Роль дидактической игры в развитии произвольного внимания дошкольников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный период - один из самых важных этапов в жизни ребенка, в значительной мере определяющий всё его последующее развитие. В дошкольном детстве идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма, что создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания.

На сегодняшний день дошкольное образование рассматривается как первая ступень непрерывного образования человека. Организация обучения и воспитания в дошкольном учреждении направлена на создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе.

Успешность обучения ребенка в школе во многом определяется высоким уровнем развития произвольности психических процессов, ведущим из которых является произвольное внимание.

Умение действовать без отвлечений, точно следовать указаниям учителя, удерживать внимание на том, что само по себе порою не привлекательно, но необходимо для усвоения школьных знаний, является важнейшим условием успеха в учебной деятельности. Именно, невнимательность является главной причиной плохой успеваемости, особенно в младших классах.

Изучением проблемы внимания, в том числе произвольного, занимались отечественные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Л. Агеносова, И.Л. Баскакова, Г.В. Петухова, Т. В.Башаева и многие другие.

В своих исследованиях они отмечают что, произвольное внимание возникает в старшем дошкольном возрасте, а одним из основных средств его развития является игра.

Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными [26, c 178].

Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. Среди всего многообразия игр для дошкольников особое место принадлежит дидактическим играм - это разновидность обучающих игр с правилами, специально создаваемых взрослыми в целях воспитания и обучения детей.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: В.Н.Аванесовой, Ф.Н. Блехер, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, А.В. Менджерицкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой и др.

Д.В.Менджерицкая отмечает, что увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Все это делает дидактическую игру важным средством подготовки детей к школе^[1].

Труды вышеперечисленных российских и зарубежных учёных явились теоретической основой написания данной курсовой работы. Помимо этого, нами анализировались статьи из периодических изданий специального характера и статьи с электронных ресурсов.

После проведенного анализа, мы отметили, что в теории и практике дошкольного образования проблеме развития произвольного внимания дошкольников посредством дидактических игр отводится недостаточное место, что обуславливает актуальность выбранной темы курсовой работы.

Объект исследования: процесс развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития произвольного внимания.

Цель: изучение роли дидактической игры в развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста

Для реализации поставленной цели нами были определены следующие

задачи: 

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Охарактеризовать понятие внимания, его виды и свойства.

3. Рассмотреть особенности развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста.

4. Раскрыть виды дидактической игры, ее структуру

5. Выявить возможности дидактической игры в развитии произвольного внимания дошкольника.

6. Экспериментально исследовать влияние дидактических игр на развитие произвольного внимания детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Дидактическая игра является одним из эффективных средств развития произвольного внимания ребёнка - дошкольника.

Структура курсовой: работа состоит из введения, двух теоретических и практической глав, заключения, списка используемой литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для того чтобы проанализировать роль дидактической игры в развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста для начала необходимо установить, что же включают в себя понятия «внимание», «произвольное внимание», проследить как происходит их развитие, какие условия влияют на этот процесс.

1.1. Проблема внимания в научной психологии. Виды внимания

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Сложная структура фи­зиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу привели к появлению целого ряда теорий и концепций внимания.

Исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии, а в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял на результаты физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения Г. Гельмгольца, У. Карпентера, И. Мюллера и Г. Фехнера подготовили почву и возбудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания, в частности у В. Вундта, которому принадлежат права основателя психологии внимания[13, с. 33]

Фундамен­тальные понятия психологии внимания, методы его экспериментального исследования были сформулированы в работах У. Джеймса, Э. Титченера.

Т. Рибо. предложил одну из наиболее известных психологических теорий внимания. Он считал, что внимание независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний [27, с.208].

В дальнейшем экспериментальная психо­логия не сокращала, а, скорее, приумно­жала число возможных трактовок внима­ния.

В рамках гештальтпсихологии развер­нулась резкая критика менталистского подхода к проблемам внимания, считалось, что все феномены внимания можно объяснить законами структурного восприятия,

т. е. организацией внешних стимулов. Поэтому отдельные исследования внимания считались ненужными и создающими «псевдопроблемы» [14,

с.155].

Бихевиористы отвергали «внима­ние» и «сознание» как главные понятия старой менталистской психологии, поэто­му долгое время внимание исследовалось лишь в русле прикладных и физиологичес­ких проблем.

В «Хрестоматии по вниманию» отмечено: «Трудно, по-видимому, найти другое понятие, столь же привычное для обыденного сознания и вместе с тем имеющее столь же сложную и драматическую судьбу в психологии, как понятие внимания. Трудно найти другое понятие, история которого изобиловала бы столь резкими «взлетами» и «падениями», столь крутыми поворотами в трактовке его содержания, а также его места и значения в ряду других психологических понятий, когда оно то на время ставилось в самый центр системы психологии, то вдруг, напротив, объявлялось «фикцией» и источником псевдопроблем и полностью устранялось из психологии».^[2]

Экспериментальные исследования К. Черри и Д. Бродбента, проводимые в 50-х годах прошлого столетия, «вернули внимание в фокус психологической науки. С работ этих авторов начался современный этап развития психологии внимания» [13, с.37].

Последующие изучением проблемы внимания занимались Д. Бродбент, У. Найссер, Д. Канемана и др.

В отечественной психологии исследованием внимания занимались Л.С. Выготский, П.Я. Галь­перин, Н.Н.Ланге, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н.Уз­надзе и многие другие.

Существующие теории и концепции внимания можно объединить в несколько групп:

- внимание как результат двигательного приспособления;

- внимание как результат ограниченности объема сознания;

- внимание как результат эмоции;

- внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта

индивида;

- внимание как особая активная способность духа;

- внимание как усиление нервного раздражителя;

- теория нервного подавления.

Несмотря на существование большого количества различных теорий, по-прежнему продолжаются споры о природе внимания. Одни ученые полагают, что внимание - это отдельный психический процесс, т. к. он имеет свои особенности, закономерности и свойства; другие, напротив, считают, что внимание не может рассматриваться как независимый процесс, поскольку оно выступает как составная часть других психических процессов или деятельности человека.

Р.С.Немов считает, что правильное решение проблемы внимания состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть обе точки зрения, т.е. увидеть во внимании и сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное независимое от них. Это значит встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный, рядоположенный другим психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом [12, с.230]

Многочисленные теории породили множество определений внимания. Г. Бёймлер проводивший анализ учебной и справочной психологической литературы (глав­ным образом современной), выделил 35 различных определений вни­мания (Baumler, 1991). 

Наиболее широкое распространение получило следующее определение: «Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности» [16, c.48].

В настоящее время существует несколько классификаций видов

внимания.

В зависимости от характера объекта, на который направлено внимание

человека, различают внешнее и внутреннее внимание.

Внешнее внимание направлено на окружающие нас предметы и явления, а внутреннее - на собственные переживания, мысли и чувства. При сосредоточенном внутреннем внимании человек порой застывает в неподвижной позе, «затаив» дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окружающее не отвлекает его.

Это деление, конечно, до известной степени условно, так как в ряде, случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием какого-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко проникнуть в его сущность [22, с.74].

В зависимости от объекта сосредоточении (то есть того, что находится

в поле внимания) выделяют: сенсорно-перцептивное, интеллектуальное и моторное (двигательное)  внимание.

По ведущему анализатору различают: зрительное, слуховое, вкусовое,

кинестетическое, обонятельное  и другие виды внимания.

По использованию средств различают: непосредственное и

опосредствованное виды внимания.

По происхождению выделяют природное и социально – обусловленное

внимание.

По степени волевого контроля, активности человека в организации

внимания выделяют: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание, представляющие для нашего исследования наибольший интерес.

Непроизвольное внимание (в некоторых исследованиях его называют пассивным, непреднамеренным) возникает вследствие действия  внешних раздражителей и поддерживается независимо от сознательного 

намерения человека.^[3]

Свойства действующих раздражителей, их сила, интенсивность,  новизна, движение, эмоциональная окрашенность, связь с потребностями  приводят  к тому, что некоторые предметы, явления  или лица  завладевают вниманием человека и приковывают  его на  время к себе.

Большое значение имеет и соответствие раздражителя внутреннему состоянию человека, его настроению, интересам и потребностям. Например, проголодавшийся человек невольно обратит внимание на запах пищи; плеск воды привлечет внимание человека, испытывающего жажду [22, с.75].

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях среды, выделении тех ее объектов, которые могут иметь для него в данный момент наибольший жизненный смысл.

В тех случаях, когда человек в своей деятельности ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий, возникает произвольное внимание.

В отличие от непроизвольного произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию. Оно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание [12,с.208].

Человек, в этом случае осуществляя сознательный выбор цели, усилием воли подавляет один из интересов, направляя всё своё внимание на удовлетворение другого, т.е. он сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, а на том, что должен делать.

Несмотря на явные отличия произвольного внимания от непроизвольного, первое также связано с чувствами, с интересами и с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать человека, но так ее выполнение необходимо для решения поставленных им задач, то и она становится интересной в связи с этой целью [24, с.115].

В процессе деятельности произвольное внимание может перейти в послепроизвольное внимание (это понятие в психологию было введено Н.Ф. Добрыниным). Это значит, что человек сначала сосредотачивает сознание на каком-то предмете или деятельности (иногда даже с помощью немалых волевых усилий), а затем этот процесс вызывает нарастающий интерес и внимание продолжает удерживаться уже без всякого волевого усилия [34, с.282]. 

1.2. Характеристика произвольного внимания, его свойства

П.Я.Гальперин пишет: « … внимание произвольное есть внимание планомерное. Это - контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана, критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание

на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что “само бросается в

глаза ”» [9, с. 56]

Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять планы, возникающие в деятельности [10, с.27].

Для произвольного внимания характерны:

- целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности;

- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы;

- организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы.

Ф.Н. Гоноболин отмечает, что причинами, обусловливающими произвольное внимание, являются интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности, а также осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Кроме таких характеристик как цель и волевое усилие, различают пять свойств внимания, которые могут проявляться в произвольном внимании: объем, концентрация (сосредоточенность), устойчивость, распределение (распределяемость) и переключение.

Объем внимания - одна из характеристик внимания, которая определяется количеством объектов, одновременно способных сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.

Иными словами, объем внимания связан с числом одновременно отражаемых в сознании человека объектов. Установлено, что при восприятии множества простых объектов (букв, цифр, фигурок и пр.) в интервале времени 0,07-0,1 секунды объем внимания у взрослого человека равен 5-7 элементам [34, с.283].

Концентрация (сосредоточенность) внимания - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального [17, с.125]. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом человека к какой-либо деятельности, какому-нибудь объекту, событию или факту. При этом степень  концентрации внимания человека на объекте может быть  различной:  от полного игнорирования  (невосприятия) всего того,  что происходит  вокруг, до параллельного, т.е. человек при этом может продолжать наблюдать за тем, что происходит  вокруг.

Высокая степень концентрации внимания позволяет человеку работать даже в самых неблагоприятных условиях: при посторонних шумах, при плохой видимости или слабой интенсивности наблюдаемых сигналов [3, с.94].

Еще одно свойство внимания - устойчивость. Она проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком- либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание [12,с.204].

Устойчивость внимания определяется различными причинами, которые могут быть связаны:

- с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма

в данный момент времени;

- с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности). Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени [27, с.204];

- с внешними обстоятельствами осуществления деятельности. При обстановке, характеризующейся отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание достаточно устойчиво. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно начнет колебаться, становиться недостаточно устойчивым.

Кроме того, на устойчивость внимания влияют особенности объекта (предмета), материала, «степень его трудности, знакомости, понятности» [33, с. 464].

Если предмет, на который направлено внимание, однообразен, с недостаточным обилием особенностей, то устойчивость внимания падает. Но люди, способные на творческие действия с пред­метами, могут длительно заниматься с предметом, оперируя его образом, что позволяет возбуждать внимание, удерживать его на объекте. Поэтому устойчивость внимания наиболее развита у гениальных людей [3, с.95].

