Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Развитие самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, науки, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом. Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как достаточная подготовленность к познавательной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Важнейшим фактором в развитии познавательной деятельности является создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширения кругозора. Существующие объективные потребности педагогической теории и практики обусловили выбор темы исследования: “Повышение познавательной активности младших школьников”.

Цель исследования: выявить, научно обосновать педагогические условия повышения познавательной деятельности младших школьников.

Объект исследования: педагогический процесс познавательной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: развитие познавательной деятельности и её повышение у младших школьников в учебном процессе.

Гипотеза:

-эффективность повышения познавательной деятельности младших школьников обеспечивается следующими условиями:

-учитываются индивидуальные и психологические условия учащихся;

-предусматривается использование ведущих форм, методов и средств обучения, направленных на повышение познавательной деятельности;

Задачи:

-выявить психолого-педагогические особенности и начинания осуществления развития познавательной активности младших школьников;

-изучить психофизиологические условия развития младших школьников;

-определить содержание, которое способствует повышение познавательной деятельности младших школьников.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста

В тот момент, когда ребенок поступает в школу, ребенок становится субъектом разнообразных форм и видов деятельности: он может заниматься не только учебной деятельностью, но и так же посещать различные кружки и секции. Его потребность в реализации себя как субъекта активизируется его действиями, а расширение сферы этой реализации находит наиболее яркое и полное выражение в ролевой игре благоприятной обстановки . Но так же, дошкольник может не иметь еще потребности в самоизменении, то младший школьник, благодаря особому отношению к учению и учебной деятельности, способен понять, открыть личностный смысл знаний. Задача развития познавательной активности не мыслима без адекватного отношения ребенка к учению, то есть без превращения ребенка в субъект своего собственного учебного процесса, воспринимающего знания, умения и навыки, как средство самосовершенствования, проявления самостоятельности младшего школьника. Стать таким субъектом - это значит иметь потребность в саморазвитии, быть способным удовлетворять эту потребность посредством учения, значит хотеть, любить и уметь учиться, а главное чтобы заинтересованность к учебной деятельности исходила от самого ребенка; это и есть ничто иное как целенаправленность познавательных интересов, являющимися действительными мотивами; быть субъектом учения - это значит стремиться к эффективному овладению знаниями и умениями, а также способами деятельности, проявлять как можно больше своих способностей в педагогическом процессе, как в учебной деятельности так и вне ее.

К сожалению многие дети, очень чувствительно переносят адаптационный период из садика в школу. Именно поэтому видно ,как скуден словарный запас, логическое мышление, речь. Развитие мышления, и внимание происходит само собой в педагогической среде и ее деятельности. Именно поэтому,, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача для педагога. В наши дни, реально познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную структуру. Поэтому работа, которая позволяет ребенку развиваться, направлена на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность и реализацию поставленных целей, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Вашему вниманию предлагается рассмотрение влияния некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

Мышление. С первых дней обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится главным в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер, независимо от выбора обучающегося . В период младшего школьного возраста, мышление находится на главном этапе развития. Именно в это время происходит переход мышления, если ранее ребенок мыслил наглядно-образно, то сейчас он переходит к словесно-логическому, речь становится более устойчивой и понятной, а мыли и идеи более логичны. Именно конкретное мышление младшего школьника связанно с реальной действительностью и наблюдением, уже подчиняется логически, но не все мысли и виды мышления доступны учащемуся. Скудный словарный запас не позволяет раскрыть всю глубину мыслей и идей учащихся. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций. В этот период показана адаптация и виды адаптации перехода ребенка из детского сала ряда детей, в ряды школьника первоклассника. Преимущество имеет младший школьник в развитии наглядного образного мышления, что является характерной чертой данного периода. Понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров, возможно даже собственных, через зрительный аппарат. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними в бытовых условиях. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные действия становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядным образным мышлением. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений, поэтому дети, именно с таким раскладом способны читать «про себя» намного быстрее , чем если бы они читали в слух. возникновение важных новообразований младшего школьного возраста связано с развитием мышления: анализа, рефлексии, внутреннего плана действий.

Мы всегда наблюдаем жалобы со стороны родителей на то, что ребенок не собран, невнимателен, часто отвлекается. Именно невнимательность и есть веская причина снижения познавательной активности младшего школьника. Когда ребенок , к примеру, сдает технику чтения, и при этом допускает ошибки по «невниманию»-данные ошибки являются самыми обидными для ребенка, иногда приводят к повышенной эмоциональности. Чаще всего это приводит к упрекам и недовольствам со стороны родителей, сверстников, одноклассников, которые учатся хоть и не лучше, так же со стороны педагога. Прежде всего имеют данную характеристику первоклассники, т.е. дети 7 лет. Действительно, внимание первоклассника неустойчиво, память не способна запоминать большой объем информации.

Однако, чем больше младший школьник развивается, решает логические задачи во внеурочное время, читает и интересуется литературой- такой ребенок будет прогрессировать в своей познавательной активности намного быстрее, чем его одноклассники. Особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения, преимущественно обогащается его словарный запас. Свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте хорошо развитые. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания ,при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания;, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Именно из этого, мы делаем вывод, что ученик может увеличить свою познавательную активность в разы, если он будет развивать различные виды внимания[3;65].

Память. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Следуя из этого непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Естественно ребенок заинтересован в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним, плюс дополнительные игры и программы для развития памяти. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной проведенной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются неожиданно и нередко оказываются непродуктивными[7;15].

Так же ,нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым, было бы лучше если это был его родитель. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план. Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Такое общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса к обучению. Полное содержание, формы и методы должны показывать и давать цель учащемуся на самостоятельную познавательную активность, которая создает фундамент для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу, а так же общению по интересам.

Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний педагогического процесса. При этом процесс обучения должен быть перенесен с цели обучения, которая, как правило задается обществом, на внутреннее состояние самого учащегося, на его личную сферу, на уровень его развития и старательность, желания учащегося. Так как уровень индивидуального развития у школьника различен, то это требует дифференцированного подхода к обучению. Качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью определяется эффективность образования и развития личности школьника

- создание собственных мотивов, ценностей и установок школьника;

- осознание личной цели деятельности и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;

- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;

- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне выбора приемлемого способа деятельности;

- самостоятельное творческое выполнение деятельности.

При переходе от эвристического к творческому уровням, в процессе познания, учащийся приходит от одной оценки собственной активности к иной, формируя целостное представление о себе, как саморазвивающейся личности.

Личность- является основным понятием психологии как науки, именно поэтому данный термин имеет более пятнадцати разъяснений. Одно из них мы выделили как самое главное. Личность- это субъект с определенным характером и темпераментом, с характерными для него как индивидуальными так и возрастными особенностями.

Становление личности происходит благодаря определенной среде, в которой он находится. Так же на становление личности влияет социальное общество, которое разъясняет и показывает различные законы и принципы общества, немаловажную роль играет мораль. Именно моральные принципы для становления личности имеет главную особенность и вносит особый вклад в становлении личности.

Развитие активности школьника зависит от его деятельности, как урочной так и внеурочной. Учащийся может развивать свою активность самопознанием, тем самым это будет намного эффективнее нежели процесс учебной деятельности.

Младший школьный возраст особенно успешен в развитии и познании. Именно в этот период школьник будто «губка», которая впитывает абсолютно всю информацию. Именно в этот момент и родителям и учителям нужно быть предельно аккуратными, показывать и рассказывать ребенку всю действительность и следить то, за что потом ребенок будет вам не особо благодарен. Особое значение в развитие познавательной активности ребенок видим через зрительный аппарат, так же и может соотнести окружающую среду. Ребенок больше всего запоминает определенными рефлексами.

Следует отметить, что для ребенка «сведение наблюдаемого разнообразия явлений (реального, конкретного) к их исходной основе (содержательной абстракции) т.е. анализ, и выведение из этой основы мысленного конкретного, понятия, т.е. синтез, находятся в единстве, предполагая и обусловливая взаимное развертывание». При этом специфическом для теоретического мышления (в отличие от эмпирического) является то, что отдельные абстрактные определения, синтез которых и дает конкретное мышление в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются. Эта черта, подчеркивает А.В.Зак, позволяет квалифицировать его как разумное мышление, абстрактных определений, в ходе которого человек исследует природу, которыми он оперирует в соответствии с этой природой.

Категория и понятие - на наш взгляд необходимо уточнить определение таких форм мышления. Познание, отправляясь от внешних особенностей объектов представленных непосредственному наблюдению, с одной стороны, выделяет в них то, что появляется и исчезает, а с другой, то, что пребывает, остается, сохраняется в потоке разнообразных изменений. Понятие это прежде всего - результат некоторого этапа в развитии наших знаний в каких-то объектах материального мира, это знание существенного, общего в примерах и явлениях действительности. В процессе обучения ребенок ориентируется категориями данного конкретного предмета (математика, история и др.). И поэтому «сущность процесса усвоения понятий заключается в усвоении содержания в единстве со словесной формой». Усова A.B. сформулировала уровни овладения понятиями. На первом уровне усвоение понятия дифференцированное. Внешние признаки ученики «Схватывают» и допускают смещение существенного и несущественного, на втором уровне усвоение понятия уже более дифференцированное, но недостаточно обобщенное. Учащиеся в числе выделяемых существенных и несущественных признаков, не располагают их по степени значимости, не концентрируют внимание на существенных признаках как главных, а поэтому не всегда различают сходные понятия. На третьем уровне, усвоение понятия уже дифференцированное и систематизированное. Учащиеся хорошо отличают существенные признаки от несущественных, различают их по назначению и излагают в системе. Это позволяет им хорошо ориентироваться в сходных понятиях. Выделяется еще более высокий уровень усвоения понятий. К нему относится установление связи понятий, установление межпредметных связей, формируемых у учащихся в процессе изучения какого-либо одного предмета, с понятиями, формулируемыми при изучении других предметов. Следя из этого, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий - встает вопрос о сложности содержания обучения. В.П.Беспалько определил это понятие как отношение, определяющее в сравнительном плане соотношение ступеней абстракции содержания различных учебников или соотношение опыта учащегося и ученика в терминах ступеней абстракции. Чем выше степень абстракции содержания обучения, тем сложнее оно для усвоения.

Учебная задача - основная технологическая единица развивающего обучения. Задача - цель, данная человеку в определенных условиях. Решение задачи включает поиск способа, необходимого для само выполнение действия, определяемого этой целью ,а так же достижения поставленной цели . Чем больше ребенок будет заинтересован в решении данной задачи- тем более успешно и быстро она будет решена. В ходе поиска способа решения задачи человек осуществляет ориентацию в условиях задач, их исследование, познание, т.е. мышление. Для решения задачи у учащегося включается мышление, которое позволяет охватывать задач зрительно и теоретически, затем подключаются мыслительные процессы и ребенок всеми силами пытается решить данную задачу. Тем самым, если мы будем так же ребенка мотивировать, например , первые 5 учеников, кто решит задачу верно, получают положительные отметки, затем, следующие 4 человека получают оценку на бал меньше. Постановка перед учениками учебной задачи - является первым этапом развертывания поисковой деятельности, т.к. учебная задача, предлагаемая учителем, просит и ставит определенные правила для учеников:

1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала;

2) выведение на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала построения «клеточки» и мыслительного конкретного объекта и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект;

3) овладение в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемых объектов. При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта, мысленно воспроизводят этот объект.

Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний. Так как очень часто встречается указание на тот факт, что четкого разграничения учебной задачи и учебной проблемы в педагогической литературе нет, это и происходит в связи с вышесказанным очень интересным является подход к определению проблемы,. С.Л.Рубинштейн трактует задачу как словесно сформулированную проблему. У М.И.Махмутова в монографии «Проблемы обучения» определяется учебная проблема как «отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного потока, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»[4;12].

Проблемное обучение- один из наиболее эффективных способов развития познавательной активности учащихся.Признаком проблемного обучения, является наличие проблемной ситуации на уроке и активное участие детей в решении проблемы является учитель при этом ответ на проблемный вопрос не дает, а лишь направляет внимание и мышление детей.. Такое состояние в классе, когда ученики, уяснив учебную проблему, пытаются ее самостоятельно решить, но чувствуют затрудненность из-за недостаточности знаний Проблемной ситуацией считается ситуация интеллектуального затруднения, однако, такое интеллектуальное напряжение возбуждает у ребенка актуализацию наличных знаний ,активную умственную деятельность. Поэтому проблемное обучение направлено еще и на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответ на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами добывания знаний.

Проблемное обучение поваляет ребенку с наиболее большим интересом познавать новый материал, и самостоятельно приходить к некоторым выводам по пройденной теме. Мы выделили несколько пунктов по преподаванию и усвоению проблемного обучения в общеобразовательных школах:

1. Проблема устанавливается учителем, пути ее решения находят ученики;

2. Гипотезы и различного типа теории выдвигают сами ученики без помощи учителя;

3. Учащиеся сами должны приходить к правильности решения задачи, а так же отбрасывать неверные гипотезы и выдвигаемые решения поставленной проблемы;

4. Теоретические рассуждения учениками решения поставленной задачи, проверка правильности решения, актуальности и минимальные затраты по решению задачи;

5. Обобщение, рефлексия по пройденной проблме. Оценивание производится учителем, по шкале процентного соотношения.

Тема проблемного обучения хорошо изучена в трудах Давыдова В.В., Лернера И.Я., Махмутова М.И. и многих других исследователей.

«Дети в этом возрасте еще не владеют методикой исследовательской деятельности, и не имеют достаточно знаний для того, чтобы вести дискуссию о правилах грамматики и математики и заниматься исследованием, характеризуя проблемное обучение в младших классах»,- отметил А.М.Матюшкин. На начальных этапах обучения применение методов проблемной ситуации предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблем и организации оптимальных условий для их решения учащимися. Таким оптимальным условиям, на наш взгляд, станет организация учителем того поиска как бы «изнутри». При этом учитель становится реальным участником совместного поиска, а не руководителем. Учитель может предлагать свои варианты решения, может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Учитель не только не навязывает «правильный» путь решения, но и сам включается в реальный поиск, осуществляемый учениками. Это доказывает мысль Л.С.Выготского о том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых». Задачи и действия, выполняемые под руководством и в сотрудничестве и составляют «зону ближайшего развития»[12;124].

У ребенка происходит «развитие из обучения, развитие из сотрудничества» отмечает Выготский Л.С. Это оценка поможет выяснить насколько этот найденный способ пригоден для решения других задач. Помимо этого, зафиксировать тот механизм и как бы вернуть ребенку в качестве присвоенной способности - и в этом роль учителя. Только в результате поиска способа решения новой задачи того же класса для ребенка виден личностный смысл. Осуществляя поиск, ребенок воспроизводит в общих чертах те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность обеспечивает и помогает возможность усвоения системы научных понятий ,научиться оперировать категориями данной науки . Исследовательский подход способствует воспитанию инициативы в приобретении знаний развитию творческих сил ребенка. Наличие разумных типов учебных проблем обеспечивает частично-поисковую, поисковую, конструкторско-изобретательскую, художественную учебно-познавательную деятельность ученика или сочетание их в ходе выполнения теоретических работ творческого характера. Выход из проблемной ситуации и составляет момент развития познавательной активности. Кроме того, важно, что сочетание проблемной ситуации, не только положительно влияет на актуализацию учебно-познавательной деятельности, но и усиливает положительную мотивацию ребенка.

Вначале урока учитель всегда обязан посвящать детей в поставленные цели и задачи урока. Зная все цели и задачи, ученик стремится их преодолеть для получения повышенной отметки.

Постановка учебной задачи, ее совместное (учителя и учащихся) решение и организация оценки найденного способа действия - это есть три составляющие того метода, который адекватен целям и содержанию развивающего обучения. Но эти три составляющие, и каждая из них могут быть реализованы по разному, надо лишь учесть, чтобы они в максимальной степени учитывали реальный ход развертывающейся поисковой деятельности учащихся. Существует особая необходимость обеспечить взаимодействие учителя и ученика при реализации метода развивающего обучения. Точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся является учебная задача, которую ребенок решает в процессе обучения. продуктом этой совместной деятельности является усвоение того или иного знания (умения)-следует обратить внимание на этот факт. Деятельность учителя в этой ситуации состоит в обеспечении условий, необходимых успешной деятельности ученика. Ребенок, особенно на первых ступенях обучения не в состоянии вести самостоятельный поиск, деятельность учителя должна сохранять поисковый характер, но учитель должен помочь ребенку. Попытаться анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и результаты, учитель начинает решать, возникшую перед учащимися задачу вместе с учащимися, при этом, что нимало важно, с позиции ученика, а это значит, опираясь на практически имеющиеся у учащихся знания и умения[18;34].

