание дисциплины становится делом всех ее воспитанников.

Наблюдение за воспитанниками во время игр показывает, что между ними, как правило, устанавливается деловая форма общения, доверие, согласие, взаимопомощь, то есть как раз такие отношения, которые требуются будущим работникам для выполнения трудовых функций в условиях коллективных форм труда.

Побуждающая функция дидактической игры проявляется в активизации игровой и учебной деятельности воспитанников.
В основе побуждающего воздействия игры лежат так психологические явления, как соревновательность и двуплановость.

Стремление к соревнованию заложено в самой природе человеческого общения. Это стремление наглядно проявляется не только в игре, но и в труде, спорте, во всех видах человеческой деятельности.

Формой самоутверждения личности, соревнование в учебно-игровой деятельности опирается на творческие проявления воспитанников, на стремление каждого добиться личного успеха и внести вклад в решение общей задачи, на высокую коллективную заинтересованность. При этом основным, что объединяет усилия детей в процессе игрового противоборства, является процесс самостоятельного решения учебно-воспитательных проблем, общность игровых и познавательных интересов.

Соревновательность обнаруживает себя через противоречия игровых отношений: насколько полнее, быстрее, оригинальнее, коллективнее и т.п. участники справляются с поставленной задачей.

Такие противоречия заслуживают особого внимания, поскольку они-то и есть главная «пружина» игры, благодаря им приводится в действие сложный механизм мотивации игрового взаимодействия. В процессе обучения источником противоречий игровых отношений могут служить различные учебные проблемы. Здесь «столкновение» игровых сторон определяется содержанием учебной проблемы и этапами ее решения: раскрытием свойств и признаков изучаемого объекта, формированием гипотезы и ее доказательством, анализом полученных результатов и т.п.

Для поддержания соревновательности на должном уровне необходимо по ходу игры анализировать и критически оценивать действия всех ее участников: комментировать и уточнять высказывания, отмечать правильные решения, выделять оригинальные точки зрения, возвращаться к обсуждению неверных позиций и т.д.

Побуждающий эффект во многом обеспечивается за счет двуплановости игры. Двуплановость представляет собой такое психическое состояние воспитанника, которое он одновременно испытывает как субъект учебной и игровой ситуации. Это противоречие вида «Я» - «не-Я» статуса реального субъекта учебного процесса и той ролью, которую он выполняет при изображении, например, литературных героев, интерпретации чьих-то действий, поступков, взглядов образа и объяснение этого образа с позиции собственных знаний, взглядов, убеждений; в других случаях - через осознанное овладение функциями роли.

Игра – это активное общение, и, естественно, одна из главных ее функций - коммуникативная. Игровые формы обучения обеспечивают высокую активность и сплоченность учащихся в соответствии с принятыми в данной игре правилами и принципами соревнования. В игре учащиеся не только активно взаимодействуют, но и осознают себя членами коллектива, учатся действовать согласованно, усваивают нормы поведения. Игра требует от учащихся совместных поисковых усилий, умения считаться с чужим мнением.

Замечено, что, если в первых дидактических играх учащиеся ориентированы главным образом на собственное игровое поведение, то впоследствии их больше занимают коллективные действия, сам процесс анализа проблемной ситуации, тем самым устанавливаются отношения, необходимые для организации совместной поисковой деятельности. При этом содержание роли, ролевое поведение с характерными обращениями к партнеру по игре выступают у большинства воспитанников на передний план. Отношения, возникающие в условиях совместной игровой деятельности, могут оказаться довольно устойчивыми и положительно повлиять не только на формирование коллективных способностей воспитанников, но и на развитие их личности в целом.

Организационно-направляющая функция дидактической игры связана с созданием оптимальных условий для осуществления учебно-игрового взаимодействия воспитанников (согласование действий, актуализация опорных знаний, возбуждение и поддержание интереса к поставленной проблеме, активизация функций участников игры, поэтапное корректирование решения проблемы и др.).

Применение дидактической игры как раз и призвано обеспечить такую организацию процесса обучения, когда каждый воспитанник, независимо от степени его подготовленности, может применить имеющиеся у него знания, показать свое понимание учебно-познавательной задачи, проявить умение анализировать действия.