Состояние, противоположное устойчивости внимания, - отвлекаемость (отвлечение) - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой, возникающее при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Выделяют внешнюю и внутреннюю отвлекаемость. Внешняя возникает под влиянием внешних раздражителей - предметов или явлений, которые возникают внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс.

Внутренняя отвлекаемость появляется под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек [24, с.15].

Переключаемость внимания – это перевод внимания с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на иной.

Переключаемость проявляется в скорости, с которой человек может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным.

В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте [27, с.205]

Легкость переключения внимания у разных людей различна: одни - с легкой переключаемостью - легко и быстро переходят от одной работы к другой; у других «вхождение» в новую работу является трудной операцией, требующей более или менее длительного времени и значительных усилий[33, С.465]. 

Распределение внимания - это субъективно переживаемая способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания.^[4]

Однако это вовсе не означает, что эти действия в буквальном смысле выполняются параллельно. Подобное впечатление складывается за счет способности человека быстро переключаться с одной деятельности на другую.

Тем не менее, иногда человек действительно способен выполнить 

два вида деятельности одновременно, но, в таком случае, один из видов  выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Например, известно, что французский психолог Полан демонстрировал свою способность читать слушателям одно стихотворение и в то же время писать другое. Он мог, декламируя стихи, письменно выполнять сложные умножения [31]. 

Рассматривая разные свойства внимания, хочется отметить, что они «в значительной  мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом»^[5]. Например, высокая концентрация  внимания на объекте может соединяться

со слабой переключаемостью, или наоборот – низкая концентрация  с высокой переключаемостью. 

В то же время внимание характеризуется сложной функциональной структурой, которая образуется взаимосвязью его  основных свойств. Высокий уровень их развития обеспечивает условие успешного освоения разнообразных видов деятельности. Низкий уровень развития даже одного свойства может быть препятствием к освоению какой-либо деятельности или влиять на качество ее выполнения. Особенно наглядно это проявляется в учебной деятельности: недостаточное развитие каких-то свойств внимания является серьезным препятствием в обучении ребенка [3, С.95]. 

У взрослого человека все виды внимания активно участвуют в организации его поведения, у ребенка их участие в поведении осуществляется поэтапно.

1.3. Особенности развития произвольного внимания в дошкольном возрасте

Изучением развития внимания детей дошкольного возраста занимались Ф.В. Гоноболин, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.Ю. Обухова, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Добрынин, А.А. Люблинская и др.

Историю развития внимания пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции. Он писал,

что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка [2, с. 147].

Развитие внимания означает его постепенное совершенствование по всем или отдельным свойствам, в частности - повышение устойчивости, концентрации, переключаемости и расширение объема. Под развитием внимания также понимают переход от более простых к более сложным видам от врожденных к приобретенным его видам [28, с. 118].

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным.

Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. Н. Ф. Добрынин писал, что когда ребёнок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании [20, с.164].

Первые проявления непроизвольного внимания (ориентировочный рефлекс) можно пронаблюдать уже у новорожденного в ответ на неожиданные (яркий свет, громкий звук) и биологически значимые раздражители. Малыш активно откликается непроизвольным вниманием на заинтересовавшее его действие или предмет, хотя и очень кратковременно.

По мере овладения хождением, предметной деятельностью и речью не только значительно расширяется самостоятельность ребенка в освоении окружающей действительности, но и растет количество объектов, доступных ему для познания и действий. Эти обстоятельства являются важным стимулом для развития внимания малыша.

Выделим основные особенности развития внимания в раннем детстве:

- расширяется круг предметов, их признаков, на которых ребенок сосредоточивает свое внимание;

- малыш начинает разумно реагировать на обращённые к нему слова, словосочетания, связанные с регуляцией его внимания, а также сам начинает использовать речь для управления вниманием окружающих его людей;

- под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;

- ребенок может выполнять интересную деятельность в течение 8-10 минут, однако он испытывает серьезные трудности в переключении и распределении внимания.

- внимание носит неустойчивый характер, заметив новую игрушку, ребенок сразу выпускает из рук ту, с которой он только что играл.

Наиболее интенсивно внимание начинает развиваться в дошкольном возрасте. Это связано с тем, что изменяется организация жизни ребенка, у него появляются новые интересы, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную и др.). Что в свою очередь заставляет ребёнка сосредотачиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

Вначале дошкольного возраста внимание ребенка является непроизвольным. Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам [23, c.96]. При появлении нового предмета ребенок тотчас же переключит свое внимание на него. Однако переключить внимание по требованию взрослого ему еще достаточно трудно. Также в этом возрасте детям сложно распределить свое внимание между несколькими предметами.

Внимание детей среднего дошкольного возраста становится более

устойчивым, в отличие от возраста трех лет (если ребенок пошел за

мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы) [11, с.46].

Исследования Дж. Бейрля, изучавшего развитие устойчивости детского внимания, показали, что длительность игры ребенка в возрасте 2-3-х лет составляет 27 минут, 3-4-х лет – 50 минут, а возрасте 4-5-ти лет уже достигает 83 минут.

Хотя дети 4-5 лет и могут подолгу играть в интересующую их игру, внимательно слушать рассказы взрослых, однако даже в этих случаях их внимание все еще характеризуется значительной отвлекаемостью.

Так, в одном эксперименте детям в возрасте 5 лет предложили указать на картинке, кто из группы катающихся на катке детей потерял варежку. Многие из детей с этой задачей не справились, так как их внимание все время отвлекалось другими предметами, нарисованными на картинке. Они так и не смогли сосредоточиться на поставленной перед ними задаче и рассмотреть в соответствии с ней руки изображенных на картине детей [1, с.54].

По данным В.Д. Чесноковой к 4-4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все своё внимание на той деятельности, которую задает взрослый.

Важным показателем развития внимания в этом возрасте является то, что к пяти годам появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует по многим характеристикам: происходит расширение объёма внимания, рост сосредоточенности и устойчивости, формируется произвольное внимание.

Если младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6 - 8 с, то старшие дошкольники способны сосредоточивать своё внимание на одном и том же изображении в 2 - 2,5 раза дольше - от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью [41, с. 84 - 85]. Например, длительность игры у 6- летнего ребенка уже равна 96 минутам.

О значительном развитии устойчивости внимания старших дошкольников говорят исследования, проведенные Т.В. Петуховой. Детям давалось малопривлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробки разного цвета. Отмечались длительность такой деятельности и продолжительность отвлечения от нее. Оказалось, что дети 5,5-6,5 лет не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 лет [20, с. 167].

В старшем дошкольном возрасте увеличивается объем внимания. К

6-ти годам ребенок способен одновременно воспринять не один предмет (как в 4-5 лет), а три, причем с достаточной полнотой и детализацией.^[6] Однако объем внимания сужается, если ребенок воспринимает одновременно несколько незнакомых ему предметов или же объектов, расположенных близко друг к другу или, напротив, рассредоточенных на большой площади. 

Изменяется у шестилетних детей и круг предметов, которые привлекают их внимание. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не привлекательные объекты. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, он замечает и больше, и иное, чем раньше [20, с.168].

Следует также отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки и др.). Устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. [25, с. 254].

Помимо развития вышеперечисленных свойств внимания, возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребёнка. Но это свойство, как и переключение ещё слабо развито у шестилетних детей. Однако к 7 годам они совершенствуются.

В старшем возрасте возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

К концу дошкольного возраста появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

У старших дошкольников можно так же наблюдать элементы послепроизвольного внимания, когда они сами возвращаются к той деятельности, которая ранее была объектом произвольного сосредоточения, но заинтересовала своим содержанием.

1.4. Пути и средства развития произвольного внимания.

Выше мы уже отмечали, истоки произвольного внимания «лежат вне личности ребенка». Иными словами причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми.

Оно возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием» [8, с.186]

В младенческом и раннем возрасте самыми доступными сред­ствами для управления вниманием являются указательный жест и слово взрослого.

После 3-х лет дети могут осваивать более сложные средства – условные знаки (цвет, форма, геометрические фигуры), которые будут указывать на объект, требую­щий внимания. В конце дошкольного возраста дети способны усваивать знаки-символы, в которых зашифрована информация о нужном объекте, которые являются общепризнанными эталонами, управляющими внима­нием (светофор, дорожные знаки, знаки-указатели входа и выхода и др.). [3, с. 97-102].

Ребенок использует эти средства сначала в игре, в общении со взрослыми и сверстниками, затем и в сознательно, организованной деятельности.

Еще одним немаловажным средством формирования произвольного внимания дошкольников является речь (внешняя и внутренняя).

На начальном этапе внимание ребенка организуют взрослые при помощи словесных указаний (инструкций). Малышу напоминают о необходимости выполнить заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства: «Когда, будешь собирать пирамидку, выбирай сначала самое большое колечко. А где теперь самое большое? Посмотри, внимательно». Позднее ребенок сам начинает словесно обозначать те предметы и явления, на которые ему необходимо обратить вни­мание, чтобы добиться нужного результата.

В старшем дошкольном возрасте по мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать своё внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

Значение словесной самоинструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям-дошкольникам предлагали из десяти карточек с изобра­жениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изобра­жении (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например, медведя). Ребенок отбирал кар­точки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относи­тельно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто ошибался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструк­цию (после внимательного рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие - нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в про­цессе отбора карточек [26, с.254].

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко увеличивается. Это проявляется в том, что, выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривали инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Следовательно, со временем дети не только подчиняются речевым инструкциям взрослого, но и учатся подчиняться собственным речевым приказам, что становится основой формирования произвольного внимания [26, с.254].

Развитие этого вида внимания также тесно связано с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели.

Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее дос­тижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их дос­тижение [7, с.205].

«Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты [40, с.109].

Становление произвольного внимания связано и с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, ребенку хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы.

Развитие произвольного внимания дошкольников во многом зависит от правильной позиции педагога, базирующейся на знании возрастных и индивидуальных особенностях психического развития его воспитанников,Начало формы

а также от того, как он организует деятельность ребенка.

В.А.Сухомлинский писал: «Внимание маленького ребенка - это

капризное «существо». Оно кажется мне пугливой птичкой, которая улетает подальше от гнезда, как только стремишься приблизиться к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птичку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником. Так и внимание маленького ребенка: если ты держишь его, как птичку - узника, то оно плохой твой помощник » [38, с.38].

Основываясь на слабости произвольного вни­мания у детей, педагогический процесс следует целиком строить на основе непроизвольно­го внимания.

Педагог должен овладевать внима­нием детей и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яр­кий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы...

Постоянно требовать напряженного произ­вольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания [33, с. 432].

Правильная организация деятельности детей педагогом

предполагает соблюдение следующих условий:

- четкое соблюдение режима дня. Он создает опорные точки в жизни

детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания [40, с.110];

- привычные условия для деятельности (выполнение ребёнком

деятельности в привычном месте, в определенное время);

- создание благоприятных условий для осуществления деятельности.

Ребёнку – дошкольнику нелегко заставить себя быть внимательным, когда появляется много дополнительных конкурирующих раздражителей (громкая музыка, резкие звуки, посторонний шум, «яркий и броский наряд педагога» ), поэтому задача взрослого исключить все сильные раздражители. При этом надо помнить, что слабые побочные раздражители не снижают эффективность работы, а повышают ее;

- оптимальное дозирование нагрузки. Деятельность не должна требовать

максимальной отдачи сил и энергии детей, так как спустя некоторое время начнет сказываться утомление, что естественно, не будет способствовать сохранению устойчивого внимания, пусть даже в интересной деятельности.

Для возникновения произвольного внимания необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности, что становится возможным при использовании, в первую очередь, игры.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [35, с.20]. 

Игра для детей дошкольного возраста – это не только любимое занятие, но и основной вид деятельности, в котором они проводят большую часть времени.

Великий чешский педагог Я.А. Коменский называет игру формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. [21, с.100].

Ценность игры для детского развития признается практически всеми педагогами и психологами. Основатель дошкольной педагогики Ф. Фребель отмечает: «Игра - это высшая ступень человеческого развития в детском возрасте, ибо игра есть свободное выражение внутреннего... Источники всего доброго, духовного, человечного находятся в игре и исходят из нее».