Конечно, мы можем говорить о том, что учитель должен помогать детям и не оставлять их в кабинете при « гробовом» молчании. Но так же учитель не должен преподносить решение поставленной проблемы не прямую, а давать и задавать им определенные наводящие вопросы, давать им упражнения на логическое мышление или упрощенного варианта первоначально поставленной проблемы. Мы можем иначе трактовать данную ситуацию, учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, т.е. приобретают характер совместно-распределенной деятельности. Естественно, что только при четкой скоординированности усилий участников совместно-распределенной деятельности решение учебной задачи - будет успешным. Конечно, если ученик будет учувствовать активно на каждом уроке, то и решение проблемы с каждым уроком будет все лучше и лучше. Непосредственно мы говорим о совместной деятельности учащихся, именно поэтому вашему вниманию предлагается ряд действий школьника:

- ситуацию можно изменить и рассматривать ее с разных углов, и точек зрения;

- Схематическое выделение а также табличное выполнения действий;

- решение частных задач , ращенных общим способом, используется как примет выполнения;

- за выполнением и решением предыдущих действий производится контроль;

- оценка общего планирования, как показатель общего выполнения действий решения задач[24;35].

Каждое действие сопровождается дополнительным объяснением, вкладывание информации в определенные стандарты, законченных полученных результатов. Результатом должны служить конкретные данные.

В условиях совместно-распределенной деятельности, эта особенность совместно-распределенной деятельности является, что эти действия не есть готовая программа. Так как выработка программы - это и есть один из существенных компонентов исследовательской деятельности, а также возникшим ее результатом. Поэтому мы согласны с теми учеными выдающимися педагогами, которые считают, что необходимо для учителя последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные цели поиска известного решения. Кроме того, учитель, организует учебно-поисковую деятельность, ориентируется на прогностическую оценку ученика определить направление и содержание очередного этапа поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником (первый создает предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует), считает А.В.Репкина, обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества и партнерства. Мы знаем, что усвоение знаний по своей природе является процессом сугубо индивидуальным и личным. Механизм, возвращаемый ребенку в качестве присвоенной способности, также является сугубо личностным достоянием. Вот почему мы должны помнить, что дети разные не только по своему уровню актуального развития, но и в «зоне ближайшего развития». Ребенок усваивает знания только тогда, когда сам выполнит определенные действия,сам что-либо сделает для совершения и добычи результатов. В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Н.А.Менчинская и др. - рассматривали вопросы посвященные соотношению коллективного и индивидуального в обучении. Индивидуальность - действительно является своеобразным неповторимым проявлением общего, и индивидуальность, как и коллективность, варьирует на разных уровнях проявления того или иного качества. Хотя коллективность есть сплочение, а индивидуальность, наоборот, выявление, они взаимно дополняют одна другую, связаны непрерывным единством. Поэтому в учебной деятельности, как говорила Н.К.Крупская «где нет коллективности, там нет средств и условий для развития индивидуальности». С этой точки зрения нахождение ребенка в коллективе может влиять на процесс усвоения, но по существу не может что-либо изменить в этом процессе является внешним обстоятельством,. Так как ребенок усваивает знания прежде всего для себя, учитель должен быть в состоянии скорректировать или проконтролировать действия каждого отдельного ученика при необходимости Но с другой стороны для того, чтобы руководить процессом усвоения знаний -поэтому работа с классом как с одним обезличенным учеником - форма организации учебного процесса - оказывается неприемлемой. Исследование - по своей природе - никогда не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность, так как оно предполагает столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оппонентами. Поисковая деятельность ученика опирается на оценку той ситуации, которую создает в процессе обучения учитель. Но чтобы такая оценка стала исходным моментом направленного поиска, а не импульсом к слепым, беспорядочным «пробам» решить стоящую перед учеником задачу, она сама должна быть подвергнута критическому анализу, должна выдержать «пробу на прочность», столкнувшись с другими оценками, другими интерпретациями той же ситуации. Ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее, иными словами, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности. Таким оппонентом будет другой ученик. Действуя вместе с другим учеником в рамах коллективного диалога ученик может быть подлинным субъектом учебной деятельности. Активное участие учителя заключается в том, чтобы помочь ученикам сформулировать их, направить деятельность школьников, сохраняя ее поисковый характер, своевременно выявить точки зрения.Человек, вступая в любую деятельность, обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми в силу того, что затрагивает результатами своей деятельности их интересы и т.д.. Т.е. коммуникация так или иначе возникает для непосредственного участия в деятельности. В отличие от простого обмена информации, характерного для традиционной системы обучения, необходимого для выполнения субъектами своих функций, в развивающем обучении существует потребность скоординировать цели, найти общую цель для всех участников деятельности. Поэтому поиск общего смысла деятельности придает ей характер общения. Не просто обмен знаниями о предмете, а общение, обмен мыслями и чувствами о предмете, оценками. Следовательно это и есть особый тип коммуникаций, направленный на выявление и согласование целостно-смысловых ориентаций участников совместно-распределенной деятельности. Активная познавательная деятельность предполагает еще и заинтересованность ученика в таком обмене мыслями с одноклассниками и учителем, и эта заинтересованность при благоприятных условиях перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.

1.2 Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности

Развитие личности - есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность. Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияет на успешность в учебной деятельности.

Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

- Естественное стремление школьников к познанию;

- Положительное отношение к учебе;

- Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

- Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии. Нами были обнаружены следующие педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника:

- обеспечение внутреннего принятия детьми цели предстоящей работы, т. е. обеспечение понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же дети не подготовлены к решению учебной задачи, они не смогут полноценно включиться в учебную деятельность;

- исключение поверхностного оценивания итогов предыдущей работы и в момент актуализации знаний;

- комбинирование различных форм организации учебной работы, определение их места на каждом этапе занятия;

- обсуждение результатов деятельности и применение придуманных самими детьми упражнений и заданий;

- обучение младших школьников рациональным способам умственной работы;

- эмоциональная насыщенность занятия, «взволнованность» самого педагога. Создание доброжелательного эмоционального фона в работе педагога и учеников. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность;

- стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности учащихся со стороны педагога;

- на каждом занятие ребенку должна быть предоставлена возможность выразить свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания значимости достигнутого результата деятельности;

- организация домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками;

- занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения[14;32].

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога.

В заключении хочется сказать, что все вышесказанное, действительно подтверждает правильность позиции об адекватности системы развивающего обучения задаче развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА 2 ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Повышение познавательной активности младших школьников через организацию проектной и исследовательской деятельности

Для особого лучшего усвоения учебного материала, проявления самостоятельности решения проблемы и задачи необходимо заинтересовать учащегося. С целью увидеть у учащихся повышенный интерес, а как следствие и повышенный результат знаний обучающихся необходимо мотивировать и задавать такие упражнения учащимся, решение которых будет доставлять огромную радость у младшего школьника.

Познавательное отношение ребенка к окружающему миру появляется в раннем детстве и складывается в дошкольном возрасте. В его основе лежит потребность во впечатлениях от внешнего мира. По данным психологических исследований именно потребность во внешних впечатлениях выступает необходимой предпосылкой и даже движущей силой психического развития ребенка. Специфической особенностью его познавательного отношения к миру является выражение единства интеллектуального и эмоционального отношения к предметам действительности, т.е. эмоции и переживания, связанные с познанием, открытием мира являются главной силой, побуждающей ребёнка к познанию.

Благодаря новым технологиям, развитие познавательной активности как у взрослого, так и у младшего школьника вырастает в несколько раз. Так, например, ученик находясь за компьютером и пытаясь решить проблему через игровые программы, учащийся проходит несколько уровней, затем получает автоматическую отметку. Именно за количество действий, произведенных над задачей, за определенной время. Если же ученик не укладывается в данные параметры, то отметка учащегося значительно снижается. Учитывая , что уровней в игровой программе несколько, то за определенный уровень дается одинаковое количество времени, если же ученик в 1 уровне не укладывается во время, то проходит первый уровень заново. Если же он все-таки его прошел, и перешел на второй уровень, который он решил за минимальное количество времени, то уровень третий будет добавлено те минуты, который остались со второго. Уровни распределены по сложности. Решив первый-ученик может получить отметку 3, второй уровень-4, так и выше.

Сегодня каждый младший школьник свободно пользуется компьютером, без труда осваивает новые модели различных технических устройств. Вместе с тем современная ситуация отличается парадоксальностью: детям предлагаются все новые формы, способы и средства деятельности, но при этом снижается их познавательный интерес, познавательное отношение к явлениям окружающего мира. У многих учеников не возникает естественного желания узнать, как устроен какой-либо предмет, почему возникает-то или иное явление, нет удивления от сделанного открытия, понимания тайны, потому что чаще всего нет понимания и не происходит открытия. Ребенок все получает в готовом виде без труда и без понимания. Оскудение души при расширении практических (механических, «кнопочных») действий, к сожалению, становится реальностью.

Так же для повышения познавательной активности для учащихся используются различные проекторы, который позволяют глубоко изучать данный материал. К новым технологиям относятся и интерактивные доски, которые повышают интерес школьника в несколько раз. Выход к доске- и является мотиватором в данной ситуации, так как ученику будет интересно несколько раз выходить к доске за свои правильные ответы[14;32].

В данном возрасте ученик особый интерес проявляет к окружающей среде- а следовательно к исследовательскому делу, в это время им очень интересно проводить опыты и эксперименты. В одно и тоже время можно увидеть в глазах детей как знания, умения и навыки, но в то же время неуверенность и страх в неправильности действий. Ученику очень интерес процесс выполнения, и они способны выполнять любое домашнее задания ради выполнения практических занятий.

Необходимое условие развития его целостной личности- способность младшего школьника радоваться открытию, удивляться, сомневаться .

Формирование исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте предполагает знакомство и освоение метода познания. Однако, что процесс познания должен осуществляться в единстве интуитивного и логического способов движения мысли ученика. Должен быть представлен метод, с помощью которого школьник под руководством педагога открывает тайны возникновения, развития и существования языка и слова, числа и т.д. Этот научный метод в современной научной терминологии определяется как анализ через синтез.

Одним из главных методов заинтересованности учеников можно считать экскурсии и походы. Что мы можем отнести к различным предметам. Развивается мышление, речь , а так же воспитывается коллективная сплоченность коллектива с периода младшего школьного возраста.

Овладение научным методом- важнейшее значение и смысл исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте. Дело в том, что метод не есть нечто внешнее, что может быть «перелито в учащегося» извне. Ученик сам должен как бы настроить себя, свою душу на определенный научный лад. Овладение научным методом позволяет ему увидеть явление, мир целостно, с разных позиций, открыть, что он не исчерпывается только физической и психической действительностью, что кроме этого существуют и другие его грани и измерения, а именно область человеческих ценностей и смыслов[7;25].

Исследовательскую деятельность, разрабатывая коллективные и индивидуальные проекты- учащиеся моего класса на уроке, во внеурочной деятельности, при подготовке домашнего задания используют проектно.

