Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Взаимосвязь стиля педагогического общения классного руководителя и психологического климата в классе (Стиль педагогического общения учителя и его влияние на психическое развитие учащихся)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Психическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Т.И. Репина и др.) ребенок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным явлениям. В последнии годы, как свидетельствуют, специальные экспериментальные исследования, наиболее распространенным явлением являются тревожности и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева и др).

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследования (Н.Ф. Маслова, К. Левина), является стиль педагогического общения учителя.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы. Исследования показали, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются конфликты в среде ребят и между учениками и учителем. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.

Мы считаем, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля педагогического общения на эмоциональное состояние младших школьников должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.

Объект исследования: стиль педагогического общения учителя начальных классов.

Предмет исследования: особенности влияния стиля педагогического общения учителя на развитие тревожности младших школьников.

Целью работы явилось определение особенностей влияния демократического, авторитарного и либерального стилей педагогического общения учителей на развитие эмоциональной тревожности младших школьников.

Гипотеза: стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на развитие эмоциональной тревожности ребенка.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения

2. Выявить зависимость эмоционального состояния ребенка от стиля педагогического общения.

Для достижения задач исследования и подтверждения выдвинутой нами гипотезы, были определены следующие методы исследования:

Анализ научной литературы по теме исследования.
Метод сбора эмпирических данных: тестирование (методика «Многомерной оценки детской тревожности» (МОДТ); методика «Незаконченные предложения»); на наблюдение (карта наблюдения для определения школьной тревожности).
Методы количественной и качественной обработки результатов с применением метода математической статистики U-критерия Манна-Уитни (электронная версия).
Констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент.

Глава 1. Стиль педагогического общения учителя и его влияние на психическое развитие учащихся

1.1.Понятие стиля педагогического общения

Понятие общения является сложным и многогранным. Так, М.И. Лисина характеризует общение как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Предметом общения она считает другого человека, выделяя его познавательные, деловые и личностные мотивы [11, 13]. Б.Г. Ананьев понимает общение как специфический вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми. Одним из первых он выделил в общении макро-, мезо- и микроуровни [13,112]

Педагогическое общение было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др. определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности и сильнее это воздействие становится тогда, когда ребенок сам заинтересован в данном общении. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учащихся во многом определяется тем, как учитель организует процесс педагогического общения, т.е. спецификой его взаимодействия с учениками.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъективной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирования на этой основе творческих умений. Педагогическая работа многообразна, она включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому можно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.

Анализ научной литературы о природе стиля педагогического общения показал, что существует довольно большое разнообразие представлений на этот счет. Рядом авторов усматривается родство педагогического стиля общения с индивидуальным стилем деятельности. Весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения -- есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [8, 48] Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [8, 51].

Формирование индивидуального стиля педагогического общения идет по трем основным направлениям:

1) Изменение всей системы общения, его функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих коммуникативных навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения общения.

2) Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.

3) Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к другому субъекту, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере -- в интересе к другому субъекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере -- в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на другой субъект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Основой индивидуального стиля педагогического общения являются индивидуальные различия учителей в коммуникативной сфере. Каждый учитель в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Педагоги различаются по внутреннему механизму приспособления к требованиям коммуникативной ситуации. При этом индивидуальные особенности их коммуникативных действий могут обеспечивать равноценную по эффективности педагогическую деятельность.

1.2.Виды педагогического общения

По мнению А.Г. Исмагиловой [9,32], индивидуальный стиль педагогического общения трактуется как сложная многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень - действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий - операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные). Индивидуальная стратегия целей педагогического общения обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента. Основой выделения типов индивидуального стиля общения для А.Г. Исмагиловой служит триада показателей: характер поставленных целей общения, выбор действий, выбор операций общении [9,102].

Продолжая эту линию изучения, А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева предлагают понятие операциональной структуры индивидуального стиля педагогического общения [18]. С их точки зрения, она состоит из трёх иерархических уровней. Главный уровень структуры представлен организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые связаны с направленностью личности педагога -- его отношениями, убеждениями. Второй уровень образуют эмоционально-коммуникативные операции, обеспечивающие эмоциональный климат в отношениях между педагогом и учащимися. Последний иерархический уровень составляют фатические и фасцинирующие операции, от которых зависит эмоциональный тон, круг общения, его дистанция; интонация, лексическое своеобразие речи, скорость вовлечения учащихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.

А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева в своем представлении о типах индивидуального стиля общения опираются на понимание последнего как целостной системы взаимосвязанных друг с другом операций педагогического общения, определяемой свойствами различных уровней индивидуальности педагога. Сама классификация типов, предложенная авторами, представляет собой следующее [18]

1. "мягкий" (осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения);

2. "жёсткий" (осуществляется на деловом уровне);

3. "гибкий" (осуществляется на том и на другом уровне).

Д.Б. Оборина [18] считает, что индивидуальный стиль педагогического общения - это поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным). Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования "профессиональной педагогической ментальности", жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентаций личности.

Таким образом, стиль педагогического общения - это проявление профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более узкого плана, нежели стиль педагогической деятельности.

Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке (К. Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова и другие) предпринимались неоднократные попытки создания типологий стилей общения.

К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:

- кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;

- инструментальный стиль, для которого характерно выраженное стремление разрешать социальные ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;

- аналитический стиль, в котором имеет место тенденция оперировать людьми и ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных факторов, через вскрытие детерминант деятельности, иных, чем существующие или общепринятые.

Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин в своей работе описали типологию стилей отношения учителя к классному коллективу. По их мнению, в стиле отношения «...закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива» [19]. Их типология включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:

1.Устойчиво-положительный. Характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми.

2.Пассивно-положительный. Характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям.

3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке.

4. Пассивно-отрицательный.

5. Устойчиво-отрицательный.

