Психология учебной деятельности. Формирование мотивации с использованием собственного метода

Психология учебной деятельности. Формирование мотивации с использованием собственного метода.

В настоящее время в условиях динамичного развития общества и образования, в соответствии с новаторскими методами учебной деятельности, существуют различные методы формирования мотивации в педагогике и психологии, которые мы рассмотрим в нашем эссе.

Мотивация — это важная часть регуляции любой человеческой деятельности. В разные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для учащегося образовательная деятельность необходима как основа последующего успешного функционирования в обществе, а значит, необходимо развивать мотивацию к обучению.

Мотивация (от лат. "движитель") - мотивация к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, который управляет поведением человека, определяет его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека активно удовлетворять свои потребности.

Действия человека основаны на определенных мотивах и направлены на достижение определенных целей. Мотив побуждает человека действовать. Не зная мотивов, невозможно понять, почему человек стремится к одной цели, а не к другой, и поэтому невозможно понять истинный смысл его поступков.

Типы мотивов могут быть отнесены к когнитивным и социальным мотивам. Направленность на содержание учебного предмета указывает на наличие познавательных мотивов. В процессе обучения акцент делается на другом человеке, а именно на социальных мотивах.

Как когнитивные, так и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Когнитивные темы уровней: широкие познавательные мотивы (направленность на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (направленность на овладение способами получения знаний, методами самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (направленность на приобретение дальнейших знаний и последующее построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (обязанность и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с другими людьми, получить их согласие), мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с другим человеком).^[1]

Разные темы имеют разные проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в решении вопросов в обращениях к учителю за дополнительной информацией, в учебно-познавательных-самостоятельных действиях по поиску различных решений, в вопросах Учителя о сопоставлении различных способов работы; темы самообразования обнаруживаются в решениях Учителя о рациональной организации педагогической деятельности, в реальных действиях самообразования.

Существует пять уровней учебной мотивации:

1. Высокий уровень мотивации школы, учебной деятельности (у таких детей есть познавательный мотив, стремление успешно выполнять все требования школы). Ученики четко соблюдают все указания учителя, добросовестны и ответственны и очень переживают, получая неудовлетворительные оценки.

2. Хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно осваивают учебную деятельность. Этот уровень мотивации является средней нормой.

3. Позитивное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеклассными мероприятиями. Эти дети достаточно хорошо учатся в школе, чтобы общаться с друзьями и учителями. Познавательные мотивы у этих детей формируются в меньшей степени, и образовательный процесс привлекает мало внимания.

4. Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитая пропускать занятия. На занятиях они часто занимаются активным отдыхом, играми. Имеют серьезные трудности с воспитательной деятельностью. Они находятся в серьезной адаптации к школе.

5. Негативное отношение к школе, дезадаптация школы. Эти дети имеют серьезные проблемы в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, у них возникают проблемы в общении с одноклассниками, в их отношениях с учителем. Школа часто воспринимает их как враждебную среду, и пребывание в ней для них невыносимо. ^[2]

Проанализировав литературные источники, мы приходим к выводу. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой различных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга и находятся в определенной взаимосвязи друг с другом. Мотивационная сфера — это ядро личности.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов Дж. Брунер уделял этому вопросу большое внимание. Он говорил о таких мотивах, как любознательность, стремление к компетентности (стремление накапливать опыт, умения, навыки, знания), которые ученый связывал с интересом. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения имеет бескорыстный характер. Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что характер учебной деятельности имеет большое значение для формирования теоретического познавательного интереса. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом обучения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен происходить таким образом, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) усвоение должно представлять собой формирование специфической учебной деятельности, имеющей свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задание, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации и познавательных интересов.