При выполнение домашнего задания по литературному чтению (узнать об авторе произведения, составить диафильм по прочитанной сказке (группа ребят), инсценирование отрывка – по желанию.) Чаще мы заслушиваем индивидуальные проекты на уроках истории и окружающего мира (бывают темы, которые ребята готовят группой, например: изучая природные зоны, За отсутствием времени, при планировании на одну природную зону отводится 1 час. Материал учебника по объёму большой от 7 до 10 стр, а ещё, как правило, хочется рассказать дополнительный материал. Темы объявляются заранее.

Ребята организуются в группы по желанию, где сами распределяют вопросы по теме. Кто будет рассказывать географическое положение зоны, кто о растениях, кто о животном мире, а кто осветит экологические проблемы и охрану природы. Конечно, это не выглядит у нас как проект на конференцию. Найти, узнать и рассказать товарищам- единая наша цель. А для этого необходимо поработать не только с материалом учебника и рабочей тетрадью, но и найти информацию в других источниках. Исходя из этого, ребята учатся отбирать нужный материал, проводят наблюдения, беседуют с различными людьми (специалистами в разных областях знания), совершают экскурсии в музеи, посещают различные выставки.

Мы можем выделить следующим пунктом то, что ученики выполняют намеченную программу без принуждения, свободно, обращаясь за помощью к тому, кто, по их мнению, является наиболее компетентным в данном вопросе.

Проектно-исследовательская работа включает умение описыват, найденный материал, факты, а затем публично представлять его перед классом. В нашем опыте используются следующие формы представления результатов проекта: книжки-раскладушки, стенгазеты, компьютерные презентации, дидактические материалы для уроков (русского языка, окружающего мира и др.), сценарии праздников.

Интересная работа получилась, когда мы в 3 классе изучали по истории тему: «Моя родословная». Замечательные работы получились у ребят, кто рисовал древо, кто писал рассказ про свою семью, а Валя Блинов отметил, что все его ближайшие родственники в 3-х поколениях работают на железной дороге, а его прадед участвовал в строительстве железной дороги Асино – Томск., а отсюда появилась новая тема. Изучая краеведческий, архивный материал он нам поведал о строительстве самой железной дороги. Уже с этой работой мы вышли на районную научную конференцию, а затем эту работу послали на областной конкурс ТОИПКРО «Восхождение к истокам», где в номинации «Моя малая Родина» награждён дипломом 2 степени.

Исследовательские работы детей на тему: «Я и мои права», социально-правовая тема, участвовали в районном конкурсе ,после этого отправили свой проект на областной конкурс, где мы стали победителями в номинации «Изучаем право всем классом».

Сейчас, в канун праздника «День Победы» мы с ребятами провели большую исследовательскую работу по темам: «Война в судьбе моей семьи», «Мои земляки – ветераны ВОВ», «Венок прославленных имён», это индивидуальные проекты, в которых ребята рассказывают о своих родственниках, которые участвовали в сражениях или трудились в тылу, о жителях нашего города - ветеранах, о героях войны. Называя награды, у ребят появились вопросы, когда и за что они давались, когда вообще эти медали и ордена были учреждены правительством. И тогда у нас появился коллективный проект результатом которого стал классный час: «Боевые награды моих земляков».

Такие проектные работы как «Моё генеалогическое древо», «Война в судьбе моей семьи», «Улица на которой я живу» и т.д. обладают огромным развивающим потенциалом для младших школьников и для их осуществления участие родителей просто необходимо.

Роль родителей значительно многообразна, так же она соответствует действительности и реальности ситуационных действий:

Информационная поддержка. (сбор необходимого для проекта материала, сам важный источник информации, помощь в поиске нужных сведений)
Мотивационная поддержка. (стимулирование интереса к выполняемому проекту, развитие у ребёнка стремления к достижению результата, демонстрации уверенности в успехе совместной работы)
Техническая поддержка. (проведение фото- и видеосъёмок, монтаж материалов, подготовка компьютерных презентаций, техническое оснащение докладов)
Поддержка в самооценке проекта. (желательно обсудить её достоинства и недочёты и обязательно отметить реальные достижения ребёнка – ведь пусть в малом, но он продвинулся вперёд)
Организационная поддержка. (помощь ребёнку в оптимальном распределении времени и дозировании нагрузки в процессе подготовки проекта, организация экскурсии, сопровождение ребёнка)

Так же мы должны отметить тот факт, что родители должны выполнять все эти функции и роли только в том случае, если ситуация именно требует от родителей поддержки и взаимопомощи.

2.2 Повышение учебной мотивации школьников как средство повышения эффективности познавательного процесса

Для учителей это давно азбучная истина: если школьники хотят овладеть знаниями, то эффективность познавательного процесса существенно возрастает. Однако педагоги часто жалуются: дети не хотят учиться. Почему же не хотят? Это вопрос вопросов.

В чем причины? Их немало. И хотя в каждом конкретном случае своя причина, но есть и довольно распространенные, более или менее типичные, на которые надо обратить особое внимание.

Рассмотрим их подробнее.