А.К. Маркова, А.Я. Никонова [15,13] создали типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля. При создании типологии использовались комбинации двух качеств учителя: методичность и противоположно ему - импровизационность, рассудительность и противоположная ей - эмоциональность. Стили получили следующие названия:

1) эмоционально-импровизационный стиль, в котором ориентация учителя направлена на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с данным обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его.

2) эмоционально-методичный стиль характерен для учителя, ориентированного на процесс и результаты обучения. Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся: как сильных, так и слабых.

3) рассуждающе-импровизационный стиль, в котором учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Однако, в отличие от эмоционально-методичного стиля педагогического общения, учитель меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4) рассуждающе-методичный стиль ориентируется преимущественно на результаты обучения. Ученик воспринимается учителем как средство решения педагогической задачи.

Е.В. Коротаева (36, С.42-46) выделяет 4 профессиональных стиля деятельности педагога по следующим критериям: умение педагога создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, используемые методы обучения, виды деятельности и активность учащихся на уроке, контроль и коррекция деятельности учащихся, речь педагога и ее значение на уроке, взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторона урока, результативность занятия. Это следующие стили: пассивный, относительно активный, активный, творческий. По мнению Е.В. Коротаевой, наиболее благоприятным является творческий стиль деятельности педагога, так как он положительно влияет на продуктивность урока.

Р. Бернс [5,47] выделяет по стилю руководства - авторитарных и демократичных учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются, в основном, на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов.

Иной подход к выделению типологии стилей педагогического общения наблюдается в трудах В.А. Канн-Калика. В основу типологии им были заложены индивидуально-типологические особенности личности учителя в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.

Ученым были установлены следующие стили педагогического общения:

– общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

– общение на основе дружеского расположения;

– общение-дистанция;

– общение-устрашение;

– общение-заигрывание (30, С. 97-100).

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова и др.).

Классификация стилей педагогического общения, предложенная А.К. Марковой:

При авторитарном стиле общения педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Ученики оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения -- увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, можно предположить, что типология из двух стилей имеет чрезмерно жесткое деление и появление учителей, которые не подойдут под эту типологию (Бернс Р.); а типология из четырех (Е.В. Коротаева) или пяти стилей (Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин) носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие учителей, которых можно будет отнести сразу к 2-м типам.

Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К. Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

ГЛАВА 2. Влияние стилей педагогического общения на психологический климат в классе

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

Целью исследования выступило выявление уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста и возможности ее коррекции с помощью методов арт-терапии.

Гипотеза, для проверки которой было организованно исследование, была сформулирована следующим образом: коррекционная работа с применением методов арт-терапии будет способствовать снижению уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 1347 г. Москвы.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой нашей работы, экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего эксперимента - изучить текущий уровень тревожности у учащихся младших классов перед началом коррекционно развивающей работы с апробацией программы коррекционного тренинга.

Исследование проводилось в несколько этапов:

ознакомительный этап;
подбор психодиагностических методик, соответствующих целям и задачам работы;
знакомство с испытуемыми;
проведение психодиагностической диагностики;
обработка и анализ результатов.

Для диагностики психологических особенностей испытуемых нами были выбраны четыре методики, такие как:

«Методика диагностики школьной тревожности Филлипса» (Б.Н. Филлипс, 1970), направленная на определение общего уровня школьной тревожности;
«Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан), основанная по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша и позволяющая определить уровень тревожности согласно оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни;
тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), представляющий собой проективную методику «Выбери нужное лицо», целью которой является исследование характерной для ребенка тревожности в типичных для него жизненных ситуациях;
методика «Лесенка» (В.Г. Щур), направленная на исследование уровня самооценки детей.

В процессе проведения «Методики диагностики школьной тревожности Филлипса», группе обследуемых лиц было предложено ответить на 58 вопросов, направленных на изучение уровня и характера тревожности и оценить, как они чувствуют себя в школе. Следуя инструкции, им необходимо было отмечать знаком «+» те вопросы, с которыми они согласны, и знаком «-», если не согласны. При обработке результатов учитываются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Оценивание ответов происходит по 8 шкалам:

общая тревожность в школе;
переживание социального стресса;
фрустрация потребности в достижении успеха;
страх самовыражения;
страх ситуации проверки знаний;
страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Если общее количество несовпадений превышает 50% (29 баллов), можно говорить о повышенной тревожности ребенка, при 75% (43 балла) и более - о высокой тревожности.

После проведения данной методики, полученные результаты мы занесли в Таблицу А.1 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, следующие восемь - результаты по отдельным шкалам, и десятая - сумма баллов, выражающая общий уровень тревожности ребенка.

2.2 Результаты диагностики уровня школьной тревожности

Анализ данных, представленных в таблице, позволяет нам сделать вывод, что 6 (24%) человек имеют высокий уровень тревожности, 13 (52%) - повышенный, и у 6 (24%) из них нормальный уровень тревожности.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image1.jpeg$

Рисунок 2.1 - Распределение результатов по методике диагностики школьной тревожности Филлипса

Методика «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан состоит из 40 вопросов, которые объединяются в четыре шкалы.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image2.jpeg$

Рисунок 2.2. Распределение результатов по шкале личностной тревожности А.М. Прихожан

Результаты, которые мы получили в ходе проведения данной методики, отражены в Таблице А.2 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, следующие четыре - результаты по субшкалам, и шестая - сумма баллов, выражающая общий уровень тревожности ребенка. Вначале стоит первичный балл, в скобках указаны баллы в системе стенов.