Игра - ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Гипотеза о ведущем типе деятельности была впервые высказана А. Н. Леонтьевым, и получила развитие в работах  Д. Б. Эльконина,  В. В. Давыдова и др.

Ведущая деятельность - это только та деятельность, в связи с которой

происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой у

него развиваются психические процессы, подготавливающие его переход

к новой высшей ступени развития [11, с.35].

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности [19. с262]; происходит развитие личности ребенка в целом.

С. Л. Рубинштейн писал: «Игра - первая деятель­ность, которой принадлежит особенно значительная роль в разви­тии личности, в формировании ее свойств и обогащение ее внутреннего содержания».

Для того чтобы своевременно развивать у дошкольников произвольное внимание, способность управлять им, нужны специальные игры, такие, где задача стоит в центре деятельности воспитателя и ребёнка. К таким играм относятся дидактические игры.

Вывод по 1 главе

Проблема внимания - наиболее изучаемая и в то же время порождающая наибольшее количество дискуссий в научной психологии. Внимание чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность  нашего сознания на определённом предмете или деятельности. Выделяют следующие виды внимания у человека: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание появляется практически с первых дней жизни человека, возникновение и развитие произвольного внимания происходит в старшем дошкольном возрасте и является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Основными свойствами, характеризующими произвольное внимание, являются объем, концентрация, устойчивость, распределение и переключение.

Развитие произвольного внимания тесно связано: с развитием речи; пониманием значения предстоящей деятельности; осознанием ее цели; освоением норм и правил поведения; со становлением волевого действия; со способностью взрослых правильно организовать деятельность детей. И поскольку ведущей деятельностью дошкольника является игра, то именно она оказывает наибольшее влияние на развитие произвольного внимания.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Виды дидактических игр, их влияние на развитие произвольного внимания детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка [6, с. 4].

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор дети любят играть в народные игры «Сорока-белобока», «Ладушки», «Фанты», «Краски» и др. В них много веселых шуток, юмора, выдумки и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимания. Так игра «Барыня», в которой много запрещающих правил («да» и «нет» не говорить, не смеяться, черное с белым не выбирать), ненавязчиво учит ребенка выдержке, развивает гибкость мышления, внимание.

С течением времени народные игры подвергались изменениям. Часть из них вносили сами дети, обновляя содержание, усложняя правила, используя другой игровой материал. Новые варианты игр создавали педагоги – практики, предлагая целые системы таких игр.

В нашей стране системы дидактических игр создавались педагогами и психологами: Л.А.Венгер, А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой и др.

В последнее время поиски ученых (З.М.Богуславская, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О,Смирнова, и др.) идут в направлении создания серии  игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание [19, с.328].

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

Остановимся на них более подробно.

1. Дидактические игры с предметами достаточно разнообразны как по своему содержанию, так и по игровым материалам. В качестве последних используются игрушки (в том числе народные), реальные предметы (предметы обихода, произведения декоративно-прикладного искусства и пр.), объекты природы (овощи, фрукты, листья деревьев, шишки и др.).

В дидактических играх с детьми младших групп используют предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, т.к. малыши еще не могут находить слабозаметные различия между предметами. В средней и старшей группах - предметы, где разница между ними становится менее заметной. Например, в игре «Что изменилось?» (6 – 7 лет) дети должны заметить незначительные, малозаметные изменения, произошедшие с предметами: заменили бантик на косичке у куклы, поменяли туфли, расстегнули пуговицу, подняли правую (левую) руку и т.д.

Ценность игр с предметами состоит в том, что с их помощью у дошкольников:

- расширяются и уточняются знания о свойствах различных предметов, их признаках (цвет, величина, форма, качество);

- развиваются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация);

- совершенствуется речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи);

- воспитывается произвольность поведения;

- развиваются психические процессы: мышление, память, воображение, внимание, в том числе произвольное.

2. Настольно – печатные игры (парные картинки, лото, домино, складные кубики и др.). В процессе этих игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображениями на картинке.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолета, два яблока. И самолеты, и яблоки, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов [6, с.18]

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что где растет?» (5-6 лет) дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания (лес, поле, сад, огород), объединяют по этому признаку картинки.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Угадай, какой картинки не стало» дети должны внимательно рассмотреть картинки, запомнить их содержание, а затем определить, какую из них спрятали.

Разрезные картинки и кубики. Задача этого вида игр – развивать у детей умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Малышам даются картинки, на которых изображен один предмет: игрушка, животное, растение и др., разделенный на 2-4 части. Детям средней и старшей групп целое делят на 8-10 частей, при этом на картинке может изображаться сюжет из сказок, художественных произведений.

Для дошкольников складывания целого из частей - сложный процесс осмысления, работы воображения. Он облегчается подбором предметов и сюжетов, знакомых ребенку по личному опыту, показом целой картинки, постепенным прибавлением частей, которые надо сложить [19, с.330].

Данный вид игр способствует развитию логического мышления, концентрации (сосредоточенности) внимания. Играющий ребенок должен внимательно разглядеть картинку, сравнить с ней разрезные части, подобрать их точно по картинке. Процесс сравнения, установления сходства и различия заставляет ребёнка внимательно приглядываться, задумываться, самостоятельно делать выводы [15, с. 120].

Игры домино предлагают определенную тематическую направленность: животные, профессии, транспорт, овощи и фрукты, сказочные герои или карточки с точками по количеству от «пусто» до шести. Перед играющими детьми встает задача: фиксировать внимание сразу на двух концах ленты домино, одновременно следить за игровыми действиями участников и за имеющимися у него картинками, удерживать задачу выбора подходящей карточки из своего набора, не показывая его остальным игрокам и не подглядывая к ним, что связано с развитием распределяемости внимания.

Настольно-печатные игры способствуют усидчивости, развитию сообразительности, внимания к своим действиям и к действиям товарища, умению ориентироваться в быстро изменяющихся условиях игры, влияют на развитие мыслительных операций и свойств произвольного внимания.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. В этих играх дети учатся, опираясь на имеющиеся у них представления о предметах и явлениях, углублять знания о них, т.е. используют приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

В младших и средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве. В старшем дошкольном возрасте словесные игры чаще используют для формирования мышления, самостоятельности в решении задач, развития речевой активности, памяти, внимания.

Например, игра «Краски» (5-6 лет) направлена на закрепление знаний о цвете; воспитание выдержки, быстроты мышления, произвольного внимания.

Словесные игры развивают умение внимательно слушать педагога, действовать согласно инструкции, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Например, в игре «Небылицы» детям нужно замечать небылицы при чтении их воспитателем, а это требует напряженного внимания и сообразительности.

Среди словесных игр следует обратить внимание так же на игры-путешествия и игры-беседы (по классификации предложенной А. И. Сорокиной).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, с чудесами. Игра-

путешествие отражает реальные факты или события, но обычное

раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное -

через преодолимое, необходимое - через интересное.

Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха [36, с.13].

В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей.

Игру - беседу воспитатель часто ведет не от себя, а от близкого детям

персонажа (например, Незнайки, Почемучки) и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость от него, вызывает желание повторить игру.

Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы педагога, вопросы и ответы других детей, развивает умение сосредоточивать своё внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение [18, с.14].

Например, игра – беседа «Кто помогает сохранить красоту цветов?» помогает уточнить представления детей о роли цветов в жизни людей, о названии цветов, растущих в разных местах; воспитывает произвольное внимание, сосредоточенность, умение применять в решении игровой задачи ранее усвоенные знания о цвете и его оттенках [36, с.57].

Любая дидактическая игра требуют от детей сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию, на содержании сюжета и игровых действий, «которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания. Задача "быть внимательным" становится понятной и актуальной для ребенка» [5, с.9].

2.2. Структура дидактической игры, ее влияние на развитие произвольного внимания дошкольников.

Дидактическая игра имеет своеобразную структуру, в которой выделяют такие структурные элементы, как дидактическая задача, игровые правила, игровые действия, результат (итог) игры.

Основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные – дидактическая (обучающая) задача. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму [19, с.322]

Дидактические задачи формулируются педагогом в соответствии с разделами образовательной программы, по которой работает дошкольное учреждение. Они могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений, развитием речи, ознакомлением с окружающим миром, развитием психических процессов (памяти, мышления, внимания), воспитанием целеустремленности, выдержки и мн.др.

Выбирая дидактическую игру, воспитатель должен учитывать уровень подготовленности своих воспитанников, так как в игре они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры [6, с.21].

Например, в игре «Чьи детки» (для детей 3-4 лет) дидактическая задача может быть сформулирована так: «Закреплять знания детей о домашних животных и их детенышах; воспитывать умение соотносить картинки по содержанию; развивать произвольное внимание».

Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре «Угадай, кто позвал» дидактическая задача такова: упражнять слуховой анализатор, воспитывать внимание, дружеское отношение к своим сверстникам. А детям предлагают следующую игровую задачу: с закрытыми глазами по голосу отгадать и назвать имя того, кто позвал. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий. Кроме того, с ее помощью стимулируется желание их выполнить.

Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Найди предмет по описанию», «Подбери посуду для куклы», «Собери картинку» и т.д.

Решение задачи в дидактических играх требует от детей большей, чем в других играх устойчивости внимания, усиленной мыслительной деятельности.

Большая роль в дидактической игре принадлежит игровым правилам. А.И.Сорокина отмечает: «Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность» [36, c.82].

Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Л.С.Выготский отмечает: «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее…»

Игровые правила:

- организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи;

- определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели;

- дисциплинируют, направляют поведение детей, воспитывают умение сдерживаться;

- формируют взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях.

Необходимость соблюдать правила, подчинять свои действия определённым требованиям вырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание на сознательно намеченном объекте.

Знакомит детей с правилами игры воспитатель, он же учит их выполнять, помня при этом, что усвоение и выполнение детьми правил не происходит быстро и легко. Дети часто нарушают правила не потому, что делают это сознательно, потому что не знают, как выполнять, а просто иногда и забывают о них [36, с.15].

Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры [36, с.13]

В младшей группе игровые действия одинаковы для всех участников: разобрать и собрать матрешку; отгадать по звукоподражанию, кто кричит (корова, кошка, собака); самому изобразить, как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и др.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, состоящие из нескольких игровых элементов [19, с.332].

Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются обучающие и игровые задачи. Например, в игре «Найди соседей» у каждого ребенка 10 числовых карточек (от одного до десяти), расположенных в последовательности числового ряда: один, два, три... десять. Ведущий подбрасывает кубик. Число, оказавшееся на верхней стороне кубика, кладется в основу игры (например, восемь). Ведущий предлагает найти к этому числу «соседей справа, слева - семь и девять». В этой игре игровое действие - подбрасывание кубика и отыскивание «соседей». Подбросив кубик, ведущий создает у детей интерес к игре, сосредоточивает их внимание. Узнав число, дети стремятся быстрее отыскать «соседей» у себя в карточках, т. е. скорее выполнить поставленную перед ними задачу [39, с.10].

Следует учитывать, что игровые действия не всегда носят видимый характер. Иногда это – «сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминания ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей» [41, с.71].

Если проанализировать дидактическую игру с точки зрения того, что в ней больше всего занимает и увлекает дошкольников, то окажется, что детей раннего и младшего дошкольного возраста интересует сам процесс игры, а для старших дошкольников важнее оказывается результат, выигрыш. Малыши в процессе игры действуют эмоционально, радуясь самому действию, а старшие дети проявляют сосредоточенность и целенаправленность, стремясь произвести действие наиболее точно, у них возникает желание преодолеть препятствия, справиться с заданием.

Игровым действиям, так же как и правилам детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер, и становиться содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а даётся через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, делают

обучение более занимательным, интересным, а это в свою очередь не только создает предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками, но и помогает повысить произвольное внимание детей.

Сразу по окончании игры подводятся итоги (результат) - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путем. Форма их может быть разнообразной: подсчет очков, похвала, определение лучшего ребенка, команды-победителя и т.д. На основе осознания результата складывается «гордость за собственные достижения».

При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность [6, с.26].

Заканчивая игру, воспитателю необходимо поддержать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания: «В следующий раз будем играть еще интереснее» или: «Новая игра будет еще интереснее».

