Методы психоаналитической работы с детьми различного возраста

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Психоаналитическое направление в психотерапии было и остается на сегодняшний день одним из наиболее признанных и распространенных направлений. Можно сказать, что именно психоанализ заложил основы современной психотерапии.

Детский психоанализ является очень интересной и благодарной практикой. В работе с детьми и подростками изменения происходят гораздо быстрее, чем при работе со взрослыми, поэтому времени на психоанализ детей, как правило, требуется меньше. Ребенку часто бывает сложно выразить свои чувства в словах, но он многое сообщает в процессе игры – как чувства, о которых он хорошо знает, так и те, которые он не осознает. Ребенок может использовать комнату, игровой материал и самого аналитика, чтобы воспроизвести различные роли: например, аналитик может стать непослушным ребенком, а сам ребенок занять роль строгого учителя. Психоаналитик помогает ребенку и родителям сделать понятными их собственные чувства и поведение и восстановить ход нормального развития ребенка. Целью лечения является не только облегчение эмоционального страдания, но и интеграция его личности, развитие внутренних структур регуляции и переработки эмоций. Психоанализ позволяет устранить задержки и торможения и создать более прочный базис для прохождения ребенком последующих кризисов развития.

ГЛАВА 1. ПСИХОАНАЛИЗ

1.1 Детский психоанализ

Детский психоанализ — психоанализ, в котором в качестве пациента выступает ребёнок. Детский психоанализ основан на тех же понятиях и принципах, что и психоанализ взрослых: внимание к внутренней психической жизни, интерпретации защит, сопротивления и переноса, реконструкции и проработке. Различия между взрослым и детским психоанализом кроются не в теории, а в практике. Если основная роль в психоаналитическом процессе с взрослыми людьми отводится речи, то в анализе с детьми — это игра и/или творчество. Игра не является целью терапии, это способ общения терапевта и ребёнка. Целью такой работы является восстановление хода нормального развития ребенка.

Дети и подростки, направляемые на психоанализ, имеют проблемы различной тяжести и различного содержания. Конкретная история развития будет различаться у каждого ребенка. Однако всех их объединяет тот факт, что внутренний эмоциональный ландшафт нарушен. Чтобы разобраться в существующих нарушениях, детский психоаналитик обращает внимание, в первую очередь, на следующие параметры развития ребенка.

1. Сердцевиной эмоционального развития ребенка являются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми и его отношение к самому себе. Качество отношений с другими строится на основе сознательных, бессознательных сил и опыта, который ребенок получил в ходе своего развития. Следовательно, в большой степени эмоциональное развитие будет зависеть от жизненного опыта. Однако картина во многом оформляется и внутренними представлениями ребенка о взаимоотношениях и о себе.

2. Другим важным показателем эмоционального благополучия или неблагополучия является способность регулировать свои внутренние импульсы и чувства и справляться с ними. Эта способность формируется на основе постоянного присутствия взрослого, последовательного в своей заботе и настроенного на эмоциональные потребности ребенка.

3. В процессе развития ребенка формируется еще одна важная способность — способность выстраивать психологические защиты против боли, тревог и неприемлемых желаний. Эти психические механизмы являются частью нормального развития, и каждый человек их использует. Однако иногда интенсивность отдельных защитных механизмов может достигать такой выраженности, что у ребенка появятся определенные социальные ограничения. Например, ребенок может настолько глубоко погрузиться в мир фантазий, что окажется не в состоянии справляться с повседневной интенсивной учебной нагрузкой или поддерживать контакты со сверстниками.

4. Когда мы думаем о способностях ребенка адаптироваться к меняющимся требованиям и условиям реальности, мы не можем не учитывать развития Эго ребенка. Способности Эго — это целый спектр когнитивных способностей, помогающих ребенку ориентироваться в мире реальности, таких как способность обдумывать, размышлять, общаться с помощью речи. Кроме того, с помощью защитных механизмов Эго ребенок развивает способы регулировать свой внутренний мир. Дети с низким уровнем развития способностей Эго часто неуспешны в школе, хотя учителя признают их несомненный интеллектуальный потенциал. Например, учителям хорошо знаком тип классного клоуна, ребенка, который паясничает, особенно когда испытывает трудности в деятельности. Причины отставания в Эго-развитии могут быть различны, однако часто они связаны с ранним развитием ребенка, которое не обеспечило необходимых условий для полноценного развития Эго.

Итак, размышления о развитии ребенка должны принимать во внимание множество разных аспектов. Чем большее количество областей развития ребенка имеет проблемы, тем больше необходимость в интенсивной психоаналитической работе.