Исходя из полученных нами данных, можно сделать вывод, что 8 (32%) испытуемых имеют высокий уровень тревожности, 16 (64%) из них обладают средним уровнем тревожности и у 1 (4%) человека низкий уровень

После проведения теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), мы получили результаты, отраженные в Таблице А.3 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, вторая - количество положительных выборов ребенка, третья - количество отрицательных выборов, и четвертая - выражение отрицательных выборов в процентном отношении.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image3.jpeg$

Рисунок 2.3. Распределение результатов по тесту тревожности Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена

После подсчета результатов по данной методике, можно сказать о том, что у 11 (44%) человек высокий уровень тревожности, у 12 (48%) - средний, и у оставшихся 2 (8%) - низкий уровень тревожности.

Методика В.Г. Щур «Лесенка» предназначена для исследования уровня самооценки детей. Данные, полученные после проведения методики «Лесенка» отражены в Таблице А.4 (См. Приложение А), где первая колонка - порядковый номер испытуемого, вторая - номер ступеньки, на которую ребенок поставил себя сам, третья - ступенька, на которую поставил бы его взрослый, и четвертая - уровень самооценки ребенка, определенный в ходе проведения методики.

По данным, отраженным в таблице, мы видим, что 3 (12%) человека имеют неадекватно завышенную самооценку, 8 (32%) - завышенную, 7 (28%) - адекватно оценивают себя, и у 7 (28%) уровень самооценки занижен.

Рисунок 2.2. Распределение результатов по методике «Лесенка» В.Г. Щур

Данные результаты весьма типичны для детей этого возраста, которым в большинстве случаев присущ завышенный уровень самооценки. В то же время, мы можем проследить, что у многих детей с повышенной тревожностью самооценка занижена.

Результаты констатирующего эксперимента доказывают необходимость применения коррекционно-развивающей работы для снижения уровня тревожности у детей, нуждающихся в этом, что и будет являться следующим этапом нашей работы. Для его реализации будет использована разработанная нами программа коррекционно-развивающего арт-терапевтического тренинга для снижения уровня тревожности младших школьников «Гармония».

Выводы по второй главе:

Осуществление опытно-экспериментального исследования тревожности и процесса её коррекции у учащихся младших классов школы проходило в три этапа.

На первом - диагностическом - этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня тревожности у детей, в результате которого было выявлено, что средний показатель численности детей с высокой тревожностью на данный момент составляет 33% от выборочной совокупности, детей с нормальным уровнем тревожности - 55%, с низкой - 13%. Диагностика уровня самооценки детей показала следующие данные: 12% испытуемых имеют неадекватно завышенную самооценку, 32% - завышенную, 28% - адекватно оценивают себя, и у 28% уровень самооценки занижен.

ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В КЛАССЕ

3.1 Мероприятия программы коррекции

Вторым этапом экспериментального исследования стала разработка и апробация программы коррекционного тренинга для использования её в ходе формирующего эксперимента.

Осуществляя планирование работы по решению проблемы повышенной детской тревожности, мы определили тренинг как средство коррекционно-развивающего воздействия, обеспечивающее укрепление и поддержание психологического здоровья детей младшего школьного возраста. Коррекционная работа происходит за счет использования различных игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка способности к построению доброжелательных отношений с окружающими и позитивному отношению к себе, налаживанию коммуникативных связей со сверстниками и взрослыми, а также умению владеть собой в психотравмирующих ситуациях.

Разработка программы обуславливается насущной потребностью в расширении ряда методической литературы для работы с учащимися младшего и среднего школьного возраста и недостаточность практической разработанности этой проблемы в рамках общеобразовательного учреждения.

Цель программы: снизить уровень тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

повысить самооценку учащихся;
развить позитивное отношение к себе;
повысить уверенности в своих силах;
сформировать навыки снятия мышечного и эмоционального напряжения;
сформировать навыки саморегуляции в психотравмирующих ситуациях.

Занятия проводились с контрольной группой из 25 человек, 1 раз в неделю, на протяжении 3 месяцев. Продолжительность одного занятия - 40 - 45минут.

Программа была реализована в три основных этапа:

На подготовительном этапе в беседе с учителем была собрана общая информация о детях, а также проведена ознакомительная встреча с классом. В соответствии с целями и задачами программы были подобраны психологические методики и проведена первичная диагностика.
В ходе коррекционно-развивающего этапа были проведены занятия, упражнения для которых были подобраны с учетом возрастных и психологических особенностей детей и направлены на коррекцию уровня тревожности и улучшение общего психологического состояния ребенка.
На итоговом этапе реализации программы была проведена контрольная диагностика, результаты которой помогли проследить динамику произошедших изменений, а также осуществить количественную и качественную обработку полученных данных.

Содержание программы направлено на снижение уровня тревожности у детей путем снятия эмоционального напряжения, повышения самооценки, развития коммуникативных навыков. Оно также делится на несколько групп.

Первая группа игр и упражнений направлена на создание благоприятной эмоциональной атмосферы в коллективе, снятие напряжения между его участниками.

Целью второй группы упражнений является обучение детей способам снятия мышечного напряжения в разных частях тела - руках, ногах, лице и т.д.

Третья группа способствует повышению самооценки ребенка, помогает ему развить уверенность в себе и собственных силах.

Упражнения четвертой группы направлены на развитие и повышение коммуникативной активности детей, а также навыков владения собой в незнакомых, психотравмирующих ситуациях.

Пятая группа включает в себя игры и упражнения для расслабления (релаксации).

Все занятия проводятся в формате тренинга. Каждое занятие начинается с приветствия участниками друг друга и ведущего. Далее проводится упражнение или игра, которая помогает снять эмоциональное напряжение, а также увеличить сплоченность класса. В основной части каждого занятия с детьми проводится ряд упражнений, которые соответствуют задачам программы, например, умение владеть собственным телом, различными группами мышц, с помощью чего достигается снятие мышечного напряжения. Далее следует упражнение, которое помогает детям обрести уверенность в себе и повысить самооценку. Следующее упражнение призвано развить навыки общения у детей между собой, с учителем, или другим взрослым, а также помочь научиться владеть собой и не теряться в незнакомой, вызывающей тревогу ситуации. И наконец, проводится игра или упражнение, направленное на релаксацию, умение управлять своими чувствами, а также правильно их выражать.