Решение проблемы – это совокупный результат усилий всех участников игрового взаимодействия. Организационно-направляющая функция дидактической игры проявляется в предписании воспитанникам определенного поведения в соответствии с поставленными проблемами и заданными ролями. Такими предписаниями предопределяется основная расстановка сил, взаимосвязь и взаимодействие ее участников. С помощью этих предписаний в конечном итоге проектируется весь процесс игры и ее результат. Правила и требования игры обеспечивают координацию и согласование действий детей, налаживание обмена информацией, создают необходимые условия для своевременного вычленения в процессе игры отрицательных тенденций, устранения тех или иных нежелательных проявлений в игровом взаимодействии воспитанников.
Правильная организация позволяет не просто задавать ролевые позиции, но и ввести учащихся в эти роли, принять игровые позиции, то есть перевести учебную деятельность в игровой план.

Дидактическая игра выполняет диагностическую функцию благодаря тому, что процесс обучения при игровой форме организации становится в основных его фазах не менее наглядным, чем, скажем, драматургическое действие.

В процессе игры предоставляется целесообразным диагностировать:

1) эффективность учебно-познавательной деятельности;

2) эффективность игрового поведения;

3) коммуникативную способность игрового поведения.

При диагностике игрового поведения обращается внимание на выполнение воспитанникам игровых ролей, насколько полно они приняты воспитанниками. Важными оценочными показателями здесь являются преодоление психологических барьеров стеснения, боязни публичного выступления, скованности по причине прошлых неудач и пр.
Дидактическая игра позволяет диагностировать коммуникабельные способности детей и выбирать в этой связи наиболее приемлемые способы взаимодействия, планировать управление групповой динамикой с учетом сложившихся внутри группы отношений и личностных качеств воспитанников [18, c.5]

Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике являются следующие [12, с.199]

-интеллектуальное развитие воспитанников;

-создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;

-приобщение дошкольников к общечеловеческим ценностям;

-индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;

-увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ребенок; они составляют индивидуальный опыт ребенка;

-углубление уже усвоенных ранее знаний;

-переход движения от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей данного явления;

-объединение знаний в категории и системы-приобретение знаниями подвижности и гибкости, превращение их в управляемые самим субъектом.

-превращение знаний в более дифференцированные и точные;

-переход воспитанника от слитных мало расчлененных понятий и образов к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;

-эмоционально-психологическое развитие воспитанника, которому способствует участие в дидактических играх.

Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта – как практического (овладение средствами решения задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.

Появление игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения знаний, но и непосредственного (здесь и теперь) их использования.

Итак, игра как метод обучения взрослых дает возможность:

1. Сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения);

2. Оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на начальной стадии обучения – для входного контроля, так и на стадии завершения – для итогового контроля эффективности обучения);

3. Оценить степень владения материалом и перевести его из пассивного состояния – знания в активное – умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала);

4. Получить участникам собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать умение проектировать и организовывать обучающие игры;

5. Активизировать самообразование слушателей;

6. Формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эффективному построению профессиональной деятельности;

7. Развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.

Использование игры в обучении взрослых также дает ряд следующих дополнительных эффектов (их отмечают многие исследователи):

* Свободу: игра не задача, не долг, не закон, а свободное развлекательное действие. По приказу играть нельзя, игра идет только добровольно;

* Разрушение надоевшей повседневности с ее утилитаризмом, монотонностью, жесткой детерминацией образа жизни. Игра – это неординарность.

* Выход в другое состояние души. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает человек в реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил;

* Порядок вырабатывает это качество, что очень ценно сейчас, в нашем нестабильном, беспорядочном мире. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и оставаться в игре.

* Увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

* Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

* Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует мышление, настраивает на поиск оптимальных решений.

* Понятие о чести. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство.

* Понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добивается успеха и совершенства в игре.

* Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставления жестокому миру реальности иллюзорный гармоничный мир – антипод. Игра дает романтизм.

* Развитие воображения, которое необходимо для создания новых миров, ситуаций, правил игры.

* Стойкий интерес к знанию, поскольку ролевые и деловые игры создаются методом его моделирования.

* Возможность развить свое мышление, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

* Развитие психологической пластичности. Это не одно лишь состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ до конца.

* Радость общения с единомышленниками. Она представляет собой способ группового воспитания и образования.

* Ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно мысленно.

