Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности становления мышления и речи в раннем возрасте: специфика взаимосвязей

Содержание:

Введение

По мнению Л.С. Выготского отношение между процессами мышления и речи ребенка непостоянно и изменчиво на всем протяжении их развития. В частности, развитие мышления и речи происходит не параллельно и не одновременно. Они имеют генетически разные корни.

И в, онто- и в филогенезе выделяют доречевую фазу развития мышления и доинтеллектуальную фазу развития речи.

Мышление ребенка, проходя доречевую стадию своего развития (шимпанзеподобный возраст), имеет наглядно-действенную форму. В развитии речи также есть доинтеллектуальная стадия, когда ребенок использует крик, лепет и даже первые слова неосознанно. Т.е. они используются как средство связи, а не как механизм мышления. По Выготскому, на рубеже 2-х лет линии развития мышления и речи начинают пересекаться и постепенно, мышление становится речевым, а речь интеллектуальной, осознанной.

Слияние мышления и речи дает начало совершенно новой форме поведения, характерной только для человека (целенапрвленное, осознанное поведение).

Однако, несмотря на всю актуальность данной проблемы, ее освещенность в специальной литературе недостаточно выражена.

Актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью вопроса, связанного с исследованием специфики взаимосвязей мыслительных и речевых процессов у детей раннего возраста.

Проблема взаимосвязи процессов мышления и речи у детей в раннем возрасте, а также в некоторых случаях нарушении способности к овладению операциями классификации, обобщения, анализа и синтеза, а также сравнения различных предметов и явлений у детей представляет собой серьезный социальный вопрос, требующий углубленных изучений. Именно в этом и состоит научная новизна и теоретическая значимость данной работы.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка предложений по разрешению проблемы исследования общих закономерностей развития речи и мышления, а также специфики их взаимосвязей.

Задачи исследования следующие:

Изучение мыслительных процессов и речи детей в раннем возрасте в целом.

Рассмотрение специфики взаимосвязи речи и мышления.

Рассмотрение способов формирования и развития мышления и речи у детей раннего возраста, а также их взаимосвязей.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Изучение мышления и речи детей раннего возраста, их специфики взаимосвязей.

Глава I. Мышление и речь.

1.1 Изучение мышления в отечественной психологии

Проблема умственного развития, давно привлекавшая к себе внимание зарубежных учёных, в последние десятилетия исследуется особенно активно. В числе многочисленных определений интеллекта оперируют следующими: интеллект – это способность к обучению; способность к абстрагированию и установлению отношений; возможность давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы к модификациям; биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединённый поведенческий ответ; группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство.

Ч. Спирмен считает, что высокий интеллект проявляется в любой деятельности, и трактует его как способность человека к приспособительной деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине и др. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.

В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности – средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.

Обобщение многочисленных подходов к определению понятия мышления позволяет выделить две тенденции сущности понятия и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития ребёнка.

Первая теория – теория формальных дисциплин подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов, т.е. перенос непосредственно связывается с умственным развитием. Эту теорию представляли Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон и др.). Сторонники данного подхода утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений, к их обобщению. [23]

В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пониманию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединён целый ряд общих факторов, что имеет решающее значение для любой деятельности индивида [15]. Среди таких общих факторов первым и основным, генеральным Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор "g"). Кроме фактора "g" существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор "р") и фактор колебания энергии, характеризующий лёгкость её восстановления после определённой деятельности (фактор "о"). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта [3].

При тестовом испытании общие факторы как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого специфические (в т. ч. и неинтеллектуальные, такие, как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделял в интеллекте генеральный фактор и рассматривал его как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда даёт ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной [6].

Вторая западная теория умственного развития основана на понимании интеллекта как совокупности отдельных независимых одна от другой способности (Е. Торндайк, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.). Сторонники этой теории решительно отвергают идею общей основы интеллекта. Е. Торндайк выдвинул теорию тождественных элементов [12]. В её основе лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, условием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: в уже усвоенной и в новой, которую предстоит усваивать. Если в двух деятельностях нет "тождественных элементов", то переноса не будет.