После основной части занятия подводятся итоги, где каждый участник может выразить своё мнение, ощущения, подчеркнуть достоинства и недостатки проведенных игр, а также рассказать о своих впечатлениях от занятия. В конце все обязательно прощаются друг с другом до следующего занятия.

Продолжительность и содержание каждого занятия можно менять в соответствии с возможностью их выполнения в конкретных условиях, с сохранением общей направленности на психокоррекционную работу. Общее время занятий может составлять от 30 минут до 1,5 часов (в зависимости от выбранной формы работы и типа учреждения, в котором осуществляется программа). При практическом применении данной программы у ведущего есть возможность менять упражнения в рамках одной группы упражнений местами в соответствии с временными ограничениями учебно воспитательного процесса.

В программе используются такие методы и техники, как:

Релаксация. Её целью является подготовка тела и психики ребенка к предстоящей деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, снятие физического и нервного напряжения.
Игровая терапия направлена на помощь ребенку в преодолении возникающих социальных или психологических трудностей, которые препятствуют личностному росту ребенка и его психоэмоциональному развитию.
Телесная терапия способствует снятию мышечных зажимов, напряжения, повышению тонуса всего организма.
Арт-терапия позволяет символически выразить любые эмоции и чувства, развивает мелкую моторику ребенка, способность самовыражения и самопознания, снижает тревожности.
Ролевая игра дает ребенку возможность выразить свои эмоции через действие, снизить эмоциональное напряжение и преобразовать тревожащую ситуацию, проиграв её и примерив на себя какой-либо образ.

Оценить результативность программы можно с помощью таких показателей:

представление ребенка о том, чему он научился на этих занятиях, как они помогли ему;
сравнение состояния ребенка до и после коррекционной работы;
снижение уровня тревожности;
повышение самооценки;
оценка изменений в поведении и деятельности ребенка, его эмоционального самочувствия.

Диагностический инструментарий включает в себя следующие методики:

«Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан);
Тест уровня школьной тревожности (Б.Н. Филлипс);
Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен);
Методика «Лесенка» (В. Щур).

В рамках подготовительного этапа работы было осуществлено знакомство с учителем, в классе которого нам предстояло реализовать программу. Он дал общую характеристику класса, рассказал о степени сплоченности своих подопечных, поделился своими наблюдениями касательно непосредственной темы исследования - кто из детей, по его мнению, обладает повышенным уровнем тревожности. Также важно было узнать о межличностных отношениях в классе, кто из детей дружит между собой, а у кого из них возникают проблемы в общении. Этот факт имеет особое значение, поскольку в некоторых упражнениях, при распределении детей на группы или пары, важно учитывать их отношение друг к другу, чтобы они могли доверять своему напарнику или одногруппникам.

Перед началом исследования мы посетили классный час, на котором появилась возможность познакомиться с детьми, а также выступить перед ними с краткой приветственной речью.

На следующем этапе была проведена первичная диагностика уровня тревожности у детей. Первой стала методика диагностики школьной тревожности Филлипса. Для каждого ребенка был подготовлен индивидуальный материал с вопросами теста, и после объяснения инструкции они приступили к выполнению задания. Стоит отметить, что почти сразу после этого от детей стали поступать комментарии, касающиеся содержания теста и того, что некоторые вопросы в нем одинаковые и повторяются по несколько раз. Несмотря на инструкцию, в которой говорилось о том, что не стоит долго думать над вариантом ответа, некоторые ребята сдали свои бланки значительно позже остальных, хотя были и те, кто выполнил задание на порядок раньше других.

Вторая методика - шкала личностной тревожности А. М. Прихожан, вызвала достаточно оживленную реакцию детей наличием в ней вопросов, относящихся к шкале «магической» тревожности. Многие из вопросов этой шкалы вызвали насмешки у некоторых детей и привели к возникновению обсуждения и нарушению дисциплины и порядка проведения диагностики. После этой кратковременной вынужденной паузы работа была продолжена.

Следующие за этим проективные методики вызвали у детей наибольший интерес и вовлеченность в процедуру исследования. Тест тревожности, авторами которого являются Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен предполагает индивидуальный или групповой метод реализации. Для установления более доверительных отношений с детьми перед предстоящей коррекционной работой, а также ради возможности осуществления наблюдения, нами был выбран индивидуальный вариант. Несмотря на то, что методика рассчитана на детей чуть младшей возрастной категории, к её выполнению ребята отнеслись с изрядной долей энтузиазма, и в итоге она показала достаточно любопытные результаты. Наибольшие расхождения в реакции детей и выборе варианта ответа вызвали карточки, с изображением ситуации прогулки с мамой и малышом (2), проявления агрессии (3), одевания (4), игнорирования (9) и компании с родителями (13). Каждый ребенок по-разному воспринимал и интерпретировал ситуации, изображенные на карточках. Можно отметить нестандартный выбор эмоциональной реакции некоторых детей, например на первом рисунке, где изображена игра с младшим ребенком, некоторые делали выбор в пользу позитивного отношения, у других эта ситуация вызывала негативные впечатления. То же самое можно сказать и о карточке с уборкой, поскольку оказалось, что для кого-то это обыденное, вполне привычное дело, не вызывающее особых трудностей, а для остальных - неприятная обязанность, выполняемая с явной неохотой.

Достоин упоминания тот факт, что хотя и тестовые методики понравились детям, как и вся ситуация диагностики в целом, проективные методики полюбились им несколько больше, поскольку они оставляют достаточно места воображению и дают возможность для проявления индивидуальности, в отличие от фиксированных, закрытых вариантов ответов в тестах.