• Неумение учиться и преодолевать трудности познавательной деятельности. Учение — это деятельность, требующая специальных умений и навыков, а также немалой силы воли. Усидчивость, умение читать и понимать текст, навыки запоминания, счета и вообще математических операций, наблюдательность, твердость руки и владение письмом, аккуратность, ловкость, чувство ритма и музыкальный слух, внимательность, достаточный запас слов, начитанность, умение слушать и складно говорить, терпение, настойчивость, целеустремленность, умения и навыки сотрудничества с окружающими, чувство ответственности — вот лишь часть тех умений, навыков и качеств, без которых трудно или даже невозможно добиться успеха в учении. Можно с уверенностью сказать, что только некоторыми из этих качеств обладают дети (и то далеко не все) при поступлении в школу. А как же качества, которых недостает? Ведь они необходимы. Их дети приобретают в процессе школьного обучения, прежде всего в начальной школе. Многие из этих качеств совершенствуются вплоть до выпуска из школы. Тем не менее основной набор необходим школьникам к моменту окончания начальной школы, и если его нет, если по каким-то причинам учителя и родители не научили детей и не привили им соответствующие навыки, учение оказывается затем очень трудным делом. Пожалуй, даже более трудным, чем сначала.

• Громадность школьного материала, который нужно усвоить и запомнить. Попытка передать каждому школьнику основные знания, накопленные человечеством, утопична. Об этом не раз писали известные ученые, педагоги, но содержание общего школьного образования продолжает разбухать. Попытка втиснуть в память и сознание школьников весь материал, объявленный обязательным в соответствии с государственным стандартом, приводит к чрезвычайной пере грузке, усталости и сопротивлению детей.

Но посмотрим на проблему еще с другой стороны. Школа отвечает на вопросы, которые школьник не задавал, вталкивает в него интеллектуальный материал, который им не востребован. Педагоги часто пытаются организовать деятельность без опоры на желания и мотивы участников этой деятельности. Попробуйте кормить ребенка, который уже наелся и больше есть не хочет! Но ведь именно это делают педагоги, организующие познавательную деятельность масштабов, многократно превышающих потребности и желания школьников узнать что-либо еще! Такой громадный познавательный материал требуется освоить за сравнительно небольшой временной период.

Вот в этом и состоит одна из серьезных причин нежелания многих детей учиться.

• Однообразие жизни и учебного процесса. И даже в самой школе деятельность учеников оказывается нередко довольно бледной по сравнению с тем, что происходит вокруг школы. Монотонность и однообразие школьных занятий, убранства классов, действий учителей, отсутствие быстрой смены событий и красок, ярких впечатлений и новых встреч, необходимость долгое время мирно сидеть и почти не говорить — все это делает школьную жизнь тусклой и скучной для очень многих подростков и старшеклассников. В школе им не хватает движения и смены впечатлений. Поэтому так часто хочется вырваться и убежать туда, где «всё-всё иначе». Это тоже одна из причин нежелания учиться.

• Отвлекающие факторы полнокровной детской жизни. Обучение требует от школьника все больше времени не только в школе, но и дома. Без работы с учебниками, без решения примеров и задач, без выполнения других заданий учителей школьник не сможет овладеть знаниями и нужными навыками. Но это ему тем более трудно делать потому, что вокруг него кипит полнокровная жизнь с различными соблазнами — телевизор, компьютер с захватывающими играми – «стратегиями» и т. п. Школьник должен выбирать между необходимостью делать нужные, но далеко не желанные школьные

задания, и возможностью насладиться захватывающими телепередачами или компьютерными играми, это предпочтение нередко оказывается совсем не школьным заданием.

• Упорно — однообразная авторитарная позиция учителей и родителей. В школе, а равно и дома, многие дети часто слышат одни и те же слова: «Учитесь, учитесь и учитесь! Это главное в нашей жизни! Скажи, какая у тебя успеваемость на этой неделе? Надо учиться лучше!» Как будто нет другой темы для общения …

• Бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса и школьной жизни вообще. Учитель с годами подбирает наиболее удобные для себя методы и приемы работы, привыкает к ним и незаметно для себя может превратиться в живой совершенный (в своем роде) автомат. На каждом уроке все такие же объяснения, тот же рассказ, фронтальный и индивидуальный опрос, сообщение домашнего задания … Тот же выговор неуспевающим ученикам за плохую подготовку к уроку и вообще – «за … безобразное отношение к учебе». (Нередко ученики не только чувствуют, но даже могут более или менее точно предсказать поведение учителя в ближайшие минуты и даже слова, которые он обязательно произнесет.) Такая рутина и однообразие не могут не настраивать учеников против уроков, против учителей и вообще против школьного учения.

Авторитарную позицию взрослых школьники воспринимают, как несправедливую и неправильную, что вызывает их протест и отбивает желание учиться.

Мы видим, что причины нежелания учиться бывают самые разные. И не все из них легко устранить. Можно ли в этих условиях «обеспечить» не только желание школьников учиться, но и их упорную, постоянную и активную познавательную деятельность? Чтобы ответить на этот вопрос, надо рассмотреть роль эффективной мотивации в познавательной деятельности детей[16;34].

Эффективная мотивация учения

Трудности овладения современной культурой требуют использовать в учебном процессе специальные средства и меры, и прежде всего — стимулирование.

Необходимость в стимулировании связана с тем, что человек включается в любую деятельность только тогда, когда это нужно ему, когда у него есть определенные мотивы для ее выполнения. Можно спросить: а почему ученику ДОЛЖНО хотеться учиться? Не есть мороженое, не наслаждаться мультфильмом, не играть в футбол, а именно учиться?

Мотив отражает наличие некоторых потребностей, которые сможет удовлетворить определенная деятельность. Даже навязанная деятельность может быть мотивирована! Чем? Стремлением к безопасности, желанием избежать наказания, несвободы или каких-то неприятностей при попытке уйти от нее. Естественно, такие мотивы побуждают не к эффективной, а скорее к формальной деятельности, цель которой — как можно скорее выйти из неприятной ситуации. Итак, отметим главное: человек активно включается в деятельность только тогда, когда у него есть мотив в ней участвовать.

Обычно в душе школьника одновременно присутствуют и борются различные, а то и противоречивые мотивы.