Наибольшего влияния из факторных теорий добилась, пожалуй, "кубическая" модель Д. Гилфорда. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами [19]. Среди операций в исходном варианте своей модели Гилфорд различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний - образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов - элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.

Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у последующих исследователей. Речь идет об операции дивергентного мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление - это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ [1].

Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой, гибкостью (все ответы однотипны) [17].

Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки. Эти ответы различаются также по оригинальности: некоторые из них приходят в голову практически всем людям из одной социальной группы, другие - лишь единицам. Интерес к проблеме дивергентного мышления определялся тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей.Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным, в том числе в нашей стране [26].

В настоящее время в англо-американской психологии сосуществуют обе теории. Дж. Френч, Дж. Гилфорд увеличивают количество множественных факторов от 59 до 120, что по существу приводит к полной утрате единой основы и целостности состава интеллекта.

Сторонники противоположной теории (Ф. Бартлетт, Е. Флейшман и др.) предлагают придерживаться теории общего фактора в интеллекте. Возникло новое направление, в котором выражено стремление вообще отказаться от какого бы то ни было определения интеллекта, а измерять интеллект без его теоретического обоснования [6].

Работы отечественных психологов в решении данной проблемы исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные. Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы.

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарёва и др.

Взаимосвязь умственного развития и обучаемости детей изучались такими авторами, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др. [4; 5; 8; 16].

Аномалии в умственном развитии детей и их отражение на учебной деятельности школьников и их обучаемости исследовались Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой и др.

Вопросы критериев и диагностики умственного развития рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной и др.

Отечественные психологи придерживаются мнения, что интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в деятельности. Изучение проблемы умственного развития осуществляется на основе принципов структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Феномены обучения и умственного развития, общих и специальных интеллектуальных способностей, биологических и социальных предпосылок интеллектуального развития рассматриваются во взаимосвязи [5].

В исследовании проблемы интеллектуального развития всестороннему анализу подвергаются результаты и процесс интеллектуальной деятельности, её структура и пути формирования. Выявлено, что умственное развитие определяется не только степенью возрастного созревания структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе обучения и воспитания [2]. Обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуального развития детей. Обучаемость же признаётся важнейшим показателем умственного и в целом психического развития [10; 19].

Таким образом, категория "интеллект" в мировой научно-психологической литературе трактуется неоднозначно. В определении понятия "интеллект" как в зарубежной, так и в отечественной психологии существуют большие разночтения. Понятие "интеллектуальное развитие" имеет как узкий, так и широкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а также форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).

Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а также интеллектуальные качества его личности.

Основной в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом.

В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения ребёнка, в отечественной психологии выделяются следующие показатели:

общая осведомлённость ребёнка – как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира;
любознательность – как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прикладывать усилия для нахождения ответа;
восприимчивость – как способность воспринять информацию, расклассифицировать и переработать её;
сообразительность – как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов;
вербализация – как способность выразить мысль словом, оформить её в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения;
запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации [26].

1.2 Речь. Понятие. Функции. Виды речи.

Речь - это психический процесс передачи информации, опосредованный языком.

Речь рассматривают как форму, вид и средство общения.

Язык - это система условных знаков, которые имеют предметное значение.

Особенности происхождения речи в филогенезе

Предполагается, что первоначально речь была жестовой и система артикуляции у первобытных людей была не развита. Постепенно человек осваивает предметную деятельность, учится изготавливать орудия труда. Возникает конфликт между двумя функциями рука: общением и изготовлением чего-либо. Для совместной работы нужна синхронность действий, поэтому жестовое общение стало недостаточным, т.к. мешало слаженной работе. Постепенно функция общения передается артикуляционному аппарату, происходит его развитие и в результате этого возникает членимость речи (разделение фразы на слова, слова на буквы). Логика развития речи в онтогенезе повторяет развитие речи в филогенезе. Изучение архаичных языков (племена) позволяет изучать развитие речи. Одно слово, имеющее несколько значений, дополнялось жестами. [15]

Развитие речи в онтогенезе состоит из 2-х крупных этапов:

1. Доречевой этап - включает в себя 3-и стадии: лепет, гуление, свирель. Основными задачами этого этапа является тренировка артикуляционного аппарата и развитие фонематического слуха у детей.