В ходе проведения методики диагностики уровня самооценки «Лесенка» В. Г. Щур, детям было дано выбрать способ её прохождения - групповой или индивидуальный. И по их ответу уже можно было сделать интересный вывод и предположение, поскольку дети с высокой самооценкой выбрали групповой вариант, а дети с заниженной самооценкой - индивидуальный. При групповом проведении методики на протяжении процесса её прохождения, дети могли вслух высказывать свое мнение и аргументировать свой выбор. Это говорит о том, что они достаточно уверены в себе, чтобы в присутствии публики суметь не только свободно высказаться и оценить себя, но и, так или иначе, защитить себя от критики, что свойственно детям с высоким уровнем самооценки. Для детей с заниженным или низким уровнем самооценки, публичное выступление уже само по себе вызывает немалые трудности, и даже испуг, не говоря уже о том, что придется при всех признаться в своей неуверенности. Но при индивидуальной беседе, благодаря установившемуся контакту и определенной степени доверия, эти ребята вполне успешно прошли процедуру диагностики и вполне свободно отвечали на вопросы, предусмотренные инструкцией.

Исходя из результатов диагностического исследования, мы сделали вывод о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы для снижения уровня тревожности у детей в данном классе.

Каждое занятие тренинга было основано на определенной структуре, включающей в себя приветствие между участниками, упражнения для релаксации, повышения самооценки, улучшения коммуникативных навыков и прощания. Коррекционная работа с группой началась с реализации упражнений из первого раздела программы, направленного на повышение самооценки детей. Упражнения из этого блока дети выполняли с удовольствием, поскольку он содержит задания, основанные на арт-терапии, которые пришлись по душе многим ребятам. Целью других упражнений было научить детей любви и уважению к самому себе и окружающим, повысить их самооценку и увеличить сплоченность коллектива. Поначалу среди учащихся присутствовала небольшая скованность, не все дети справлялись с этим заданием. Некоторым из них было нелегко раскрыться перед всеми одноклассниками и рассказать о своих достоинствах и недостатках, как того требовала инструкция, а другие не нашли, что именно можно рассказать о себе. Но постепенно они стали чувствовать себя свободнее и втянулись в общее обсуждение и ход игры.

На последующих занятиях дети были более активны, с интересом слушали высказывания других участников, с удовольствием принимали участие в играх и упражнениях. Ребята также принимали активное участие в обсуждении, рассказывая, что именно им понравилось больше всего на занятии. Тем не менее, у некоторых детей возникали сложности на этом этапе коррекционной работы. В основном дискомфорт испытывали именно те дети, у которых при диагностике был обнаружен повышенный или высокий уровень тревожности, или заниженная самооценка, поэтому такое поведение было вполне ожидаемо. Они также отказались от участия в нескольких упражнениях из третьего раздела программы, направленного на улучшение коммуникативных навыков, и предпочли роль наблюдателей.

Почти все дети принимали активное участие в различных коллективных и подвижных играх из второго раздела, целью которого было снятие эмоционального и мышечного напряжения. В процессе рефлексивного отчета многие из них отмечали, что им было интересно «примерять» на себе другие образы и участвовать в необычных ситуациях в коллективных сюжетно-ролевых играх. И если коллективные упражнения порой вызывали трудности у детей с заниженной самооценкой, поскольку они были не уверены в своих силах по сравнению с другими ребятами, то во время занятий по арт-терапии они могли полностью себя выразить в своих рисунках. В одном из упражнений предлагалось нарисовать свои эмоции, то, как они чувствовали себя в этот момент. Это было необычно, поскольку для того, чтобы нарисовать что-то такое нематериальное и неуловимое, как эмоция, нужно было воспользоваться воображением и прислушаться к себе.

Третий раздел, посвященный развитию навыков общения и поведения в обществе, вызвал немалый интерес у ребят. Он содержал несколько упражнений, в которых дети должны были активно взаимодействовать друг с другом, улаживать конфликтные ситуации, находить компромисс, учиться слушать и слышать других, принимать чужое мнение. Именно на этом этапе стало ясно, что дети открывали в себе новые способности и с ходом коррекционной работы уже более уверенно вели себя в группе, даже в предложенных необычных ситуациях. Так, например, уже все дети, даже те, кто поначалу с неохотой участвовал в групповых упражнениях, смогли раскрыться в них, с интересом следуя правилам. Они стали более непринужденными, общительными, смогли открыто выражали свои мысли и чувства. В основном занятия на всех этапах проходили в теплой и дружеской обстановке.

На итоговом этапе реализации программы, у всех детей отмечалось улучшение эмоционального состояния, более позитивное отношение к себе и уверенность в своих силах, повышение коммуникативной активности и сплоченности группы.

На заключительном занятии дети рассказали о том, какие изменения в себе они почувствовали в ходе прохождения тренинга, чего им удалось достичь, а что так и не получилось преодолеть, какие упражнения им понравились больше всего и какие не понравились вовсе. Был подведен итог всей коррекционно-развивающей работе. За время прохождения тренинга в группе сложились достаточно доверительные отношения, была отмечена возросшая сплоченность всего коллектива, положительные изменения в поведении детей и их психофизическом и эмоциональном состоянии. В конце встречи каждый ребенок получил символическую медаль за какие- либо выдающиеся заслуги или черты характера, отмеченные и выбранные его одноклассниками.

3.2 Анализ результатов программы

Для выявления эффективности внедренной нами программы коррекционного тренинга был проведен контрольный эксперимент с применением тех же психодиагностических методик.

Контрольный этап проводился с теми же детьми, с которыми работа велась ранее, при этом учитывались результаты диагностики тревожности у детей до и после прохождения тренинга. Цель его - изучить влияние апробированного психологического тренинга, направленного на снижение уровня тревожности у младших школьников при помощи методик, описанных выше.

Результаты, полученные в ходе повторной диагностики, отражены в приведенных далее таблицах и диаграммах.

Данные по результатам проведения методики диагностики школьной тревожности Филлипса отражены в Таблице Б.1 (См. Приложение Б).