Например, на уроке ученик может стараться слушать объяснение учителя, но в то же время ему хочется посмотреть журнал, потихоньку посмеяться с соседом, нарисовать что-нибудь, или просто помечтать. Характер и результат его познавательной деятельности зависят от того, какой мотив возобладает, станет решающим. Если главным станет желание разобраться в рассматриваемых на уроке учебных проблемах, школьник сосредоточится и познавательный процесс пойдет успешно. Задача учителя (и весьма непростая) заключается как раз в том, чтобы вызвать и сохранить именно работающий на успех учения мотив. С этой целью используются стимулы, то есть внешние побудители определенной деятельности школьника. Но стимул — не плетка. Он двигатель и призван не просто заставить ученика учиться, а именно стимулировать, то есть вызвать и усилить собственные (ученика) полезные мотивы деятельности.

Но мотивы, как мы уже отмечали, отражают некоторые потребности, которые стали актуальны для человека в какой-то момент. Чтобы вызвать, «подогреть» и усилить мотив, надо актуализировать связанную с ним потребность. Именно на этом основано стимулирование познавательной, да и всякой иной деятельности.

Если педагог не знает, что нужно детям, какие у них нужды, потребности, желания, интересы, ему не удается стимулировать их деятельность. Сложно, конечно, знать все потребности конкретного ребенка. Но изучать типичные потребности школьников общечеловеческие, возрастные, половые и другие, чтобы обратить их на пользу стимулирования учения и познания, совершенно необходимо. Именно опираясь на такие потребности, можно найти эффективные стимулы. В этом случае преподавателю удается вызвать у школьников соответствующие желания и мотивы.

Рассмотрим способы стимулирования. Эти способы можно разделить на три группы. Первая группа связана с оптимальным удовлетворением врожденной потребности в познании, которая есть у каждого ребенка, через разумную организацию обучения. Вторая группа — это специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на другие, вполне определенные потребности школьников. Третья группа связана с созданием общих благоприятных условий для учебного процесса, также стимулирующих познавательную деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется повышению уровня деятельности и активности школьника на уроках для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Для повышения уровня активности младших школьников, педагог должен предпринимать наиболее разные формы и методы работы учитывая физические и интеллектуальные возможности каждого ребенка в классе начальной школы.

Недостаточно провести урок в традиционной форме, для повышения познавательной активности на уроках необходимо использовать мультимедиа, уроки эвристической беседы, уроки-экскурсии, практикумы, а так же различные дидактические игры.

Поставленные цели и задачи перед началом исследования нашей работы на тему: « Повышение познавательной активности младших школьников» я считаю, что были достигнуты положительного результата, мы ответили на все поставленные перед нами вопросы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях :дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Е. Б. Аксенова. - Н. Новгород, 1992. - 193 с.
Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. - М. : Педагогика, 1982. - 288 с.
Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М. : Мысль, 1976. - 158 с.
Баранова, Э. А. Психологическая система изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в дошкольном и младшем школьном возрасте :автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Э. А. Баранова. - Н. Новгород, 2006. 53 с.
Бекоева, М.И.Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики):дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. И. Бекоева. - Владикавказ, 2001. - 155 с.
Белоцерковец Н. И. Некоторые аспекты формирования детского коллектива средствами внеклассной работы // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сб. матер. ХХХУ1 Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Издательство ЦРНС, 2014. -С. 149-153.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение 1968.
Божович,Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович// Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - 1955. - С. 3-14.
Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. - М.: ПЕРСЭ, 2003.
Выготский, Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч. : в 6 т. Т. 4. М. 1984
Выготский, Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте / Л. С. Выготский //Собрание сочинений:в 6-ти томах. Т. 4. - М. : Педагогика, 1984. - С. 6-40.
Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1988. - 254 с.
Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / И. М. Дмитриева. - Н. Новгород, 2003. - 19 с.
Запорожец, А. В.Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. - 296 с.
Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981. - 200 с.
Кириллова Л. С. Теоретические подходы к организации учебной деятельности будущих специалистов социальной работы // Гуманизация образования. - 2009. - № 3. - С. 37-41.
Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития:автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 / В. В. Кисова. - Н. Новгород, 2000. - 24 с.
Князева, Т.Н. Особенности формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР:дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Т. Н. Князева. - Н. Новгород, 1994б. 177 с.
Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 1. - М. : Педагогика, 1983. - С. 351-380.
Маркова А К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 192 с.
Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. М. : Педагогика 1984
Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы успеваемости школьников / Н. А. Менчинская// Психологические проблемы неуспеваемости школьника / под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. - С.8-31.
Минаева, Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. В. Минаева. - Н. Новгород, 2000. - 22 с.
Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев // Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. - М. : Институт практической психологи ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - 356 с.
Охулкова, И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / И. В. Охулкова. - Н. Новгород, 1996. - 20 с.
Ошорова,Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Б. Ошорова. - Улан-Удэ, 2001. - 196 с.
Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
Платонов,К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин. - М. : Наука, 1986. - 254 с.
Росина, Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Л. Росина. - Н. Новгород, 1998. - 18 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003
Талызина, Н. Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ 1975.
Таранова Е. В., Тарасова С. И., Анникова Л. В., Колесникова Т. В. Социально-педагогические параметры оценки готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности // сб. научных трудов Sworld. - 2014. - Т. 15. - № 1. - С. 40-44.
Троицкая, И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-тилетних детей с задержкой психического развития:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / И. Ю. Троицкая. - Н. Новгород, 2000. - 23 с.
Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород : НГПУ, 1994. - 230 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М. : Просвещение, 1979. - 160 с.
Щукина,Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1986. - 142 с.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика 1989