Дидактическая и игровая задачи, игровые правила и действия, результат игры - всё это взаимосвязанные между собой структурные элементы, которые воздействуют на развитие произвольного внимания и его свойств у детей дошкольного возраста.

Богуславская З.М. отмечает, что каждая дидактическая игра «способствует развитию целенаправленного внимания, ведь она всегда содержит задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности» [5, с.139].

2.3. Особенности руководства дидактическими играми, направленными на развитие произвольного внимания.

Ранее мы отмечали, что одним из условий развития произвольного внимания дошкольников является правильная позиция педагога, организующего детскую деятельность. Следовательно, дидактические игры, проводимые воспитателем с детьми, будут способствовать развитию произвольного внимания только при условии правильной их организации.

В группе должны быть разнообразные по своему содержанию дидактические игры. Однако необходимость подбора разнообразных игр вовсе не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

Для проведения дидактических игр отводится специальное время в режиме дня: в утренние часы, во время занятий, на прогулке, после дневного сна. В эти периоды игры, требующие от детей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны, принесут пользу [29, с.28 ]

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входят: отбор игры в соответствии с поставленной задачей (например, развитие произвольного внимания); выбор времени и места проведения игры; определение количества играющих (вся группа, подгруппа, индивидуально); подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры.

Проведение дидактической игры включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них) [6, с.25];

- объяснение хода и правил игры. В разных возрастных группах педагог знакомит с правилами по-разному.

У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразнее объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре есть несколько правил, то не следует сообщать их сразу [39, с.22].

Детей старших групп воспитатель знакомит с правилами до начала игры. Сначала педагог озвучивает правила игры, затем просит детей проговорить эти правила, тем самым совершенствуя и развивая произвольное внимание. При этом он обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату [6, с.26];

- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве участника, болельщика или арбитра.

С детьми младших групп воспитатель обязательно играет сам. В средней группе он также играет с детьми, но его роль меняется, все чаще роль ведущего поручаются детям. В старшей и подготовительной группах воспитатель может ограничиться лишь объяснением правил игры, а потом лишь проконтролировать, правильно ли дети играют. Но если правила сложные, то педагог играет с детьми, пока они не научатся играть самостоятельно.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов, ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не получилось и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок [6, с.26].

Большое значение для развития произвольного внимания имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа имеет определённую динамику. В самом начале дети как бы «разыгрываются», усваивают содержание игровых действий, правил игры и её ход. В этот период темп игры более замедлен. В ходе игры, когда дети увлечены ею, когда игра развёртывается в сменяющих одно другими игровых действиях, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется [37, с.152].

Педагог, знающий особенности развития игры, особенности умственной деятельности детей, не допускает излишней медлительности или преждевременного ускорения. Замедленный темп утомляет детей, снижает эмоциональный подъем, следовательно, внимание детей снижается. Убыстренный темп вызывает растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дети не успевают «втянуться в игру», перевозбуждаются, что так же способствует снижению внимания.

Для того чтобы дидактические игры, способствовали развитию произвольного внимания педагогу необходимо соблюдать следующие дидактические принципы:

- принцип развивающего обучения. Суть его заключается в том, что под влиянием игры не только обобщаются знания детей, но и развиваются все познавательные психические процессы, в том числе и произвольное внимание.

- Принцип доступности. Все дидактические игры подбираются воспитателем в соответствии с возрастными, умственными и психологическими возможностями детей так, чтобы они были не слишком трудными, но и не слишком легкими, поскольку обучение, не предполагающее напряжения, применения усилий, становится неинтересным.

- Принцип осознанности. Одним из важных показателей знаний является их осознанность, осмысленность. Ребёнок должен понимать что, для чего и с какой целью в игре он делает.

- Принцип активности – основной принцип игровой деятельности, предусматривающий активное проявление интеллектуальных и физических возможностей дошкольника как при подготовке к игре, так и в самом ее процессе, а также в ходе обсуждения полученных результатов.

Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность игра­ющих, не падал интерес к поставленной задаче. Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребёнок, а другие бездействовали.

- Принцип систематичности предполагает последовательно

развивающуюся и усложняющуюся систему игр по их содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Игры-одиночки могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата.

- Принцип последовательности. Содержание дидактических игр должно

расширяться и обогащаться от младших групп к старшим. Игры распределяются таким образом, чтобы обеспечить их последовательное усложнение от занятия к занятию, связать последующий материал с предыдущим: каждое новое знание должно вытекать из старого, известного. Ещё К. Д. Ушинский сказал: «Мы внимательны ко всему, что ново для нас, но не настолько ново чтобы быть совершенно незнакомым и поэтому непонятным. Новое должно дополнять, развивать или противоречить  старому – словом быть интересным»^[7].

- Принцип наглядности – один из важнейших принципов дидактики.

Это объясняется, прежде всего, тем, что мышление ребенка имеет преимущественно наглядно-образный характер. Следовательно, результативно только, то обучение, которое опирается на различные наглядные средства. Наглядность в дидактической игре должна быть широко представлена в карточках, картинках, изображающих предметы, их назначение, основные признаки, свойства, в игрушках, предметах и т.д., с которыми ребенок будет активно взаимодействовать. Наглядный материал помогает детям сосредоточить свое внимание на содержании игры на длительное время, что является благоприятным условием для его развития.

- Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Воспитателю следует знать и учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

Педагог должен учесть, что дошкольники с неразвитым для своего возраста вниманием часто отвлекаются, быстро теряют цель при выполнении игровых действий, мешают и остальным детям, и воспитателю. С этими детьми нужна индивидуальная работа. В таких случаях полезно привлечь ребёнка к подготовке материала для игры. Например, разложить на столе пустые коробочки с кружочками и обратить внимание ребёнка на приклеенные кружочки и предложить назвать их цвета, объяснить ему цель игровых действий (отбор предметов по цвету кружка) [5, с. 151].

С ребенком с неуправляемой активностью, с полным отсутствием сосредоточенности и устойчивости внимания воспитателю нужно играть в дидактическую игру отдельно. Это поможет выяснить причины, мешающие ребенку сосредоточиться, и помочь преодолеть эти недостатки.

Для детей с рассеянным, неустойчивым вниманием также можно облегчить правила. Например, после выполнения своей роли, когда ребёнок освободится от картинки и участие в игре становится ему в тягость, ему можно поручить покормить птичек, т. е. выполнить дополнительные движения, которые могут служить разрядкой и продлят интерес ребёнка к игре [30, с.247].

Таким образом, можно отметить, что для успешного проведения дидактической игры, направленной на развитие произвольного внимания, и её результативности, педагогу необходимо знать и понимать особенности дидактической игры, соблюдать её структуру, требования к проведению и принципы.

Вывод по 2 главе

Принимая во внимание все вышеизложенное, можно заключить, что особая значимость дидактической игры в развитии произвольного внимания у дошкольников очевидна.

Дидактические игры вызывают у дошкольников неподдельный интерес. Движимые этим интересом, они могут достаточно длительное время удерживать своё внимание на каком-либо объекте, предмете или действие.

Внимание приобретает произвольный характер, ведь чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, ребенку нужно

внимательно выслушать и понять объяснения воспитателя, а затем активно действовать в процессе игры.

ГЛАВА 3 . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА  РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В теоретической части курсовой работы мы выдвинули гипотезу, что дидактическая игра является одним из эффективных средств развития произвольного внимания ребёнка-дошкольника. Но без экспериментально-практического подтверждения гипотеза так и останется только гипотезой. Следовательно, нам необходимо провести экспериментальное исследование, которое позволит подтвердить или опровергнуть данную гипотезу.

Проведенное нами исследование проходило в несколько этапов:

1 этап – проведение констатирующего эксперимента (октябрь 2019 года).

На данном этапе мы подобрали диагностический материал по проблеме исследования, с его помощью выявили уровень развития произвольного внимания у детей, проанализировали и интерпретировали результаты полученного исследования.

2 этап - проведение формирующего эксперимента (октябрь 2019 года – февраль 2020 года).

На этом этапе разрабатывался и апробировался на практике комплекс дидактических игр на развитие произвольного внимания и его свойств.

3 этап - проведение контрольного эксперимента (февраль 2020 года).

На этом этапе мы провели повторную диагностику детей, выполнили анализ констатирующего и контрольного экспериментов с целью оценки эффективности проведенной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада «Ласточка»

г. Нерехты Костромской области. В эксперименте принимали участие 16 воспитанников подготовительной к школе группе «Звездочка». Возраст детей 6-7 лет.

Перед началом обследования было получено согласие родителей на

проведения психологической работы с детьми.

3.1. Констатирующий этап эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: изучение уровня развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста.

Для определения уровня развития произвольного внимания мы применили следующие критерии: уровень развития объема внимания, уровень развития переключаемости и распределения внимания, уровень развития устойчивости и концентрации внимания.

В работе нами использовались следующие диагностические методики исследования:

• «Запомни и расставь точки» (Немов Р.С.) для диагностики объема внимания. Описание методики, критерии результатов оценки, результаты исследования представлены в приложении 1.
• «Проставь значки» (Немов Р.С) для диагностики переключения и распределения внимания. Описание методики, критерии результатов оценки, результаты исследования представлены в приложении 2.
• тест «Переплетённые линии» (А.Рей) для диагностики концентрации и устойчивости внимания. Описание методики, критерии результатов оценки, результаты исследования представлены в приложении 3.

Из теоретического анализа психолого-педагогической литературы,

нами было установлено, что подобранные методики соответствуют

возрастным особенностям испытуемых, интересны и удобны в использовании.

Для получения достоверных результатов нами был установлен эмоциональный контакт с испытуемыми детьми. Создана благоприятная обстановка (убраны яркие предметы, которые могли бы отвлечь внимание детей от предложенных заданий). Обследование проводилось в знакомой обстановке, при которой дети не испытывали отрицательных эмоций (страх, неуверенность).

Результаты исследования

Подробные результаты первичной диагностики представлены в приложениях 1,2,3 (таблицы 8,11,14).

В заключение обследования детей по всем трем представленным в работе методикам мы вывели общую, интегральную оценку уровня развития произвольного внимания каждого дошкольника (таблица 1).

Таблица 1

Сводная таблица результатов первичной диагностики произвольного внимания

№	Имя ребенка	Уровень развития объема внимания	Уровень развития переключения и распределения внимания	Уровень развития устойчивости и концентрации внимания	Общий балл	Общий уровень развития произвольного внимания
1	Арина Б.	низкий	низкий	низкий	1	низкий
2	Арина С.	средний	низкий	средний	1,7	средний
3	Аля С.	низкий	низкий	низкий	1	низкий
4	Алеша Г.	средний	низкий	низкий	1,3	низкий
5	Артем Я.	высокий	средний	низкий	2	средний
6	Ваня Ш.	низкий	средний	средний	1,7	средний
7	Вика Т.	средний	высокий	средний	2,3	средний
8	Даша С.	высокий	низкий	средний	2	средний
9	Данил Е.	средний	высокий	средний	2,3	средний
10	Дима Д.	средний	высокий	низкий	2	средний
11	Денис С.	низкий	средний	низкий	1,3	низкий
12	Елисей Р.	низкий	низкий	низкий	1	низкий
13	Кирилл А.	средний	средний	средний	2	средний
14	Полина М.	низкий	средний	средний	1.7	средний
15	Света Г.	средний	высокий	низкий	2	средний
16	Элина К.	высокий	низкий	низкий	1,7	средний

В результате констатирующего эксперимента, были получены

данные, которые позволяют определить процентное соотношение уровня

развития произвольного внимания детей. Средний уровень развития внимания имеют 69% исследуемых (11 детей), 31% (5детей) имеют низкий уровень, высокий уровень развития внимания отсутствует совсем.

Таким образом, анализ результатов первичной диагностики детей

дошкольного возраста показал, что есть необходимость в разработке комплекса дидактических игр, направленных на развитие произвольного внимания дошкольников.

3.2. Формирующий этап эксперимента

Цель: разрабатывание и апробирование комплекса дидактических игр, направленных на развитие произвольного внимания

На основе проведенной диагностики и выявленных особенностей развития произвольного внимания детей, нами, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы группа детей была разделена на 2 равные по уровню развития произвольного внимания группы (приложение 4); был подобран комплекс дидактических игр, направленных на формирование оптимального уровня произвольности внимания.