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image5.jpeg$

Рисунок 3.1.Распределение результатов по методике диагностики школьной тревожности Филлипса

Анализ данных позволяет нам сделать вывод, что 2 (8%) испытуемых имеют высокий уровень тревожности, 11 (44%) - повышенный, и у 12 (48%) из них нормальный уровень тревожности. Исходя из полученных нами данных, можно сделать вывод о том, что число детей с высоким уровнем тревожности снизилось на 16%, с повышенным - снизилось на 8%, а количество детей с нормальным уровнем тревожности увеличилось на 24%.

После проведения методики шкалы личностной тревожности А.М. Прихожан были получены результаты, приведенные в Таблице Б.2 (См. Приложение Б).

Исходя из полученных нами данных, можно сделать вывод, что 2 (8%) испытуемых имеют высокий уровень тревожности, 22 (84%) из них обладают средним уровнем тревожности и у 2 (8%) испытуемых низкий уровень тревожности. Таким образом, контрольный этап эксперимента показал, что численность детей с высоким уровнем тревожности снизилась на 34%, со средним - возросло на 20%, с низким - увеличилось на 4%.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image6.jpeg$

Рисунок 3.2. Распределение результатов по шкале личностной тревожности А.М. Прихожан

Результаты, полученные после проведения теста тревожности, Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена представлены в Таблице Б.3 (См. Приложение Б). После анализа результатов по данной методике, можно сказать о том, что у 3 (12%) испытуемых высокий уровень тревожности, у 20 (80%) - средний, а у оставшихся 2 (8%) - низкий уровень тревожности. Из этого следует, что количество детей с высоким уровнем тревожности снизилось на 32%, со средним уровнем - возросло на 32%, с низким - не изменилось.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image7.jpeg$

Рисунок 3.3.Распределение результатов по тесту тревожности Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена

Данные, полученные после проведения методики «Лесенка» отражены в таблице Б.4 (См. Приложение Б).

По результатам проведения методики мы видим, что 1 (4%) испытуемый имеет неадекватно завышенную самооценку, 8 (32%) - завышенную, 16 (60%) - адекватно оценивают себя, и у 1 (4%) уровень самооценки занижен.

Анализ полученных данных показал, что на контрольном этапе эксперимента количество детей с неадекватно завышенной самооценкой снизилось на 8%, число детей, адекватно оценивающих себя, возросло на 32%, количество детей с заниженной самооценкой сократилось на 24%, численность детей с завышенной самооценкой осталась неизменной.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image8.jpeg$

Рисунок 3.4. Распределение результатов по методике «Лесенка» В.Г. Щур

Далее в таблице приведены данные сравнительного анализа средних показателей по итогам проведения трех психодиагностических методик на определение уровня тревожности у детей, а именно:

Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан)
Тест уровня школьной тревожности (Б.Н. Филлипс)
Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Таблица 3.1.

Сравнительный анализ средних показателей тревожности детей

Уровень тревожности	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Высокий	33%	9%
Средний	55%	69%
Низкий	12%	22%

Проанализировав данные, указанные в таблице, можно сделать вывод, что количество детей с высоким уровнем тревожности снизилось на 24%, детей со средним уровнем тревожности увеличилось на 14%, а число детей с низким уровнем тревожности увеличилось на 10%.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image9.jpeg$

Рисунок 3.5.Сравнительный анализ средних показателей тревожности у детей

В таблице 2 приведены данные сравнительного анализа уровня самооценки у детей по методике «Лесенка» В.Г. Щур на основании констатирующего и контрольного эксперимента.

Таблица 3.2

Сравнительный анализ средних показателей самооценки детей

Уровень самооценки	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Неадекватно завышенный	12%	4%
Завышенный	32%	32%
Адекватный	28%	60%
Заниженный	28%	4%

Мы видим, что на этапе контрольного эксперимента, средние значения показателей свидетельствуют, что численность детей с неадекватно завышенной самооценкой снизилась на 8%, детей с адекватной самооценкой

увеличилось на 32%, детей с заниженной самооценкой - уменьшилось на 24%. Количество детей с завышенной самооценкой не изменилось.

$C:\Users\progr5\AppData\Local\Temp\FineReader11\media\image10.jpeg$

Рисунок 3.6. Сравнительный анализ средних показателей самооценки у

детей

Таким образом, полученные в ходе исследования положительные результаты доказывают, что коррекционно-развивающая работа, организованная в соответствии с содержанием программы тренинга для снижения уровня тревожности у младших школьников, подобранном с учетом психологических и возрастных особенностей детей, является эффективным средством эмоциональной регуляции, коррекции уровня тревожности и повышения самооценки ребенка.

В ходе опытно-экспериментального исследования с применением психодиагностических методик среди учащихся младших классов школы было выявлено, что средний показатель численности детей с высоким уровнем тревожности на данный момент составляет 33% . Данный результат подтвердил необходимость осуществления коррекционно-развивающей работы по профилактике и снижению тревожности.

Реализованная нами на этапе формирующего эксперимента программа психолого-педагогического тренинга, направленная на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, имела положительные результаты в исследуемой группе, а также помогла улучшить психологическое состояние ребят, повысить самооценку учащихся, развить коммуникативные навыки и позитивное отношение к себе.

Для того, чтобы убедиться в эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы, был осуществлен сравнительный анализ средних показателей по итогам констатирующего и контрольного этапов эксперимента, который показал положительную динамику: количество детей с высоким уровнем тревожности снизилось на 24%, детей со средним уровнем тревожности увеличилось на 14%, а число детей с низким уровнем тревожности увеличилось на 10%. Это позволяет нам утверждать, что поставленная цель достигнута, задачи решены и выдвинутая гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

завышенную, 28% - адекватно оценивают себя, и у 28% уровень самооценки занижен.