* Психологическую устойчивость. Игра вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

* Право на ошибку в процессе обучения, что, в свою очередь, дает возможность не допускать оплошности в реальной практике [9, c.68]

Вывод: Таким образом, результаты и эффекты игрового обучения впечатляющие, не случайно во всех развитых странах удельный вес игровых методов в процессе подготовки и переподготовки специалистов весьма велик.

2.2. Риски и трудности педагога в использовании дидактических игр

Если подлинные детские игры сравнивать с дидактическими, то первые оказываются и более живыми, и более долговечными. Тогда как дидактические игры на занятиях быстро «тускнеют», теряют привлекательность и вместо планируемого педагогм оживления интереса начинают, наоборот, гасить в воспитанниках его последние проблески. Поэтому педагогам довольно часто приходится сменять одну «отработанную» игру на какое-то новое игровое изобретение, которое в свою очередь оказывается столь же недолговечным. Причин у этого явления наверняка много. Одни из них лежат на поверхности.

На занятии по любому видудеятельности многие игровые ситуации похожи друг на друга своим всех захватывающим радостным единением, неожиданностью, азартом. Они делают каждую из подобных ситуаций незабываемой. А все неудачные ситуации схожи одна с другой какой-то своей дежурной предсказуемостью (всего и для всех – как для педагога, так и для воспитанников).

Игра позволяет совершаться культурному акту, связанному с внутренним шагом, «пересекающим границы». Но этот внутренний шаг в игре всегда связан с какой-то внешней выраженностью – с совершением какого-то действия, которое для других участников игры является в той или иной мере новым или неожиданным, но формально не переходит за рамки игровых правил (пересекает, но не отменяет границы) [2, c. 53]

Суть детской игры – ощущение некой причастности к «тайне». Использование этого ощущения на уроке во время дидактической игры помогает учителю сохранить интерес и открытость учеников. Для сохранения «Таинственности» и притягательности игры очень важно, как именно педагог преподнесет задание. Чем больше целей, оглашаемых педагогом, чем они серьезнее и грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах воспитанников самые безобидные или даже привлекательные игровые действия. Присматриваясь к эффекту, который производит цель, заранее оглашаемая педагогом. Отметим, что дети, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям педагога легко и даже с удовольствием совершают во время занятия предлагаемые им действия, цели которых не оглашены. Особенно если эти действия связаны с двигательной активностью и по содержанию неожиданны, дидактически прозрачны [3, c.22]
Например. В середине занятия по развитию речи педагог энергично и собранно предлагает: «А сейчас все встаньте!» Дети встают, и воспитатель продолжает: «И помашите руками». При этом он машет сам, а вслед за ним и дети, многие из которых делают это с явным удовольствием. Педагог: «А теперь машите руками так, чтобы было понятно, в кого вы превратились: в орла, в комара, воробья или курицу». Все воспитанники с удовольствием начинают развлекать себя и окружающих. А потом дети произносят как пищит комар, как кудахчет курица и т.д. Это - пример удачной дидактической игры.

Педагогическая (дидактическая) цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников. В самом согласии с предлагаемой педагогом целью ученику мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности его внутреннего мира. Известно, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, «чужой» цели, которую при другом раскладе (при других обстоятельствах) они, возможно, с удовольствием приняли бы.
Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей деятельности, по сути, низводит его субъектность до тривиальной объектности. Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой – хорошо служить субъектным желаниям человека.

Представление школьников об очевидности педагогических целей – специфично. Чаще всего оно исчерпывается представлением о степени «враждебности - невраждебности», то есть о предполагаемо несоответствии учительской цели их собственным интересам. Чем задание или действие, в него входящее, сложнее, тем быстрее у учеников возникает впечатление, что чуждость (враждебность) цели предполагаемого задания хорошо видна.

Возможные затруднения при использовании игры в обучении:

1. Разный уровень подготовленности участников к игре.

2. Недостаточность информации о моделируемой в игре ситуации.

3. Определение основного противоречия и механизма запуска и поддержания игры.

4. Высокая степень неопределенности по поводу событий предстоящей игры у участников.

5. Отсутствие информации о целях и ценностях участников игры.

6. Недостаточное включение участников в содержание игры.

7. Недостаточная проблемная и целевая фокусировка участников игры.