1.2 Детский психоанализ по А.Фрейд

А. Фрейд – автор многочисленных статей и ряда книг, включая «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Введение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и механизмы защиты» (1936), «Норма и патология детства» (1965). Ее идейное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, изданном в десяти томах.

В своей исследовательской и терапевтической деятельности А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет сознания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее длительный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (сознание болезни, доверие, согласие на лечение). По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику необходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту; вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациента аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыгрываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоятельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантильного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспитывать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать»

Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) поведение предполагает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдерживается либидо. Именно сплав либидо и агрессии нормален и типичен. Но кроме нормального проявления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимая игрушка, грудь матери для младенца и др.), А. Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской агрессивности. Исследуя влияние психической депривации на развитие ребенка, она пришла к выводу, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т. д.). Она считала причинами появления агрессивности либо полное отсутствие объектов любви в окружении ребенка, либо частую смену этих объектов, либо невозможность по каким-то причинам установить отношения с объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тревожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии.

Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие либидо, формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций. Начиная с самой ранней работы «Введение в технику детского анализа», она занималась методами детского психоанализа, раскрытием возможностей «игровой терапии».

Вывод к главе 1

Таким образом, можно сделать вывод, что к каждому ребенку нужен индивидуальный подход и при проведении психоаналитического анализа нужно принимать во внимание множество аспектов. В результате успешной психоаналитической терапии ребенок сможет научиться выносить болезненные стороны своего опыта, а не заслоняться от них, выражая невысказанную боль в симптомах. В процессе терапевтических взаимоотношений ребенок сможет сформировать способности к принятию, рефлексии и пониманию себя. Вследствие создания новых объектных отношений с психоаналитиком сформируется и новое отношение к самому себе.

Также, если следовать мнению А.Фрейд, то можно сделать еще один вывод: при работе с детьми важно стать авторитетом в их глазах и ни в коем случае не работать по такой же методике, как и со взрослым человеком.

ГЛАВА 2 МЕТОДЫ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАЗЛИЧНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Основополагающие инструменты при работе с детьми различного возраста

Для реализации метода детского психоанализа важно понимать, какими инструментами он оперирует. Основными инструментами, помогающими терапевту в работе, являются анализ контрпереноса и интерпретация.

Под контрпереносом понимаются такие чувства, переживания и фантазии самого аналитика, которые возникают у него в ответ на взаимодействие с ребенком. Анализ контрпереноса предполагает возможность размышлять над подобными своими состояниями, пытаясь попять их происхождение и смысл в контексте терапевтических отношений с ребенком. Для этого у аналитика с необходимостью должно быть как можно меньше слепых пятен в собственной личности, чтобы отклик на ребенка не был спутан с собственными проекциями и не приводил бы к так называемым отыгрываниям, когда терапевт вдруг начинает воспитывать ребенка на сессии, теряя свою терапевтическую позицию.

Отмечается, что роль анализа контрпереноса в детском анализе еще значительнее, чем во взрослом. Это связано как с бессознательными конфликтами, возникающими в связи с родителями ребенка, так и с самой природой сообщений, транслируемых ребенком. В первом случае аналитику приходится иметь дело с бессознательными идентификациями с ребенком против родителей или же с родителями против ребенка. Во втором случае интенсивный перенос, рост зависимости ребенка, примитивная природа бессознательных фантазий у ребенка вызывают бессознательную тревогу у самого аналитика.

Ребенок может вызывать очень сильные чувства у аналитика — от желания помочь, защитить вплоть до сильного гнева и раздражения. Необходимость понимания природы этих чувств у терапевта позволит ему лучше понимать, что происходит в пространстве "здесь-и-сейчас" аналитической сессии. Существенную помощь в этом оказывают аналитику три разных источника: супервизия, личный анализ и обучение методу наблюдения за младенцами по Э. Бик.

Интерпретация является основным инструментом психоаналитического лечения. Однако суть интерпретации, ее основные цели могут быть различными — как в зависимости от стадии лечения и локальной задачи терапевтического процесса, так и в зависимости от психоаналитической школы и, соответственно, модели понимания природы психической патологии ребенка.

Можно интерпретировать внутренний конфликт в контексте личной истории ребенка. Например, если в игре мышонок плохо себя ведет, а его мама-мышь в это время занимается мышонком-малюткой, можно, выбрав подходящий момент и решив для себя, что интерпретация действительно нужна, сказать: "Похоже, мышонок злится на маму, что она не с ним". В какой-то ситуации можно связать сюжет игры с реальными событиями и продолжить предыдущую интерпретацию словами: "...как и ты, может быть, злишься на свою маму за то, что она так много времени проводит с твоим братиком".