Игры проводились с детьми экспериментальной группы. Дети контрольной группы участия в формирующем эксперименте не принимали.

Эксперимент реализовывался в естественных условиях, не нарушая воспитательно – образовательный процесс. Игры проводились 1 раз в неделю.

Таблица 2 Тематический план проведения дидактических игр

Месяц	Неделя	Дидактическая игра	Цель
Октябрь	1	«Что изменилось?» (с предметами)	Развитие произвольного внимания и кратковременной памяти; воспитание честности Источник: Бондаренко А.К.
	2	«Вершки-корешки» (словесная)	Развитие сообразительности; закрепление знаний об овощах; воспитание произвольного внимания, памяти Источник: Бондаренко А.К.
	3	игра – беседа «Кто помогает сохранить красоту цветов?»	Уточнение представлений детей о роли цветов в жизни людей, о названии цветов, растущих в разных местах; воспитание произвольного внимания, сосредоточенности, умения применять в решении игровой задачи ранее усвоенные знания о цвете и его оттенках. Источник: Сорокина А.И.
	4	«Не пропусти профессию» (словесная)	Развитие умения переключать внимание, расширение кругозора.
Ноябрь	1	«Живое домино» (с предметами)	Воспитание произвольного внимания, развитие быстроты реакции на словесный сигнал; умение четко выполнять правила игры Источник: Бондаренко А.К.
	2	«Охотник и пастух» (настольно –печатная)	Закрепление знаний о диких и домашних животных; воспитание произвольного внимания, сообразительности, гибкости мышления Источник: Бондаренко А.К.
	3	«Пуговицы» (настольно-печатная)	Формирование умения сосредотачивать внимание на своих действиях и действиях другого игрока.
	4	«Что прибавилось?» (с предметами)	Развитие произвольного зрительного внимания, умения запоминать количество и место нахождения заданных предметов.
Декабрь	1	«Краски» (словесная)	Закрепление знаний о цвете, воспитание выдержки, быстроты мышления, произвольного внимания Источник: Бондаренко А.К.
	2	«Четыре стихии» (словесная)	Развитие произвольного внимания
	3	«Найди лишний предмет» (с предметами)	Формирование способности анализировать, умения концентрировать внимание.
	4	«Узнай, что изменилось» (с предметами)	Развитие произвольного внимания, запоминания; активизация словаря Источник: Бондаренко А.К.
Январь	1	«Составь мозаичный узор» (настольно-печатная)	Развитие умения концентрировать внимание.
	2	«Черный с белым не носить, «да» и «нет» не говорить» (словесная)	Развитие у детей концентрации внимания и мышления.
	3	«Найди отличия» (с предметами)	Развитие логического мышления, произвольного внимания, умения переключать и распределять внимание
Февраль	1	«Танграм» (настольно-печатная)	Развитие концентрации внимания
	2	«Птица – не птица» (словесная)	Развитие концентрации внимания, устойчивости, сосредоточения.
	3	«Отзовись, не зевай!» (словесная)	Развитие сосредоточенного, устойчивого внимания

Подробное описание дидактических игр представлено в приложении 5 .

3.3. Контрольный этап эксперимента

Цель: проанализировать и обобщить результаты проведенного исследования

Для контрольного эксперимента были взяты те же методики, что и в

констатирующем эксперименте.

Подробные результаты повторной диагностики представлены в приложениях 1,2,3 (таблицы 9,12,15).

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Запомни и расставь точки»

№	Уровень объема	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
	высокий	-		2	25	3	38	3	38
	средний	5	62	6	75	2	24	3	38
	низкий	3	38	-	-	3	38	2	24

Количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем

объема внимания увеличилось на 25% (констатирующий эксперимент 0%, контрольный эксперимент 25%); со средним уровнем объема внимания увеличилось на 13% (констатирующий эксперимент 62%, контрольный эксперимент 75%). Дети с низким уровнем объема внимания из данной группы не выявлены (констатирующий эксперимент 38%, контрольный эксперимент 0%).

В контрольной группе по данному критерию значительных изменений

не было выявлено.

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Проставь значки»

№	Уровень переключения и распределения внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
	высокий	2	24	3	38	2	25	2	25
	средний	3	38	5	62	2	25	4	50
	низкий	3	38	-	-	4	50	2	25

Количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем

переключения и распределения внимания увеличилось на 16%

(констатирующий эксперимент 24%, контрольный эксперимент 38%); со средним уровнем переключения и распределения внимания увеличилось на 24% (констатирующий эксперимент 38%, контрольный эксперимент 62%).

Не выявлены дети из данной группы с низким уровнем переключения и распределения внимания (констатирующий эксперимент 38%, контрольный эксперимент 0%).

В контрольной группе по данному критерию произошли незначительные изменения: количество детей со средним уровнем переключения и распределения внимания увеличилось на 25% (констатирующий эксперимент 25%, контрольный эксперимент 50%); количество детей с низким уровнем уменьшилось на 25% (констатирующий эксперимент 50%, контрольный эксперимент 25%)

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов исследования теста «Переплетенные линии»

№	Уровень устойчивости и концентрации внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
	высокий	-	-	4	50	-	-	1	13
	средний	4	50	3	38	3	38	5	62
	низкий	4	50	1	12	5	62	2	25

Количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем

устойчивости и концентрации внимания увеличилось на 50%

(констатирующий эксперимент 0%, контрольный эксперимент 50%);

уменьшилось количество детей со средним уровнем устойчивости и концентрации внимания на 12% (констатирующий эксперимент 50%, контрольный эксперимент 38%). Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем на 38% (констатирующий эксперимент 50%, контрольный эксперимент 12%).

В контрольной группе по данному критерию произошли следующие изменения: количество детей с высоким уровнем устойчивости и концентрации внимания увеличилось на 13% (констатирующий эксперимент 0%, контрольный эксперимент 13%); количество детей со средним уровнем устойчивости и концентрации внимания увеличилось на 24% (констатирующий эксперимент 38%, контрольный эксперимент 62%); количество детей с низким уровнем уменьшилось на 25% (констатирующий эксперимент 62%, контрольный эксперимент 37%).

Таблица 6

Сравнительный анализ результатов исследования уровня развития произвольного внимания

№	Уровень развития произвольного внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
	высокий	-	-	2	25	-	-	1	13
	средний	5	62	6	75	6	75	5	62
	низкий	3	38	-	-	2	25	2	25

Более наглядно динамика развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах представлена в диаграмме (рисунок 1).

Рисунок 1. Динамика развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста

Вывод по 3 главе

Результаты, представленные в таблице 6, позволили провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного

экспериментов, который показал, что:

• количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем

развития произвольного внимания увеличилось на 25% (констатирующий эксперимент 0%, контрольный эксперимент 25%); со средним уровнем увеличилось на 13% (констатирующий эксперимент 62%, контрольный эксперимент 75%); не выявлено детей с низким уровнем развития (на констатирующем этапе их было 38%).

• Количество детей контрольной группы с высоким уровнем развития

произвольного внимания увеличилось на 13% (констатирующий эксперимент 0%, контрольный эксперимент 13%); количество детей со средним уровнем развития произвольного внимания уменьшилось на 13% (констатирующий эксперимент 75%, контрольный эксперимент 62%); количество детей с низким уровнем осталось на прежнем уровне – 25%., т.е. мы видим, что в контрольной группе существенных изменений уровня развития произвольного внимания не произошло.

Изменение уровня развития внимания в лучшую сторону у детей

экспериментальной группы доказали эффективность использования

дидактических игр и их положительное влияние на развитие произвольного внимания у дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу о том что, несмотря на значительное количество исследований, проблема внимания не стала на сегодняшний день менее значимой и актуальной.

Внимание – одно из уникальных свойств психики человека, без него не может протекать ни один психический процесс, будь то восприятие, мышление, воображение или память. Оно является необходимым и важным условием любой деятельности человека: практической или умственной, внешней или внутренней. Развитое внимание – основа успешной познавательной, игровой  и учебной деятельности.  

Отмечая роль внимания, К. Д. Ушинский писал: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. На протяжении дошкольного возраста у детей начинают происходить существенные изменения, касающиеся всех видов и свойств внимания. Дети становятся более сосредоточенными, они могут переключать свое внимание с одного сложного объекта на другой, у них появляется способность распределять внимание между несколькими предметами (например, в их играх, где задействовано много игрушек и предметов), возрастает объем внимания. К концу дошкольного возраста дети все в большей мере начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы и явления, формируется произвольное внимание.

Однако ребенку-дошкольнику достаточно трудно «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь со стороны взрослого. Такая помощь состоит в организации совместных игр, среди которых особое место принадлежит дидактическим играм.

Уникальность дидактической игры заключается в том, что она соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка, а потому с ее помощью он приобретает новое легко и охотно.

Во всех дидактических играх перед детьми ставится дидактическая задача (для них она формулируется как игровая), решение которой требует умственных усилий, устойчивости, сосредоточенности внимания.

В процессе игры осуществляется борьба мотивов, их соподчинений, особенно в играх с наличием запрещающих правил или играх соревновательного типа, когда ребенок хочет выиграть, но должен действовать так, как требуют правила. Формируется произвольность поведения, структура волевого действия, что как мы отмечали в своем исследовании, является важным условием развития произвольного внимания.

Еще одно немаловажное средство развития произвольного внимания, такое как речь, также широко представлено в дидактических играх.

Слово используется в словесных дидактических играх, где игровыми действиями является отгадывание, загадывание, быстрый подбор нужного слова. При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт.

Речь воспитатель также использует, когда озвучивает правила дидактической игры. Позже дети сами начинают проговаривать эти правила для себя, тем самым они развивают своё произвольное внимание, учатся целенаправленно сосредотачиваться.

Соответственно вышеизложенному, произвольное внимание как условие выполнения практической и умственной деятельности складывается во всех дидактических играх.

В практической части своего исследования мы проследили динамику изменения уровня произвольного внимания в процессе экспериментальной работы. Результаты детей экспериментальной группы после систематического применения дидактических игр значительно улучшились. Два ребенка достигли высокого уровня развития произвольного внимания, также возросло количество детей со средним уровнем до 6, детей с низким уровнем не выявлено (на контрольном этапе эксперимента их было 3).

В контрольной группе значительных изменений не выявлено: у 2-х детей

по- прежнему был выявлен низкий уровень произвольного внимания, и лишь у одного ребенка из средней группы показатели улучшились до высокого уровня, у остальных детей уровень развития внимания остался на прежнем уровне.

Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности разработанного комплекса дидактических игр и их положительном влиянии на развитие произвольного внимания дошкольников.

Таким образом, проведённое нами исследование, полностью подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что дидактическая игра является одним из эффективных средств развития произвольного внимания ребёнка-дошкольника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Александрова Ю.В. Основы общей психологии/ Издательство: НОУ, под редакцией Бородина А.В.,1999 – 805 с.
2. Башаева Т.В. Готовим ребенка к школе: развиваем познавательные способности. Внимание, восприятие, память, мышление, речь, воображение. Диагностика, тесты, упражнения для детей 4-7 лет/Ярославль: Академия развития, 2009 – 208с.

3. Башаева Т. В. Роль внимания в жизни дошкольника. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника / Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - 480 с.

4. Богачкина Н.А. Психология: конспект лекций/ М: издательство Эксмо, 2008 – 160 с.

5. Богуславская З.М., Е.О.Смирнова Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада/ М.: Просвещение, 1991. – 207 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., дораб./ М.: Просвещение, 1991.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.-Т. 3./М.: Наука, 2001- 495с.

8. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте/ Хрестоматия по вниманию. – М.,1976. – С.186

9. Гальперин П.Я.  К проблеме внимания/ СПб.: Питер, 2003.- 327с. 

10. Глуханюк Н.С., Семёнова С.Л.,Печёркина А.А. Общая психология: Учебное пособие. /М.: Академический Проект; Трикста, 2005. – 3 изд., доп. и испр. – 327 с.

11. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения /СПб.: Питер, 2013 - 464 с.