В формировании мотивов обучения значительную роль играют вербальные подкрепления и оценки, характеризующие учебную деятельность студента. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к преподаванию обнаружен в работе Б. Г. Ананьева "психология педагогической оценки". Автор рассматривает оценку знаний в ходе анкетирования. Эту оценку он называет частичной. Ананьев считает, что она информирует ученика о состоянии Его знаний, об успехе или неудаче в данной ситуации, а также выражает мнение учителя о нем. Каждый из этих аспектов оценки на уроке в той или иной форме является стимулом к действию или к знанию и в этом смысле обладает своего рода стимулирующей силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные и положительные. Это относится к первоначальному отсутствию оценки (неспособность оценить одного, одновременно оценивая других), опосредованному (оценка одного студента через оценку другого) и неопределенному оцениванию. Отрицательные оценки включают комментарий, отрицание или порицание; положительные оценки включают согласие, одобрение или поощрение. Каждый из его видов оказывает определенное влияние на преподавание и на личность студента в целом. Таким образом, отсутствие оценки дезориентирует его, делает его выстраивайте собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективной интерпретации отношения учителя к ней. Косвенная оценка также оказывает негативное влияние. Если его применять систематически, то это может привести к негативному отношению к одноклассникам или отчуждению от класса.

А.И. Липкина рассматривает влияние педагогической оценки на формирование личности детей-неудачников. Учащиеся разных классов выполняли свои обычные учебные задания (написание высказываний, решение задач и др.). После того как работа была закончена, каждого из них попросили проверить ее и дать ему заслуженную оценку. Оказалось, что даже на начальном этапе обучения отстающие дети склонны переоценивать результаты своей воспитательной работы. Некоторые из них проявляли склонность к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдениях и беседах с этими детьми, свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки определяется не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных влияний педагога и учащихся. Значительная роль в этом процессе в первые годы обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования по этому вопросу показывают, что оценка, поощрение и порицание, т. е. различные виды вербального подкрепления, являются факторами, мотивирующими образовательную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что эти влияния следует использовать очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но и формируют самооценку учащихся и ряд других личностных характеристик.^[3]

Негативное отношение к учению может быть вызвано целым рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих учеников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации у студента (отсутствие образовательных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обеднение идеалов, преобладание узколобых материальных потребностей и др.).

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями учащихся, могут быть и объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на занятиях, не способствует поддержанию любознательности и пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню имеющихся знаний (либо слишком оторван от этих знаний, либо во многом повторяет их); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют бодрствующей активности и самостоятельности детей (монотонные упражнения на уроке, вопросы, предназначенные только для запоминания); 3) средства побуждения, выбранные учителем, не соответствуют причинам негативного отношения к учению (учитель пытается поощрить ученика угрозами, двойками, в то время как причиной негативного отношения является отсутствие необходимого уровня знаний, и в этом случае необходимо было организовать восполнение пробелов в знаниях и поощрять каждый шаг вперед). Все это необходимо знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Подведем общий итог нашему теоретическому анализу темы и рассуждению. Хотелось бы отметить, что современная школа не проводит достаточно коррекционной работы для устранения причин, приведших к низкому уровню мотивации. Школьное образование не позволяет реализовать индивидуальный подход, который позволил бы решить некоторые проблемы.

В заключение отметим, что деятельность педагогов и психологов может включать формирование мотивации учащихся с использованием собственных методов (разработанных семинаров, факультативов, тренингов и пр.) все заключается в создании правильного сочетания "понимающих" мотивов и причин "действительно активных", в то же время способных просто придавать большее значение успешному исходу нашей деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Активные формы обучения / Отв. ред. В.В. Дударев. М., 2016 – 660с.
2. Андреева Г.М. Психология. М., 2017 – 344с.
3. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М., 2013 – 233с.
4. Божович Л. И. Формирование личности в детском возрасте. – М.: Владос, 2018. – 432с.
5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 2015 – 560с.
6. Немов Р. С. Психология. Учебник, том 2.. – М.: ВЛАДОС, 2015. – 146 с.
7. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
8. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М., 2015 – 345с.

1. Немов Р. С. Психология. Учебник, том 2.. – М.: ВЛАДОС, 2015. – 146 с. ↑

2. Божович Л. И. Формирование личности в детском возрасте. – М.: Владос, 2018. – 432с. ↑

3. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. ↑