Суть интерпретации — обозначение, вербализация, объяснение чувств и фантазий ребенка. Но возможна и другая интерпретация — интерпретация переноса: "Ты злишься на меня, потому что видел, что сюда на занятия ко мне могут приходить другие дети". Когда обнаруживаются и интерпретируются чувства ребенка, которые он испытывает "здесь-и-сейчас" в отношении психотерапевта, это составляет саму суть психоаналитической работы с ребенком.

2.2 Методы возрастной психологии

Сравнительный метод – сравниваются данные по каждой группе.

Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения, систематичность  наблюдений,   наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Эксперимент  различают следующие виды эксперимента:

• -констатирующий, определяется уровень развития на настоящее время. 
• -формирующий, создаются специальные условия, где прослеживаются развитие определенной психической функции. Проводится система развивающих заданий и игр.  Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы. 

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);

Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов.

Проективные методики – перенесение на других людей своих  потребностей  и отношений. Также в возрастной психологии используют рисуночные тесты, социометрические методики, методики незаконченных предложений и другие.

Дневники наблюдений  - положительная оценка метода дневниковых наблюдений обусловлена исследователями  возможностью длительного систематического наблюдения за одним и тем же ребенком, ежедневной регистрацией изменения поведения, знанием всей истории развития ребенка, близостью к ребенку и наличием позитивного эмоционального контакта с ним. Слабые стороны этого метода учёные связывают с отсутствием единой техники наблюдения. Зачастую в дневниковых записях прослеживается  субъективность в интерпретации полученных данных, а также преобладание в характеристике отношений наблюдателя к факту, а не его регистрации. 

Автобиографический и биографический методы - источником изучения возрастных изменений психики в детских и взрослых возрастах могут быть автобиографические записи или наблюдения и воспоминания других лиц, близко знавших данного человека. Причем, средством познания  возрастов жизни человека могут быть как художественные, так и документальные, мемуарные произведения. 

Поперечные срезы – наиболее часто используемый путь исследования. Сутью этого метода является параллельное сравнение разных возрастных групп  испытуемых. Так, например, можно сравнивать моральные суждения 5, 10 и 16 летних детей, получая усреднённые данные, свойственные моральному развитию абстрактного ребёнка одного из указанных возрастов.  При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия. 

Метод продольных срезов или лонгитюдный путь предполагает изучение одного человека или группы людей в разные моменты их жизни. Экспериментальные наблюдения повторяются через определённые промежутки времени и фиксируют изменения в развитии личности. Испытуемые в продольном исследовании сравниваются сами с собой в разные периоды жизни, позволяя исследователям выявлять закономерности роста или научения в таких областях, как например, физическое, социальное или интеллектуальное развитие. 

Когортно-последовательный план представляет собой комбинацию лонгитюда и метода поперечных срезов. Сутью этого метода является систематическое наблюдение людей, относящихся к разным возрастным когортам, осуществляемое на протяжении достаточно долгого периода времени. Примером описываемого метода могут служить сравнительные исследования социально-политической активности юношества и представителей зрелого возраста, проводимые в 80-е годы ХХ века и в настоящее время.

2.3 Основные методики детского развития

1. Методика Марии Монтессори

В последнее время это одна из самых популярных методик раннего детского развития. Занятия по Монтессори включают в себя несложные физические упражнения, в том числе упражнения на развитие мелкой моторики; упражнения, направленные на развитие речи; а также традиционные лепку, конструирование; рисование и аппликацию; многочисленные развивающие игры; пение и танцы.

При занятиях по данной методике педагоги должны грамотно организовать пространство и обеспечить ребенка разными по текстуре игрушками и материалами для развития. При этом ребенку предоставляется полная свобода выбора: из всего изобилия предметов он сам выбирает то, с чем хочет играть, и то, чему хочет обучаться, поэтому фактически развивается самостоятельно — учитель не навязывает задания ребенку, он только помогает ему и немного направляет. Классическая система Монтессори предполагает занятия с детьми старше 2,5-3 лет. Но на сегодняшний день уже создаются Монтессори-группы для занятий с детьми до 3 лет.

2. Методика Николая Зайцева

Это методика, вторая по популярности среди создателей детских развивающих центров. Создана она петербургским педагогом Николаем Зайцевым. В основе его системы обучения — идея о том, что элементарной частицей речи является склад — пара из согласной и гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же одна буква. Эти склады Зайцев написал на гранях своих кубиков. Так что основной принцип обучения детей чтению — по слогам, а обучение счету — при помощи числовых рядов.