12. Добрынин Н. Ф. Основные вопросы психологии внимания. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

13. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995 - 347 с.

14. В. Н. Дружинин Психология 21 века: Учебник для вузов - М.: ПЕР СЭ, 2003. – 863 с.

15. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. - М., 1996.

16. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. - М.: Педагогика-пресс, 1996.

17. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

18. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника: учебно-методическое пособие. - М. : Дрофа, 2010 – 174 с.

19. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений – 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2002 – 416 с.

20. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - М: Просвещение, 1988 - 190 с.

21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. - Мн. «Университетское», 1988 - 223с.

22. Крутецкий В. А.. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980 – 352 с.

23. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций/ Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 146 с.

24. Маклаков: Общая психология. Учебник для вузов -Издательство: Питер, 2019 – 583 с.

25. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.

26. Мухина В. С. Детская психология: Учеб для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

27. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений – 4-е изд. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003, - 688 с.

28. Немов Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. Ч.1 [Текст] / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 118.

29. Новоселова С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей дет. садов. / Под ред. С.Л. Новоселовой; Изд. 3-е, испр. - М.: Просвещение, 1977

30. Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика [Текст] : конспект лекций / Пичугина Н. О., Айдашева Г. А., Ассаулова С. В. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. - 381 с.;

31. Платонов К. Занимательная психология. – Издание 5-е, исправленное . – СПб.: Питер Пресс, 1997. – 288 с.,

32. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М., 1996

33. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

34. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов - М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 416 с.

35. Смирнова Е. Детская психология: учебник для вузов  - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. - 366 с. 

36. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1982

37. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду - Москва: Просвещение, 1975. - 175 с.

38. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям - Киев: Радянська школа, 1974 г. - 288 с.

39. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников» - Минск, 1976 г. – 128 с.

40. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений . -- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

41. Ядешко В.И., Сохин Ф.А. Дошкольная педагогика.- М.: «Просвещение», 1986.

Приложения 

Приложение 1

Методика №1 «Запомни и расставь точки» (методика Немова Р.С.)

Цель: определение объема внимания.

Описание: ребенок работает по инструкции с восьмью ма­лыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9). Ребенку последовательно сверху вниз показывает­ся (на 1-2 секунды) каждая из восьми карточек с точками. И после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки - нанести их на пустую карточ­ку за 15 секунд. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оборудование: набор карточек из восьми малых квадратов, сложенных в стопку в порядке возрастания количества точек, пустые карточки для заполнения (рисунок 2), часы с секундной стрелкой, протокол, простые карандаши.

Рисунок 2. Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на вни­мание. Я буду тебе показывать одну за другой карточки, на которые нанесены точки, а потом ты сам будешь ставить точки в пустые клеточки в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Оценка проводится по следующим параметрам: объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которые ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та карточка, на которой было воспроизведено самое большее количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах.

Таблица 7.

Критерии оценки результатов уровня развития объема внимания

Баллы	Воспроизведенные точки	Уровень развития объема внимания
3	5 и более	Высокий
2	3-4	Средний
1	0-2	Низкий

Таблица 8

Данные первичного обследования детей по методике «Запомни и расставь точки»

№	Имя ребенка	Результат	Количество баллов	Уровень развития объема внимания
1	Арина Б.	2	1	низкий
2	Арина С.	4	2	средний
3	Аля С.	0	1	низкий
4	Алеша Г.	4	2	средний
5	Артем Я.	5	3	высокий
6	Ваня Ш.	0	1	низкий
7	Вика Т.	3	2	средний
8	Даша С.	5	3	высокий
9	Данил Е.	3	2	средний
10	Дима Д.	4	2	средний
11	Денис С.	0	1	низкий
12	Елисей Р.	0	1	низкий
13	Кирилл А.	3	2	средний
14	Полина М.	0	1	низкий
15	Света Г.	3	2	средний
16	Элина К.	5	3	высокий

По результатам методики «Запомни и расставь точки» выявлены следующие результаты:

высоким уровнем объема внимания обладают- 3 чел. – 19%;

средним уровнем – 7 чел. – 44%;

низким уровнем - 6 чел. – 37%;

Таблица 9.

Данные повторного обследования детей по методике «Запомни и расставь точки»

№	Имя ребенка	Результат	Количество баллов	Уровень развития объема внимания
1	Арина Б.	4	2	средний
2	Арина С.	5	3	высокий
3	Аля С.	2	1	низкий
4	Алеша Г.	4	2	средний
5	Артем Я.	6	3	высокий
6	Ваня Ш.	3	2	средний
7	Вика Т.	4	2	средний
8	Даша С.	5	3	высокий
9	Данил Е.	5	3	высокий
10	Дима Д.	4	2	средний
11	Денис С.	3	2	средний
12	Елисей Р.	2	1	низкий
13	Кирилл А.	3	2	средний
14	Полина М.	3	2	средний
15	Света Г.	4	2	средний
16	Элина К.	5	3	высокий

По результатам методики «Запомни и расставь точки» выявлены следующие результаты:

высоким уровнем объема внимания обладают- 5 чел. – 31%;

средним уровнем – 9 чел. – 56%;

низким уровнем - 2 чел. – 13%;

Приложение 2

Методика №2 «Проставь значки» (методика Немова Р.С.)

Цель: определение уровня переключения и распределения внимания ребенка.

Оборудование: лист с изображением геометрических фигур (рисунок 3), простой карандаш, часы с секундной стрел­кой, протокол для фиксации параметров.

Рисунок 3. Стимульный материал к заданию «Проставь значки»

Описание: перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку. Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут.

Инструкция: «На этом рисунке изображены геометриче­ские фигуры. Сейчас я нарисую знаки в каждой из четырех верхних фигур. Ты должен расставить такие же знаки во всех остальных фигурах листа. Ты можешь сверять свои действия с образцом».

Оценка проводится по следующим параметрам:

S=(0,5N-2,8n)/120, где

S - показатель переключения и распределения внимания;

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.

Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Таблица 10.

Критерии оценки уровня развития переключения и распределения внимания

Баллы	Уровень развития переключения и распределения внимания
3 балла	показатель S находится в пределах от 0,75 и больше 1,00.	высокий
2 балла	S располагается в пределах от 0,50 до 0,75	средний
1 балл	S находится в интервале от 0,00 до 0,50	низкий

Таблица 11.

Данные первичного обследования детей по методике «Проставь значки»

№	Имя ребенка	Показатель переключения и распределения внимания	Количество баллов	Уровень развития переключения и распределения внимания
1	Арина Б.	0,40	1	низкий
2	Арина С.	0,45	1	низкий
3	Аля С.	0.30	1	низкий
4	Алеша Г.	0,35	1	низкий
5	Артем Я.	0,70	2	средний
6	Ваня Ш.	0,65	2	средний
7	Вика Т.	0,85	3	высокий
8	Даша С.	0,50	1	низкий
9	Данил Е.	0,85	3	высокий
10	Дима Д.	0,80	3	высокий
11	Денис С.	0,65	2	средний
12	Елисей Р.	0,35	1	низкий
13	Кирилл А.	0,60	2	средний
14	Полина М.	0,70	2	средний
15	Света Г.	0,85	3	высокий
16	Элина К.	0,15	1	низкий

Анализ методики «Проставь значки», показал, что:

высоким уровнем переключения и распределения внимания обладают- 4 чел. – 25%;

средним уровнем – 5 чел. – 31%;

низким уровнем - 7 чел. – 44%;

Таблица 12.

Данные повторного обследования детей по методике «Проставь значки»

№	Имя ребенка	Показатель переключения и распределения внимания	Количество баллов	Уровень развития переключения и распределения внимания
1	Арина Б.	0,55	2	средний
2	Арина С.	0,60	2	средний
3	Аля С.	0.45	1	низкий
4	Алеша Г.	0,55	2	средний
5	Артем Я.	0,70	2	средний
6	Ваня Ш.	0,75	2	средний
7	Вика Т.	0,85	3	высокий
8	Даша С.	0,60	2	средний
9	Данил Е.	0,85	3	высокий
10	Дима Д.	0,85	3	высокий
11	Денис С.	0,80	3	высокий
12	Елисей Р.	0,55	2	средний
13	Кирилл А.	0,75	2	средний
14	Полина М.	0,70	2	средний
15	Света Г.	0,85	3	высокий
16	Элина К.	0,45	1	низкий

Анализ методики «Проставь значки», показал, что:

высоким уровнем переключения и распределения внимания обладают- 5 чел. – 31%;

средним уровнем – 9 чел. – 56%;

низким уровнем - 2 чел. – 13%;

Приложение 3

Методика №3 «Переплетенные линии» (методика А.Рея).
Цель: определение уровня развития устойчивости внимания.
Описание: ребенку предлагается рисунок с переплетенными линиями.

Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номера начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребенку следует проследить все линии глазами по порядку, без помощи рук, и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и ее конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки. На все задание отводится не более четырех минут.
Оборудование: лист с переплетенными линиями, часы с секундной стрелкой (рисунок 4).

Рисунок 4. Стимульный материал к заданию «Переплетенные линии

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Будь внимателен. На этом рисунке изображены линии, которые переплетены между собой. Надо проследить только глазами от начала до конца каждую линию: найти ее начало и конец. Приступай к работе».
Фиксируемые параметры: время выполнения, затраченное на весь тест, остановки, ошибки.

Таблица 13. Критерии оценки уровня устойчивости

Уровень развития устойчивости внимания	Баллы	Выполнение задания
высокий	3	равномерный темп выполнения, 8 секунд на каждую линию, отсутствие ошибок, время 1м 20 сек.
средний	2	без ошибок, время в пределах 1,5-2 минут или 1-2 ошибки
низкий	1	3 и более ошибки за то же время

Таблица 14.

Данные первичного обследования детей по методике «Переплетенные линии»

№	Имя ребенка	Затраченное время. мин.	Количество ошибок	Баллы	Уровень развития устойчивости внимания
1	Арина Б.	2,05	5	1	низкий
2	Арина С.	2,0	1	2	средний
3	Аля С.	3,0	8	1	низкий
4	Алеша Г.	2,06	5	1	низкий
5	Артем Я.	2,05	2	1	низкий
6	Ваня Ш.	1,55	-	2	средний
7	Вика Т.	1,50	1	2	средний
8	Даша С.	1,48	-	2	средний
9	Данил Е.	1,55	1	2	средний
10	Дима Д.	2,07	2	1	низкий
11	Денис С.	2,06	2	1	низкий
12	Елисей Р.	2,10	5	1	низкий
13	Кирилл А.	1,56	1	2	средний
14	Полина М.	1,45	1	2	средний
15	Света Г.	2,02	3	1	низкий
16	Элина К.	2,45	5	1	низкий

Анализ теста «Переплетённые линии» выявил, что:

средним уровнем устойчивости и концентрации внимания обладают – 7 чел. – 44%;

низким уровнем - 9 чел. – 56%;

высокий уровень в группе испытуемых отсутствуют.

Таблица 15.

Данные повторного обследования детей по методике «Переплетенные линии»

№	Имя ребенка	Затраченное время. мин.	Количество ошибок	Баллы	Уровень развития устойчивости внимания
1	Арина Б.	2,0	2	1	низкий
2	Арина С.	1,55	1	3	средний
3	Аля С.	2,10	4	1	низкий
4	Алеша Г.	2,0	1	2	средний
5	Артем Я.	2,15	-	3	высокий
6	Ваня Ш.	1,45	-	3	высокий
7	Вика Т.	1,50	1	2	средний
8	Даша С.	1,40	-	3	высокий
9	Данил Е.	1,35	-	3	высокий
10	Дима Д.	2,34	1	1	средний
11	Денис С.	2,0	-	2	средний
12	Елисей Р.	1,50	2	1	средний
13	Кирилл А.	1,34	1	3	высокий
14	Полина М.	1,45	1	2	средний
15	Света Г.	1,52	-	1	высокий
16	Элина К.	2,45	2	1	низкий

Анализ теста «Переплетённые линии» выявил, что:

высоким уровнем устойчивости и концентрации внимания обладают – 6 чел. – 37%;

средним уровнем – 7 чел. – 44%;

низким уровнем - 3 чел. – 19%.