8. Сложность самостоятельного принятия решения и разработки предложений по его реализации.

9. Недостаточное умение презентовать результаты.

10. Сложности с обобщением результатов.

11. Возникновение избыточного эмоционального напряжения.

12. Трудности с установлением порядка, обеспечивающего принятие и соблюдение участниками правил игры.

13. Затруднения при обозначении игрового пространства и времени.

14. Необходимость создания соревновательной мотивации.

15. Сложности с обеспечением групповой самоорганизации.

16. Недостаточное развитие у участников навыков коллективной деятельности.

17. Возникновение межличностных конфликтов среди участников игры.

18. Задержка с подведением итогов игры.

19. Несогласие части участников с итогами игры.

20. Нежелание части участников выйти из игры.

21. Эмоциональная подавленность ряда участников [9,с. 88-91]

Вывод: Игра в учебном процессе бросает своеобразный вызов не только учащимся, но и преподавателю. В ходе ее подготовки и проведения от педагога требуется немало собственных усилий.

Заключение

Дидактическая игра - это средство познания мира. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. Необходимо давать простор детской инициативе и творчеству.

В игре воспитываются активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть “рабочее усилие и усилие мысли”.

Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью:

1. Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения

2. Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании ребенка чем знания которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей, “дидактическая игра без усилия, — всегда плохая игра”. Это одна из главных задач педагога.

Главное, чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.
Самым сложным для педагога( особенно начинающего), внедряющего игровые технологии, является разработка и проведение занятия.

Вот несколько рекомендаций для успешного проведения таких занятий:

* Чтобы сделать занятие более интересным,нужно рассмотреть ситуацию или сценарий с разных точек зрения.

* Улыбайтесь, устанавливайте зрительный контакт с детьми и сформулируйте такой стиль поведения, который поможет вам создать на занятии благоприятную атмосферу

* Педагог должен иметь в запасе набор успокаивающих техник (для поддержания положительных эмоций воспитанников)

* Не упускать случая похвалить участника игры за успехи
Я считаю, что данная тема актуальна и перспективна в наше время. Пускай многие учителя сталкиваются с проблемами, как в играх, так и в педагогической деятельности вообще. Но, как вы видите, все эти проблемы решаемы. Главное для педагога- это компетентность (т.е. полное изучение методики или темы выбранной для проведения в группе), хорошее владение изученным материалом, правильно построенная схема занятия, готовность помогать воспитанникам и, конечно же, хороший настрой.

Перспектива у представленной темы довольно широка и объемна. На её основе можно:

* Разработать конспекты занятий с использованием дидактических игр

* Разработать методическое пособие с использованием дидактических игр на внешкольной деятельности

* Разработать новую методику с использованием дидактических игр

* Составить книгу дидактических игр для дошкольного возраста

* Разработать методическое пособие с использованием дидактических игр для слабовидящих детей

Список литературы

1. Берлянд И.Е., Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 2014.

2. Букатов В.М., Педагогические таинства дидактических игр М: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2013

3. Букатов В.М., Секреты дидактических игр. С: Речь, 2014

4. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М., 2013

5. Гребенюк Т.С., Гребенюк Т.Б., Теория обучения М.: Владос, 2013

6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды М.: Дом педагогики, 2015

7. Макаренко А.С., О воспитании. М.: Издательство политической литературы, 2015

8. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2014

9. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М: Академия, 2016

10. Панфилова А.П., Игровое моделирование в деятельности педагога М.: Академия, 2014

11. Педагогическая Энциклопедия в двух томах. М: Большая российская энциклопедия, 2013. главный редактор В.Давыдов

12. Подласый И.П., Педагогика начальной школы: учебник для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по группе специальностей "Образование". М.: Владос, 2013

13. Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2014

14. Портных Ю.И. Дидактика игр С: Речь, 2016

15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. - 7-е изд. - М.: Академия, 20014

16. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей Ростов-на-Дону: Феникс, 2013

17. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии. М.: Владос, 2015

18. Тюнникова С.М., Педагогические возможности дидактической игры и требования к ее организации. М.: Академия Педагогических Наук НИИ профессионально-технической педагогики, 2014

19. Хёйзинг Й. Homo Ludens. A play element of culture.

20. Эльконин Д.Б., Психология игры. М.: Владос, 2013