Для реализации коррекционно-развивающей работы на этапе формирующего эксперимента, была создана программа психолого педагогического тренинга, направленного на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. Содержание данной программы было подобрано в соответствии с целями и задачами исследования, и направлено на снятие эмоционального напряжения, повышения самооценки, коммуникативных навыков и улучшение психологического состояния ребенка.

На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное диагностическое исследование уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. В результате сравнительного анализа средних показателей по итогам констатирующего и контрольного этапов эксперимента, был выявлен положительный сдвиг: количество детей с высоким уровнем тревожности снизилось на 24%, детей со средним уровнем тревожности увеличилось на 14%, а число детей с низким уровнем тревожности увеличилось на 10%. Касательно диагностики уровня самооценки детей, были получены следующие результаты: численность детей с неадекватно завышенной самооценкой снизилась на 8%, детей с адекватной самооценкой - увеличилось на 32%, детей с заниженной самооценкой - уменьшилось на 24%. Количество детей с завышенной самооценкой не изменилось.

Данные изменения доказывают, что психолого-педагогический тренинг является эффективным средством коррекционно-развивающей работы, направленной на профилактику и снижение уровня тревожности у младших школьников. Проведенное исследование, подтвердив выдвинутую гипотезу и решив поставленные задачи, позволило сделать следующие выводы.

На сегодняшний день ученые отмечают усиленный рост числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, низкой сопротивляемостью стрессу, эмоциональным и психологическим неблагополучием. Анализ психолого-педагогической литературы выявил широкую теоретическую изученность проблемы, в то время как практической её части, направленной на профилактику, диагностику и коррекцию детской тревожности и представляющей большую значимость, уделено значительно меньше внимания.

Для решения данного противоречия, и с учетом того, что проблема тревожности в детском возрасте, не являясь устойчивым личностным образованием, достаточно легко поддается коррекции при помощи благоприятных социальных и психолого-педагогических условий, нами была создана программа психолого-педагогического коррекционного тренинга. Данная программа выступает основным средством коррекционно развивающей работы, направленной на эмоциональную регуляцию, коррекцию уровня тревожности и улучшение психологического состояния ребенка. Содержание программы было разработано с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Аметова, Л. А. Формирование арт-терапевтической культуры младших школьников. Сам себе арт-терапевт / Л. А. Аметова. - Москва : Просвящение, 2013.
Аникина, Г. В. Сказкотерапия как один из методов коррекционно развивающей работы с детьми / Г. В. Аникина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». - Москва : ИД «1 сентября», 2001. - 112с.
Баданина, Л. П. Основы общей психологии : учебное пособие / Л. П. Баданина. - Москва : Флинта, 2012. - 448 с.
Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии / О. А, Ворожцова. - Москва : Институт психотерапии, 2013.
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. - Санкт- Петербург : Речь, 2011.
Ильин, Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2005. - 412 с.
Киселева, М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. - Санкт-Петербург : Речь, 2007. - 336 с.
Копытин, А. И. Теория и практика арт-терапии / А. И. Копытин. - Санкт-Петербург : Питер, 2002. - 368 с.
Копытин, А. И. Системная арт-терапия / А. И. Копытин. - Санкт- Петербург : Питер, 2001.
Копытин, А. И. Арт - терапия детей и подростков / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. - Москва : Когито - Центр, 2007.
Лебедева, Л. Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии / Л. Д. Лебедева, Ю. В. Никонорова, Н. А. Тараканова. - Санкт-Петербург : Речь, 2006.
Мардер, Л. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста / Л. Мардер. - Москва : Генезис, 2011.
Мещеряков, Б. Г. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - Москва, 2012.
Микляева, А. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. - Санкт- Петербург : Речь, 2004. - 248 с.
Мэй, Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. - Москва : Независимая фирма «Класс», 2011. - 384 с.
Никитин, В. Н. Арт-терапия : учебное пособие / В. Н. Никитин. - Москва : Когито-Центр, 2014.
О'Коннор, К. Теория и практика игровой психотерапии / К. О'Коннор. - Санкт-Петербург : Питер, 2012.
Осипова, А. А. Общая психокоррекция : учебное пособие / А. А. Осипова. - Москва :ТЦ СФЕРА, 2004 . - 512 с.
Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. - Москва: МОДЭК, 2000. - 304 с.

Приложения

Приложение А Таблица А.1 - Результаты проведения «Методики диагностики школьной тревожности Филлипса»

Испытуемый №	Школ.		Соц. стресс	Фрустр. успеха		Страх самов.		Пров. Знан.	Не соот. ожид.		Физ. стрес с	Страх учит.		I
1	11		1	2		4		4	2		3	2		29
2	10		8	7		4		3	4		3	7		46
3	12		5	4		2		3	2		2	3		33
4	9		7	7		4		5	3		4	4		43
5	10		5	5		3		5	3		3	4		38
6	8		4	4		2		2	2		2	2		26
7	9		3	3		3		4	3		1	1		27
8	10		2	3		2		3	2		2	1		25
9	11		4	7		5		5	4		2	3		41
10	12		5	5		4		4	4		2	3		39
11	7		4	3		3		4	3		2	3		29
12	7		3	3		3		4	3		3	4		30
13	12		6	7		6		5	4		2	4		46
14	14		5	7		5		5	4		3	3		46
15	8		5	5		3		3	3		2	1		30
16	10		6	7		5		5	4		2	3		42
17	11		4	6		4		4	3		2	2		36
18	6		4	5		3		3	3		2	2		28
19	12		6	5		4		4	2		2	1		36
20	12		5	7		4		5	5		2	5		45
21	9		4	6		3		3	3		2	1		31
22	7		2	3		2		3	2		2	2		23
23	15		8	5		6		6	4		4	4		52
24	12		6	5		3		5	3		2	2		38
25	11		4	6		3		4	3		3	2		36
Испытуемый №		Школьная			Самооценоч- ная		Межличност ная			Магическая			Общая
1		8			8		7			3			6
2		5			4		5			3			4
3		7			6		5			1			5
4		8			6		6			3			6
5		8			6		6			5			6
6		5			4		4			3			4
7		5			4		3			2			4
8		6			5		4			6			5
9		9			8		7			4			7
10		7			7		5			4			6
11		6			4		3			3			4
12		5			3		3			1			4
13		6			7		7			4			6
14		8			8		6			5			7
15		4			5		4			3			4
16		10			9		7			4			8
17		6			7		8			3			6
18		4			6		3			2			4
19		8			7		6			3			7
20		9			8		7			5			7
21		6			4		5			2			5
22		4			3		2			1			3
23		10			9		7			6			8
24		10			8		5			4			7
25		9			7		5			4			7