Таблица 16

Сводная таблица результатов повторной диагностики произвольного внимания

№	Имя ребенка	Уровень развития объема внимания	Уровень развития переключения и распределения внимания	Уровень развития устойчивости и концентрации внимания	Общий балл	Общий уровень развития произвольного внимания
1	Арина Б.	средний	средний	низкий	1,7	средний
2	Арина С.	высокий	средний	средний	2,3	средний
3	Аля С.	низкий	низкий	низкий	1	низкий
4	Алеша Г.	средний	средний	средний	2	средний
5	Артем Я.	высокий	средний	высокий	2,7	высокий
6	Ваня Ш.	средний	средний	высокий	2,3	средний
7	Вика Т.	средний	высокий	средний	2,3	средний
8	Даша С.	высокий	средний	высокий	2,7	средний
9	Данил Е.	высокий	высокий	высокий	3	высокий
10	Дима Д.	средний	высокий	средний	2.3	средний
11	Денис С.	средний	высокий	средний	2,3	средний
12	Елисей Р.	низкий	средний	средний	1,7	низкий
13	Кирилл А.	средний	средний	высокий	2,3	средний
14	Полина М.	средний	средний	средний	2	средний
15	Света Г.	средний	высокий	высокий	2,7	высокий
16	Элина К.	высокий	низкий	низкий	1,7	средний

Приложение 4

Список детей контрольной и экспериментальной группы

№	Контрольная группа	№	Экспериментальная группа
1	Алеша Г.	1	Арина Б.
2	Артем Я.	2	Арина С.
3	Вика Т	3	Аля С.
4	Дима Д.	4	Ваня Ш.
5	Елисей Р.	5	Даша С.
6	Кирилл А.	6	Данил Е.
7	Полина М.	7	Денис С.
8	Элина К.	8	Света Г.

Приложение 5

КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ

ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

ОКТЯБРЬ

1. Дидактическая игра «Что изменилось?»

Дидактическая задача: развивать произвольное внимание и кратковременную память; воспитывать честность.

Игровые правила: называет изменения в расположении предметов только тот ребенок, кто первым поднял руку.

Материал: несколько небольших игрушек или других предметов, знакомых детям.

Ход игры: на стол ставится несколько небольших игрушек или других предметов, хорошо знакомых детям. Выбирается ведущий, который предлагает играющим запомнить, что и в каком порядке стоит на столе. Затем ведущий предлагается участникам отвернуться, а сам в это время меняет местами несколько игрушек и предлагает ребятам отгадать, что изменилось на столе. За каждый правильный ответ ведущий вручает фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше всех фишек.

2. Дидактическая игра «Вершки-корешки»

Дидактическая задача. Упражнять детей в классификации овощей (по принципу: что у них

съедобно - корень или плоды на стебле), развивать сообразительность; воспитывать произвольное внимание, память

Игровые правила. Отвечать можно только двумя словами: вершки и корешки. кто ошибся платит фант

Игровые действия. Разыгрывание фантов

Ход игры. Воспитатель уточняет с детьми, что они будут называть «вершками», а что - «корешками». «Съедобный корень овоща будем называть «корешками», а съедобный плод на стебле - «вершками». Воспитатель называет какой- нибудь овощ, а дети быстро отвечают, что в нем съедобно: вершки или корешки.

Воспитатель предупреждает, чтобы дети были внимательны, так как в некоторых овощах

съедобно и то и другое. Воспитатель называет: «Морковь!» Дети отвечают: «Корешки».

«Помидор!» - «Вершки». «Лук!» - «Вершки и корешки». Тот, кто ошибается, платит

фант, который в конце игры выкупается.

Воспитатель может предложить иной вариант; он говорит: «Вершки», а дети

вспоминают овощи, у которых съедобны вершки. Эту игру хорошо проводить после беседы об овощах, об огороде.

3. Игра – беседа «Кто помогает сохранить красоту цветов?»

Дидактические задачи. Уточнить представления о роли цве­тов в жизни людей (цветы украша­ют и радуют); о названии цветов, растущих в разных местах (поле­вые, луговые, лесные, садовые); о том, в какое время года цветов особенно много и в какое мало; о людях, которые выращивают садо­вые цветы (высевают семена цветов или высаживают цветы в клумбы, на газоны, на грядки и т. п.), уха­живают за цветами, составляют из них букеты, радуют людей красотой цветов в любое время года, особенно осенью и зимой.

Воспитывать произвольное вни­мание, сосредоточенность, умение применять в решении игровой за­дачи ранее усвоенные знания о цве­те и его оттенках. Приучать детей бережно отно­ситься к цветам как части приро­ды, источнику красоты, радости людей.

Игровая задача. Узнать, кто же помогает любоваться красотой цветов в любое время года.

Игровые действия. Устрой­ство выставки цветов (изображен­ных на картинках). Выбор каждым ребенком самого красивого (по его мнению) цветка. Рассматривание и называние цветка, показ всем де­тям, определение красок, которыми рисовал художник. Восстановление порядка на выставке (поставить карточки на место).

Правила игры. При устрой­стве выставки действовать по очере­ди. При рассматривании выставки не мешать друг другу (стоя перед выставкой, сидя на стульчиках полу­кругом, и др.). Помогать товарищу, неточно назвавшему цвет или не подчеркнувшему    красоту    цветка.

Оборудование. Портрет са­довода. Открытки, наклеенные на одинакового размера паспарту (12x20-22 см). (Цветы, изобра­женные на открытках, должны быть основных тонов.) На каждого ребен­ка - карточка с цветком и много маленьких цветных карточек («крас­ки», которыми рисовал художник).

Ход игры

Воспитатель. В поле, на лу­гу, в лесу, в садах летом, весной и ранней осенью всюду очень много цветов. Как называются цветы, ко­торые растут в поле?

Д е т и. Полевые.

Воспитатель. А на лугу? В лесу? В саду?

Дети. Луговые... Лесные... Са­довые...

Воспитатель. Садовые цветы выращивают садоводы. Цветы на газонах, на клумбах украшают ули­цы, парки, делают города наряд­ными, праздничными, радуют людей.

Цветы люди дарят друг другу в дни праздников, в дни рождений. В день 8 Марта — дарят мамам, бабушкам, всем женщинам в знак уважения. Цветы люди дарят спортсме­нам, артистам, учителям, врачам - всем, кто трудится и прославляет Родину.

Чтобы вырастить красивые садо­вые цветы, нужно много потру­диться. Что нужно сделать?

Дети. Вскопать землю... По­садить семена... Поливать... Пропа­лывать.

Воспитатель. Если из ма­ленького семечка вырос большой красивый цветок, значит садовод хо­рошо поработал.

Но приходит осень, солнце светит мало, начинают дуть холодные вет­ры, идут частые дожди, и цветы увядают. Сохранить воспоминания о красоте цветов помогают худож­ники. Посмотрите, какие красивые цветы на этих открытках. Их много, хотите устроить выставку?

Каждый ребенок выбирает самый красивый, самый любимый им цве­ток и ставит его на общий стенд. Выставка должна пробудить у детей чувство радости и помочь увидеть, что разные цветы художник нари­совал разными красками. (Дальше игра развертывается в соответствии с игровой задачей, игровыми действиями, правилами, указанными выше.)

4. Дидактическая игра «Не пропусти профессию»

Дидактическая задача: развивать способности к переключению внимания, расширять кругозор.

Игровые действия: дети сидят в кругу и слушают ведущего. Если ведущий среди прочих слов произносит название какой-либо профессии, дети хлопают в ладоши.

Правила: тот, кто заметил все профессии и не допустил ошибку, становится ведущим, а тот, кто ошибся, выбывает из игры.

Описание игры: дети сидят в кругу и внимательно слушают слова, которые произносит ведущий. Всякий раз, когда среди слов встречается название профессии, дети должны хлопнуть в ладоши.

Варианты слов:

лампа, водитель, ножницы, механик,

липа, токарь, сталевар, яблоко,

болтун, архитектор, карандаш, строитель,

гроза, обруч, столяр, мельница,

ткач, попугай, пекарь, шахтер,

листок, экскурсовод, учитель, сено,

терпение, кондитер, очки, река,

продавец, тетрадь, закон, парикмахер,

фантазия, тракторист, ветеринар, ложка,

птица, цветовод, огонь, экономист,

стрекоза, машинистка, пулемет, прыгун,

чайник, фотограф, бабочка, музыкант,

пирог, артист, свеча, газета,

контролер, шутка, солнце, полевод,

голова, берег, чертежник, роща,

бухгалтер, самовар, геолог, пальто,

певец, балерина, словарь, водолаз,

вальс, пулеметчик, коньки, маляр,

бутерброд, обрыв, судья, улыбка,

совесть, инженер, мороз, огонь,

глина, скульптор, толстяк, летчик,

агроном, океан, компас, милиционер,

власть, модельер, президент, пожарный,

речь, следователь, память, электромонтер, животновод, лгун, упрямец, разведчик.

НОЯБРЬ

1. Дидактическая игра «Живое домино»

Дидактические задачи: закреплять знание геометрических фигур , воспитывать внимание, быстроту реакции на слово.

Игровые правила: Дети становятся в пару только с тем, у кого геометрическая фигура такой же формы и цвета; становятся в пары после бега врассыпную, когда воспитатель произнесет: «Найди свою пару!»

Игровые действия: Поиск своей пары, бег по сигналу воспитателя.

Описание игры: Воспитатель раздает геометрические фигуры разные по форме и цвету.

Затем говорит:

- Дети, сейчас мы поиграем. Вы будете бегать по комнате, кто куда хочет. А когда я скажу «Найди себе пару», - вы будете искать того, у кого геометрическая фигура такой же формы и цвета.

Дети бегают по комнате до тех пор, пока не услышат слова «Найди себе пару». (Воспитатель хлопает один раз в ладоши.)

2. Дидактическая игра «Охотник и пастух»

Дидактические задачи: закреплять знания о диких и домашних животных, воспитывать произвольное внимание, сообразительность, гибкость мышления.

Игровые правила. Отбирать и помещать на фланелеграфе только те картинки, которые нужны охотнику или пастуху. Кто раньше отберет все картинки, тот и выигрывает.

Игровые действия. Поиск нужных картинок; соревнование; использование фланелеграфа.

Ход игры.

Объяснить детям правила игры:

-Сегодня у нас новая интересная игра. Называется она "Охотник и пастух". Кто такой охотник? Кто знает? (отвечают). Да, он охотится в лесу. Вспомните, каких диких зверей вы знаете? (дети перечисляют).

- Почему они называются дикими? Правильно! Потому, что они живут в лесу, далеко от дома человека. Значит, кто охотится за дикими зверями?

- Охотник.

- А кто такой пастух? Каких животных он пасёт? Дети отвечают, затем по просьбе воспитателя говорят хором слова "домашние животные" и "дикие звери".

- Итак, пастух пасёт домашних животных, а охотник охотится за дикими зверями. Вот сейчас мы выберем доя игры пастуха и охотника (для начала выбрать более активных детей).

- Теперь слушайте правила игры: на этой половине фланелеграфа, справа - луг, где пасутся домашние животные, а с левой - лес. где живут дикие звери.

По сигналу "Ищите!"пастух и охотник будут брать и ставить на фланелеграф картинки с изображениями животных. А все дети следят за ними, правильно ли отобраны картинки. Если кто-то ошибся. значит, он - плохой пастух или охотник.

В конце игры дети могут посчитать, сколько диких зверей и сколько домашних животных.

Карточек должно быть поровну.

3. Дидактическая игра «Пуговицы»

Дидактическая задача. Формирование умения сосредотачивать внимание на своих действиях и действиях другого игрока, развивать умение находить способы запоминания предметов.

Материалы: пуговицы, игровая доска от шахмат.

Описание – воспитанники делятся на пары, каждый получает свой набор пуговиц. Первой игрок выставляет три пуговицы на своем игровом поле в любом месте, второй игрок запоминает расположение пуговиц, предметы накрываются, и второй же игрок повторяет расположение пуговиц на поле, затем проверяется правильность выполнения задания. Потом игроки меняются, пуговицы выставляет второй, а запоминает первый. Игру можно усложнить: 1) выставлением не 3-х, а большего числа пуговиц, 2) установления времени на запоминание и воспроизведение рисунка.