2. Речевой этап. На речевом этапе сначала появляются псевдослова, и, соответственно, сами слова. Наиболее интенсивно речь развивается в раннем возрасте (с 1 до 3 лет). Первоначально формируется пассивный словарный запас (ребенок понимает речь, но сам не говорит). Далее (с 2 до 3 лет) формируется активный словарный запас.

Иногда выделяют отдельно функции речи в общении и в мышлении. Выделяют следующие функции:

1. информационная (передача информации);

2. контактная (организация взаимодействия между людьми);

3. функция влияния (воздействие на поведение партнера по общению);

4. функция обобщения (любое слово обобщает, являясь понятием);

5. функция контроля (контроль организации собственной деятельности);

6. сигнальная (любое слово имеет предметное значение и обозначает что-либо).

Любое слово имеет предметный компонент (стол, окно) и имеет аффективный (эмоциональный) компонент. "Сухой" язык (с низкой эмоциональной нагрузкой), например: несколько слов имеют одно и тоже значение, но эмоциональный компонент разный (лицо, личико, морда). [19]

В процессе развития речь формировалась как процесс, который может быть активным и конструируемым каждый раз заново, либо речь может представлять собой цепочку динамических речевых стереотипов. При высказывании человек имеет определенный речевой замысел, который может изменятся при вербализации (проговаривание). Это изменение зависит от особенностей кодирования информации т.е. подбора соответствующих слов, которые раскрывают речевой замысел. [25]

Выделяют 3-и вида речи: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя.

I. Внешняя речь - основное средство общения, речь вслух и для других. Внешняя речь подразделяется:

1. устную речь - представляет собой вербализацию речевого замысла, включает в себя не вербальные компоненты, что делает данные виды речи мощным средством воздействия на другого человека (всегда присутствует обратная связь). Выделяют 2-а вида устной речи:

монолог - речь одного человека для других - важно учитывать подготовленность аудитории, ее психологические особенности (важно заинтересовать)
диалог - словесный обмен между двумя и более собеседниками.

2. письменную речь - словесное общение, но при помощи графики или письменных текстов. В отличие от устной, письменная речь более и в синтаксическом (грамматическом) и в стилистическом отношении (очень важна внутренняя логика);

3. афферентную речь - короткие эмоциональные высказывания (ого, вау и пр.). [10]

II. Эгоцентрическая речь - речь вслух, но для себя.

III. Внутренняя речь - средство мышления, речь внутри себя и для себя. Принято выделять 3-и формы внутренней речи. В целом внутренняя речь представляет собой использование языка вне процесса реальной коммуникации.

1. Внутреннее проговаривание - это речь про себя, которая сохраняет структуру внешней речи, т.е. она развернута, но лишена интонации (произнесения звуков). Человек обычно использует внутреннее проговаривание для решения мыслительных задач в затруднительных ситуациях;

2. Собственно внутренняя речь - это средство мышления, в котором используется специфические единицы (коды образов и схем, предметное значение слова). Структура этой формы речи отличается от структуры внешней речи. Она свернута, конспектна, автоматизированна.

3. Внутреннее программирование - это формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания или какого-либо текста. [8]

Рубинштейн говорит о единстве сознания и речи. Благодаря речи индивидуально сознание каждого обогащается результатами опыта, наблюдения и знания всех людей благодаря речи могут стать достоянием каждого. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

Основная функция сознания - отражение бытия. Эту функцию речь выполняет следующим образом: оно отражает бытие, обозначая его. Речь - это обозначающее отражение бытия. Речь - это форма существования осознания для другого, служащая средством общения с ним, и форма мышления. Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет семантическое содержание, которое составляет его значение. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова. Но значение слова — не пассивное отражение предмета самого по себе вне практических отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включен в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяются через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деятельности, оно включает в процесс общения между людьми. Значение слова - это познавательное отношение человеком сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми. [17]