Стоит также отметить, что обучение по кубикам Зайцева проходит в игре, дети поют слоги, прохлопывают их в ладоши, прыгают и бегают. Точно так же через игру малыши знакомятся с математикой. Зайцев разработал для этого специальные таблицы, по которым дети выполняют арифметические действия. 
Обучаться по этой методике можно начиная с 2-3 лет и до дошкольного возраста. Занятия могут быть как групповыми, так и индивидуальными.

3.Методика Глена Домана

Данная методика довольно гармонично сочетает интеллектуальную и физическую нагрузку. В основе системы обучения — так называемые «карточки Домана», с крупно написанными на них словами (а не отдельными буквами, как у Зайцева); то же с математикой, где на карточках изображены не цифры, а красные точки, множества. По мнению Домана, образование и обучение детей начинается в 6-7 лет, а вот познание — с самого момента рождения, поэтому он рекомендует показывать карточки малышам с рождения. Кроме того, в этой методике огромное значение придается физическому развитию: активное движение с рождения и несложные физические упражнения — одна из важнейших составляющих этой системы обучения.

4. Вальдорфская методика

Второе название – методика Штайнера, считается педагогикой равных возможностей. В основе этой системы обучения лежит достаточно сложное философское течение антропософия, упор в которой делается на развитие эстетических и практических навыков и знаний об окружающем мире, а не на развитие интеллектуальных способностей. Создатели данной методики считают, что детей нужно как можно дольше оставлять в их сказочно-образном мире, поэтому именно в детстве, в дошкольном возрасте, необходимо развивать творческий потенциал малыша.

К обучению чтению и письму ребенок будет эмоционально готов, когда у него молочные зубы поменяются на коренные, то есть лет в 12, и до этого возраста надо развивать творческие способности и делать акцент на физическое и духовное воспитание.

Все занятия по Вальдорфской методике направлены на развитие личности, поэтому детей на занятиях ни к чему не принуждают. Занятия проводятся в мини-группах, включающих ребятишек разного возраста, но любой малыш может в любой момент отказаться что-либо делать, и ему за это ничего не будет.

5. Система Никитиных

Методика представляет собой некий набор постепенно усложняющихся развивающих и спортивных задач. Основным постулатом системы Никитиных является свобода творчества детей на занятиях: дети занимаются ровно столько, сколько хотят, сочетая спорт и другие виды деятельности. Задача родителей только одна – помогать детям развиваться, а не мешать, поэтому они не вправе заставлять ребенка, давить на него в соответствии со своими надеждами и подсказывать ему решение задачи: если малыш не справляется, значит, задачу нужно отложить до тех пор, пока он не подрастет. Дети должны быть заинтересованы во всем: в обучении, занятиях спортом, принятии пищи, а родители – их старшие товарищи – должны помогать удовлетворить их интересы.

Спорту в системе Никитиных уделяется не просто большое, а огромное внимание: закаливание с самого рождения и ежедневная зарядка – обязательные условия методики. В доме должно быть оборудовано место для занятий спортом, чтобы дети воспринимали физическую активность как неотъемлемую часть жизни.

Вывод к главе 2

В данной главе были рассмотрены различные методики по работе с детьми. И ни одна не похожа другую. Каждая методика преследует свою цель,например методика системы Зайцевых делает акцент на спорт,что на первый взгляд кажется странным. Но ведь на самом деле эта методика учит детей рационально организовывать время.

На мой взгляд, при воспитании ребенка нужно использовать не одну методику,а несколько, так как каждая из них делает упор на одну составляющую:

1.Методика Марии Монтессори делает акцент на развитие моторики.

2. Методика Николая Зайцева на развитие речи.

3. Методика Глена Домана сочетает в себе и интеллектуальное и физическое развитие.

4. Вальдорфская методика делает акцент не на интеллектуальное развитие, как предыдущая методика, а на эстетических и практических навыков и знаний об окружающем мире.

5. Система Зайцевых,как сказано было выше, акцентируется на развитии, благодаря набору спортивных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ребенок начинает обучаться с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Воспитание также начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития.

  Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и т.д.), изучает ребенка, но имеет  свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т.е. первых семи лет жизни.

Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого  периода и их психологическое  содержание. 

 Психическое развитие нельзя рассматривать как  уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое  развитие предполагает появление новых качеств и функций и в тоже время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 1-2. - М., 1999.
2. Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г
3. Ю.Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М., Просвещение,1981г.
4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка,1997г.
5. Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера. - М., Просвящение 1983г. 
6. Общая психология: Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов-М., Просвеще­ние 1995г.
7. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., Просвещение, 1960г.
8. Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности-М., Просвещение, 1981 г.
9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г.
10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,Академия,1988г.