4. Дидактическая игра «Что прибавилось?»

Дидактическая задача: развивать произвольное зрительное внимание, умение запоминать количество и место нахождения заданных предметов.

Оборудование: 3-4 картинки с хорошо знакомыми ребенку предметами или 3-4 игрушки.

Описание. После рассматривания картинок (игрушек) взрослый раскладывает их на столе и просит запомнить их последовательность. Затем ребенок закрывает глаза, а взрослый незаметно добавляет какую-либо, не привлекающую особого внимания картинку (или игрушку). Ребенок должен назвать исходные картинки (игрушки) и определить лишнюю.

Например: «Слева от куклы прибавилась машинка (книжка, кубик и т. д.)».

ДЕКАБРЬ

1. Дидактическая игра «Краски»

Дидактическая задача. Закреплять знания о цвете, воспитывать выдержку, быстроту мышления, произвольное внимание.

Игровые правила. Краски выбирают себе по желанию сами участники. Нельзя выбирать одинаковые краски.

Игровые действия. Диалог хозяина с ведущим: прыжки на одной ножке по дорожке, если такой краски нет.

Ход игры. Для этой игры надо выбрать хозяина красок и отгадчика Сеньку Попова. Все

остальные будут красками. Сенька Попов отходит в сторону, а хозяин и краски тихонько сговариваются, кто будет какой краской. Название краскам дает хозяин, или они сами себе выбирают название. Нельзя, чтобы были две одинаковые краски. Хозяин должен хорошо запомнить, кто из играющих какая краска. Когда цвета распределены, краски и хозяин присаживаются на корточки и делают вид, что засыпают. Тут приходит Сенька Попов. Подходит, стучит несколько раз в дверь и говорит:

- Тук, тук!

Хозяин просыпается, встает и спрашивает:

- Кто там?

- Сенька Попов!

- За чем пришел?

-За краской!

- За какой?

-За синей!

Если такого цвета среди красок нет, хозяин говорит:

- Такой у нас нет!

А все краски хлопают в ладоши и приговаривают:

Пойди по синенькой дорожке,

Найдешь синие сапожки,

Поноси, поноси,

И нам принеси!

Сенька уходит в сторону, потом снова возвращается и ведет с хозяином прежний

разговор. Если краска, которую просит Сенька, есть, он уводит ее в дом, а потом снова

возвращается к хозяину за другой краской. Когда Сенька уведет от хозяина все краски, игра кончается.

2. Дидактическая игра «Четыре стихии»

Дидактическая игра. Развивать произвольное внимание

- Давайте поиграем в игру «Четыре стихии», мы будем использовать наши карточки.

Если я покажу карточку, на которой изображен воздух, вы поднимите руки вверх; если на

карточке изображена земля, опустите руки вниз; если - вода, руки вперёд; если огонь – выполняйте движение «моторчик».

3. Дидактическая игра «Найди лишний предмет»

Дидактическая задача: формировать способность анализировать, умение концентрировать внимание.

Оборудование: рисунки с изображением нескольких предметов, которые можно объединить по главному признаку, но один предмет – лишний – не соответствует остальным.

Правила: играющие действуют по очереди. Переход хода от одного игрока к другому происходит в случае неправильного ответа.

4. Дидактическая игра «Узнай, что изменилось»

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном определении пространственного расположения предметов: слева, справа, впереди, около и т.д.; развивать произвольное внимание, запоминание; активизировать словарь

Игровое правило. Называют изменения в расположении предметов только те дети, на кого укажет Петрушка.

Игровые действия. Перестановка за ширмой предметов так, чтобы дети не видели; отгадывание с использованием кукольного персонажа.

Ход игры

В игре используется кукольный персонаж Петрушка. Веселый и озорной, он все время что-то перестанавливает, передвигает, а потом забывает и просит ребят подсказать ему, куда он поставил свои игрушки.

- Дети, к нам в гости пришел Петрушка хочет с вами поиграть. Как мы будем играть? Петрушка, расскажи детям! - начинает игру воспитатель.

Петрушка появляется из-за ширмы, стоящей на столе воспитателя.

Дети, сейчас мы будем с вами играть, - говорит Петрушка. - Я принес сюда игрушки: матрешку, пирамидку и куклу Машу. Посмотрите, где они стоят. Где стоит Маша? Посередине стола.

- А пирамидка?

Справа от нее, - отвечают дети.

- А как можно сказать, где стоит матрешка?

- Она стоит слева от Маши.

- Запомнили, где стоят игрушки? Вова, скажи, где стоит Матрешка?

- Она стоит слева от Маши.

- Правильно. А где стоит пирамидка? Правильно. А кукла Маша межу ними. Так, ребята? А теперь я закрою игрушки ширмой, что-то здесь переставлю, а вы отгадаете, что изменится. Хорошо?

Воспитатель закрывает ширмочкой свой стол делает перестановку: кукла «перешла» к детям поближе, а сзади нее оказались рядом пирамидка и матрешка. Петрушка обращается к детям:

- Что изменилось здесь? Где стоит сейчас Маша? Отвечать будет только тот, кого я назову. Будьте готовы! Вова, скажи, где стоит сейчас Маша?

- Она стоит впереди.

- А матрешка с пирамидкой где? Скажи, Оля!

- Они стоят сзади куклы Маши.

- Правильно, ребята. А сейчас я опять что-то переставлю, и вы отгадаете.

Опять закрывается ширма, но перестановка не сделана. Петрушка говорит;

- А сейчас кто назовет, что изменилось? Что я переставил? Дети недоумевают:

- Ничего не переставил.

- Подскажите мне, ребята, где эти игрушки стояли раньше, говорит Петрушка.

Дети повторяют:

- Они так истаяли: Маша впереди, а матрешка и пирамидка сзади.

Петрушка за ширмой переставляет игрушки, разговаривает с ними. Куклу сажает с боку, а пирамидка с матрешкой остаются посередине стола. Дети отгадывают, называют слова сбоку, посередине, слева.

Усложняя игру, воспитатель увеличивает количество игрушек, а также усложняет правила игры: рассказать обо всех изменениях, которые произошли с игрушками (в одежде, положении рук, ног куклы, величине пирамидки, матрешки и др.).

ЯНВАРЬ

1. Дидактическая игра «Составь мозаичный узор»

Дидактическая задача: развивать умение концентрировать внимание.

Оборудование: набор мозаики; карточки со схематичными изображениями (сложными и простыми).

Игровые действия: дети рассматривают карточки-схемы, а потом создают их мозаичные изображения.

Правила: «Посмотрите на карточки. Здесь представлены буквы, цифры, силуэты, узоры, мозаичные изображения которых вам надо постараться сложить. Тот, кто первым

выполнит задание, станет победителем».

2. Дидактическая игра «Черный с белым не носить,

«да» и «нет» не говорить»

Дидактическая задача: развивать у детей концентрацию внимания, мышление,творческие способности, обогащать словарный запас.

Правила игры. Ведущий произносит «магические» слова:

«Черный с белым не носить, «да» и «нет» не говорить». Это означает, что игроки в своих ответах на вопросы, которые им будет задавать ведущий, ни в коем случае не должны использовать четыре запрещенных слова: «черный», «белый», «да», «нет». Но сделать это не так-то просто, потому что ведущий задает вопросы провокации, например: «Тебя зовут Маша?», «Ты ходишь в школу?» «У тебя белый сарафан?» и т. д. На эти вопросы так и хочется сказать «да» или «нет» или называть запрещенный цвет, но делать этого

нельзя. Вместо «да» следует говорить «конечно», «разумеется», «а как же» и

т. д. Вместо «нет» - «да что вы!», «ни в коем случае» Если же вопрос наталкивает на ответ со словами «черный» или «белый», игроку вполне дозволительно безбожно перевирать цвета. Вот и происходят в игре такие, например, диалоги:

Ведущий: Тебя зовут Маша?

Игрок: Конечно.

Ведущий: У тебя черная сумка?

Игрок: Что ты, зеленая!

Ведущий: Разве зеленая?

Игрок: Разумеется, зеленая.

Ведущий: А может, белая?

Игрок: Нет.

Проигрыш. После этого ведущий обращается с каверзными вопросами к другому игроку.

Примечание: игра должна быть динамичной – ведущий быстро задает вопросы, игрок так же быстро отвечает. Задумываться надолго нельзя.

3. Дидактическая игра «Найди отличия»

Дидактическая задача: развивать логическое мышление, произвольное внимание, умение переключать и распределять внимание

Материал: карточка с картинками, имеющими различия.

Описание: задача ребенка – найти все отличия. Можно усложнить игру, если подобрать изображения, отличающиеся какими-либо деталями.

ФЕВРАЛЬ

1. Дидактическая игра «Танграм»

Дидактическая задача: упражнять детей в умении концентрировать свое внимание.

Оборудование: комплект, в который входят разнообразные геометрические фигуры; рисунки с изображением фигур.

Игровые действия: ребенок рассматривает рисунок, выбирает из комплекта необходимые ему фигуры и складывает из них ту, которая изображена на рисунке.

Правила: «Давай вместе рассмотрим, что здесь нарисовано. Назови ее. У тебя в комплекте такая фигура имеется? Попробуй составить ее из тех фигур, что имеются в твоем наборе».

2. Дидактическая игра «Птица, не птица»

Дидактическая задача: развивать произвольность внимания, быстроту реакции.

Описание игры: Взрослый читает стихи о животном мире. Задача детей внимательно слушать и, если прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал - топать или хлопать. Обязательно спросите ребенка, что неправильно. Уточните: "А муха - это кто?"

Прилетели птицы:  Прилетели птицы:

Голуби, синицы,  Голуби,  синицы,

Мухи и стрижи…  Цапли, соловьи,

Окуни и воробьи.

Прилетели птицы: 

Голуби, синицы,  Прилетели птицы:

Аисты, вороны,    Голуби, синицы, 

Галки, макароны  Палки и стрижи,

Бабочки, чижи.

Прилетели птицы:

Голуби, синицы,  Прилетели птицы:

Лебеди, куницы,  Голуби, синицы,

Галки и стрижи,    Аисты, кукушки,

Чайки и моржи.  Маленькие плюшки

Лебеди и утки

Прилетели птицы:    И спасибо шутке!

Голуби, синицы, 

Чибисы, чижи, 

Сойки и ужи.

Прилетели птицы:

Голуби, синицы,

Чайки, пеликаны,

Майки и орланы.

3. Дидактическая игра «Отзовись, не зевай»

Дидактическая задача: развивать у детей устойчивое сосредоточенное внимание.

Описание игры: дети садятся в два ряда друг напротив друга. Взрослый раздаёт детям картинки с изображением животных, детей, птиц, причём у детей из одного ряда должны быть те же самые картинки, что и у детей из второго ряда, т. е. каждая картинка должна иметь пару. Взрослый объясняет детям, что у каждого зверя, птицы или человечка на картинке есть дружок, т. е. точно такая же картинка. Каждый персонаж должен позвать своего друга соответствующим голосом (если на картинке корова, то помычать, если собачка, то полаять, если мальчик или девочка – позвать по имени). Вся инструкция наглядно поясняется. Каждый, кого позвали, должен быстро отозваться. Друзья должны подойти к взрослому, показать друг другу свои картинки и убедиться в том, что они одинаковые. Затем игру продолжают другие дети.

Правила игры: Подает голос и вызывает свою пару только тот, кого назвал взрослый. Нужно быть внимательным и вовремя откликнуться на зов своей пары. Запрещается показывать раньше времени полученную картинку. До поры - до времени – это секрет каждого ребенка.

1. Менджерицкая Д.В. Пособие для воспитателя детского сада.  М.: Просвещение, 1982. — 128 с. ↑

2. Хрестоматия по вниманию. Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова// М, - 1976. - с.З. ↑

3. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. Новый словарь методических терминов и понятий

    (теория  и  практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР.. 2009. ↑

4. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная  лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999. ↑

5. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии// СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. ↑

6. в среднем взрослый человек сосредоточивает свое внимание не более чем на семи объектах ↑

7. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: В 2 т. // Избр. пед. тр. - М., 1954. - Т. II. - С. 338-344. ↑