Дорки и В. Амен)

Испытуемый №	+	-	%
1	8	6	42
2	11	3	21
3	10	4	28
4	7	7	50
5	9	5	35
6	11	3	21
7	12	2	14
8	8	6	42
9	6	8	57
10	7	7	50
11	10	4	28
12	11	3	21
13	7	7	50
14	6	8	57
15	11	3	21
16	5	9	64
17	7	7	50
18	8	6	42
19	8	6	42
20	7	7	50
21	12	2	14
22	11	3	21
23	7	7	50
24	6	8	57
25	7	7	50
Испытуемый №	Сам	Взрослый	Уровень
1	4	3	Заниженный
2	2	1	Завышенная
3	2	2	Адекватная
4	4	3	Заниженный
5	1	2	Завышенная
6	1	1	Неад. завыш.
7	2	1	Завышенная
8	1	2	Завышенная
9	3	4	Заниженный
10	3	3	Адекватная
11	1	2	Завышенная
12	1	1	Неад. завыш.
13	1	2	Завышенная
14	4	4	Заниженный
15	2	2	Адекватная
16	5	5	Заниженный
17	1	2	Завышенная
18	2	2	Адекватная
19	2	3	Адекватная
20	4	3	Заниженный
21	1	1	Неад. завыш.
22	1	2	Завышенная
23	5	4	Заниженный
24	3	3	Адекватная
25	2	3	Адекватная

Приложение Б Таблица Б.1 - Результаты повторного проведения «Методики диагностики школьной тревожности Филлипса»

Испытуемый №	Школ.		Соц. стресс	Фрустр успеха		Страх самов.		Пров знан.	Не соот. ожид.		Физ. стрес с	Страх учит.		I
1	9		1	1		3		3	2		3	1		23
2	8		6	5		2		2	2		2	5		32
3	10		5	3		1		2	2		2	2		27
4	7		4	5		2		3	2		3	2		28
5	8		4	4		2		3	2		3	2		28
6	8		4	4		2		2	2		2	2		26
7	9		3	3		3		4	3		1	1		27
8	10		2	3		2		3	2		2	1		25
9	9		3	4		4		4	3		2	3		32
10	10		4	3		3		3	3		2	2		27
11	7		4	3		3		4	3		2	3		29
12	7		3	3		3		4	3		3	4		30
13	9		5	4		4		3	3		2	3		33
14	13		5	6		4		4	3		3	2		40
15	8		5	5		3		3	3		2	1		30
16	8		3	5		3		4	3		2	2		30
17	11		4	6		4		4	3		2	2		36
18	6		4	5		3		3	3		2	2		28
19	10		5	4		4		3	2		2	1		31
20	9		4	5		4		4	3		2	2		33
21	9		3	5		3		3	3		2	1		29
22	7		2	3		2		3	2		2	2		23
23	12		6	4		5		5	4		3	3		42
24	10		4	4		3		3	3		2	1		30
25	9		3	4		3		4	3		3	2		31
Испытуемый №		Школьная			Самооценоч- ная		Межличност ная			Магическая			Общая
1		6			5		5			2			5
2		4			4		4			2			3
3		6			5		4			1			5
4		6			5		5			2			5
5		6			5		5			3			5
6		4			3		4			2			4
7		5			3		3			2			4
8		5			4		4			3			5
9		7			5		6			2			6
10		6			6		5			2			5
11		5			3		3			2			4
12		5			3		3			1			4
13		6			5		6			3			5
14		7			7		5			4			7
15		4			4		4			2			4
16		7			6		5			3			6
17		5			5		6			2			6
18		4			5		3			2			4
19		6			6		5			2			6
20		6			6		7			3			6
21		5			4		4			2			4
22		4			3		2			1			3
23		8			6		7			3			7
24		8			5		5			3			6
25		8			5		4			3			6

Таблица Б.3 - Результаты повторного проведения теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен)

Испытуемый №	+	-	%
1	9	5	35
2	11	3	21
3	10	4	28
4	8	6	42
5	9	5	35
6	11	3	21
7	12	2	14
8	9	5	35
9	8	6	42
10	8	6	42
11	10	4	28
12	11	3	21
13	8	6	42
14	8	6	42
15	11	3	21
16	7	7	50
17	8	6	42
18	9	5	35
19	8	6	42
20	8	6	42
21	12	2	14
22	11	3	21
23	7	7	50
24	8	6	42
25	7	7	50

В. Г. Щур

Испытуемый №	Сам	Взрослый	Уровень
1	3	3	Адекватная
2	2	1	Завышенная
3	2	2	Адекватная
4	3	3	Адекватная
5	2	2	Адекватная
6	1	2	Завышенная
7	2	1	Завышенная
8	1	2	Завышенная
9	3	3	Адекватная
10	3	3	Адекватная
11	1	2	Завышенная
12	1	1	Неад. завыш.
13	1	2	Завышенная
14	3	2	Адекватная
15	2	2	Адекватная
16	2	3	Адекватная
17	2	2	Адекватная
18	2	2	Адекватная
19	2	3	Адекватная
20	3	3	Адекватная
21	1	2	Завышенная
22	1	2	Завышенная
23	3	4	Заниженная
24	2	3	Адекватная
25	2	3	Адекватная