Носителем значений всегда служит чувственный образ. Но чувствен основа речи функционирует лишь как носитель смыслового содержания. Связь слова с предметом не природой предустановленная, а исторична. Связь эта опосредованная - через обобщенное семантическое содержание слова — через понятие или образ. В процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется, приобретая в данном конкретном контексте смысл, отличный от его значения. Вместе с тем употребление слова в различных контекстах приводит к тому, что новое содержание включается в него и, преобразуя его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и сохраняется за ним и вне данного контекста. [1]

Внешняя речь существенно отличается от внутренней речи. Внутренняя речь отлична, прежде всего, по своей функции, структуре. Внутренняя речь – это речь про себя. Выделяют три основных типа внутренней речи:

внутреннее проговаривание, «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затруднительных условиях;
внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;
внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания. [14]

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи. Внутренняя речь в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения. [19]

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре».

Выводы к главе I

Таким образом, в развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии: на первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников (по Ж. Пиаже, стадия интуитивного мышления, опирающегося на более расчлененные представления): анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане; к третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении.

Глава II. Особенности становления мышления и речи в раннем возрасте. Специфика взаимосвязей.

2.1 Особенности становления мышления и речи у детей в раннем возрасте

Раннее детство - сензитивный период для усвоения речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и значению слова заменяются ловами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь при полноценном общении ребенка со взрослым. Если общения со взрослым недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2 – 3 года, возникает понимание и речи-рассказа.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2 – 3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «пошли гулять») или действие и место действия («Книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Я очень рад, что ты приехал», «Вова обижал Машу. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой».

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. В таких случаях в основном проговаривается практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

Овладение ходьбой и речью изменяет весь образ жизни ребенка и всю его познавательную деятельность. В повседневной жизни ребенок встречается с многочисленными и разнообразными задачами, которые вынужден решать сам. Если привлекательный предмет находится высоко на полке, ребенок ищет знакомую скамеечку, подставляет ее к шкафу и, влезая, достает игрушку. Речевое оформление задачи и путей ее решения ведет к быстрому накоплению ребенком опыта и вносит существенные изменения в его действия. Овладевая действием как практическим способом решения конкретных задач, ребенок делает шаг вперед по пути развития мышления.

Развитие мышления у ребенка начинается со второго года жизни. Оно связано с освоением ходьбы, совершенствованием движений, расширением кругозора и овладением речью.

Мышление в раннем детстве принято называть наглядно-действенным. Примерно в двухлетнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, но на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

В это время в совместной со взрослыми деятельности ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как – совочек, что нужно делать с игрушками – возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ем гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Внешние ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мысленные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умение решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Включение речи, слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное действие как основное и исполнительное действие (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так как ребенок теперь знает, что он должен сделать, для чего и как. Поэтому его поиски нацелены и все действие осмысленно, что не исключает, конечно, возможных ошибок, так как маленький ребенок еще не умеет отобрать и применить нужные действия в необходимой последовательности.

На этом, раннем, этапе развития интеллекта уже имеет место подлинное действенное мышление. Оно приобретает проблемную направленность и разумный характер.

С овладением речью начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Задолго до того, как он сумеет логически рассуждать и строить правильные умозаключения, дошкольник обнаруживает способность к элементарным обобщениям – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам.

Обобщения предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно ввязывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослый называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Например, двухлетний мальчик спросил у мамы: «Что это?», показывая крохотный игрушечный стульчик. «Это стул» - ответила мама. Мальчик повернулся к нему спиной и попытался на него сесть.

Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые вязи и отношения, учитывать их в своих действиях.

2.2 Специфика взаимосвязей речи и мышления

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления.

В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем- трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления -- его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии: стадия сенсомоторного интеллекта (1-2 года), стадия операционального мышления (2-7 лет), стадия конкретных операций с предметами (с 7-8 до 11-12 лет), стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет).

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.

Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем. Поэтому речь не совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она -- интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, а, формулируя ее, мы ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда при ошибочности первоначального воспроизведения тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное -- так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -- синтаксической и стилистической -- структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Выводы к главе II

Опираясь на вышеизложенное, можно заключить, что дошкольный возраст имеет важное значение как период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками. Особая роль отводится эгоцентрической речи (Ж. Пиаже) и социализации речи (Л.С. Выготский). Л. С. Выготский показал в полемике с Ж. Пиаже, что эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и есть продукт ее частичной интериоризации. Итак, эгоцентрическая речь - как бы переходный этап от внешней речи к внутренней. Можно сделать вывод, что она отражает одну из важнейших стадий интериоризации речи, обеспечивающей становление ее регуляторной функции.

Можно сделать следующие выводы:

1. Между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;

2. В единстве мышления и речи, ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;

3. Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

Заключение

Проблема взаимосвязи речи и мышления по сей день остаётся одним из наиболее непостижимых и соответственно притягательных предметов изучения. Пожалуй, нет ни одного сколько-нибудь значительного труда в области психологии, лингвистики и философии, в котором в той или иной форме не обсуждался бы или, по крайней мере, не ставился бы этот вопрос. Сложность проблемы обусловлена, прежде всего, сложностью и противоречивостью природы мышления и речи.

Являясь необходимыми атрибутами человека, оба явления сочетают в себе социальное и биологическое (соответственно двойственной природе человека). С одной стороны, речь и мышление представляют собой порождение мозга человека как homo sapiens, с другой стороны, речь и мышление являются социальными продуктами, поскольку сам человек есть социальное явление. «В единстве социального и индивидуально-биологического проявляется наиболее общая специфика и речи и мышления».

В соответствии с тенденциями общественного развития, обусловившими возникновение современной образовательной ситуации, когда в массовую школу приходит всё больше детей с проблемами развития, в том числе, с речевыми нарушениями, успешная деятельность образовательных учреждений становится немыслимой без квалифицированной всесторонней помощи детям.

В связи с интенсификацией интеграционных процессов в специальном образовании приоритетное значение имеет проблема адаптации детей к условиям общеобразовательной школы. Возрастает значимость разработок особых методических систем, которые смогли бы наиболее полно учесть особенности детей в дошкольном возрасте.

Известно, что речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (прежде всего, психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительное число детей с недостаточно сформированной речью.

Вместе с этим знание особенностей интеллектуального развития дошкольников позволит обеспечить теоретическую основу для создания более эффективных коррекционных программ, учитывающих комплексное взаимодействие развития высших психических функций ребёнка в онтогенезе, способствующих преодолению речевых трудностей дошкольника и формированию полноценной готовности к школьному обучению.

Список использованной литературы

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2011.
Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2009.
Аллахвердов В. М. и др. Психология. – М.: Проспект, 2008. – 752с
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1990.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч.: в 6 т.М., 1982. Т.2.
Генинг Г. М., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи.— Чебоксары, 2009.
Занков Л.В. Обучение и развитие. - М., 1975.
Иншакова О.Б., Качур Н.В. Особенности формирования зрительно-моторной координации у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2008.
Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов е1 диагностики. - М., 1975.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985
Кондратенко И.Ю. Усвоение лексических значений детьми с общим недоразвитием речи // Детская речь: психолингвистические исследовании.
Сборник статей / Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ. 2009.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991.
Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. Пособие. - 2-е изд. – М.: Изд-во МПСИ, 2008.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность – М.: Директ-Медиа, 2011. – 916 c.
Лобачева Е.К. Формирование звуко-слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2003.
Логопедия / под ред.Л.С. Волковой. - М., 1998.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.
Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи. // Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска". Сост.В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М.: Институт практической психологии, 1996.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Academia, 1996.
Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2009.
Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д.
Психология: Учебник для педагогических вузов /Под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Высшее образование, 2008. – 660 с.
Смирнова Е.О. Психология ребёнка. – М.: Школа-Пресс, 1997.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: ВЛАДОС, 2009.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. - М., 1995.