Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Современные концепции начального образования»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Современная концепция начального образования – это есть, обоснование идей тех необходимых изменений, которые могут и должны существенно повлиять на реализацию норм основного закона нашей страны – Конституции Российской Федерации (далее – Закон). Речь идет, прежде всего, о важнейшей статье Закона, раскрывающей в качестве высшей ценности права и свободы человека, признающей обязанностью государства их соблюдение (статья 2), а также о праве любого гражданина на образование, гарантии его доступности и бесплатности (статья 43).

Также следует обратить внимание на мнение академика РАО Д. И. Фельдштейна, он утверждал, что «Сопоставляя необходимые задачи, стоящие перед обществом и детством, ученые – психологи, педагоги, методисты, физиологи – призваны определять оптимальные пути развития современного ребенка, одновременно ведя и поиск возможностей нивелирования имеющихся отрицательных тенденций», тем самым подтверждая необходимость разработки новых подходов к современному образованию подрастающего поколения, которые помогут решить задачи успешного его развития и справиться с трудностями современной жизни и проблемами роста.

К выше описанному, которое указывает на актуальность темы данного исследования, в рамках курсовой работы, можно добавить, что целью современного обучения является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Эффективное обучение младших школьников является нелегкой задачей. Наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

Цель исследования, в рамках данной курсовой работы, является анализ современных концепции и инноваций начального образования.

Для достижения поставленной цели должны будут решены следующие задачи:

– рассмотрены теоретические аспекты концепции начального образования;

– определено место и задачи начального образования в системе школьного образования РФ;

– раскрыто понятие и сущность концепции образования;

– дана характеристика современным концепциям начального образования;

– проведен анализ современных концепций начального образования;

– описаны инновационные подходы к конструированию содержания начального образования.

Объектом исследования, является процесс получения начального образования.

Предмет исследования – концепции начального образования.

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных авторов, исследовавших проблемы формирования теорий и концепций начального образования, а также международные документы, монографии, статьи в научный журнал, публикации в периодической печати, факты, опубликованные в научной литературе, учебные пособия по рассматриваемой проблематике.

Степень разработанности темы. Исследование проблем формирования современных концепций начального образования встречается в научных трудах таких авторов как Виноградова Н. Ф., Фельдштейн Д. И., Гребенюк О. С., Седова Л. Н., Толстолуцких Н. П., Загвязинский В. И., Эльконин Д. Б., Давыдов В. В., Дусавицкий А. К., Зинченко В. П., Обухова Л. Ф., Буева Л. П., Маркова А. К., Рубцов В. В.и других.

Нормативной правовой базой исследования, является:

– Декларация прав ребенка. Принята резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года;

– Конституция Российской Федерации;

– Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 года № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013 – 2020 годы».

– Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

В процессе написания выпускной квалификационной работы были использованы общенаучные методы, такие как, дедукция и индукция, анализ и синтез научной литературы по рассматриваемой проблематике, логический и специальные методы – ретроспективный анализ, моделирование, сравнительно–правовой, методы статистического анализа.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Место и задачи начального образования в системе школьного образования РФ

Начальное обучение предусматривает максимальное приближение учащихся I–IV классов к систематическому усвоению основ наук в средних и старших классах в соответствии с требованиями государственной системы непрерывного образования.

Начальная ступень школы призвана обеспечить овладение младшими школьниками общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, прочными умениями и навыками чтения, письма, наблюдения окружающего мира, измерения, счета. Начальная школа развивает личность ребенка, его способности, речь, мышление, учит общению, умению учиться, основам личной гигиены, здорового образа жизни, идейно-нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду [13].

Демократизация и гуманизация школы и педагогического процесса реализуется через рациональное сочетание единства целей и задач школы с многообразием ее типов, в том числе, создание негосударственных учебных заведений, обновление содержания и структуры образования, обеспечение вариативных учебных планов, альтернативных и авторских программ, учебников и учебных пособий, творческое использование разнообразных форм, методов, средств обучения и воспитания, передовых педагогических идей и уникального опыта с учетом возможностей учителей, учащихся, местных, региональных особенностей, национальных традиций.

Обучение и развитие детей протекает в условиях всемерного учета психофизиологических особенностей детей, развития их активности, самостоятельности и инициативы, проявления чуткости, доброжелательности, тактичности, справедливости, заботливости, доброты, уважения и требовательности к личности ребенка, создания отношений сотрудничества, общения и взаимопомощи [15].

Возрастает роль и значимость подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учитель – главная и решающая фигура в перестройке работы школы, в организации учебно-воспитательного процесса, в развитии личности школьника как высшей социальной ценности общества.

Учитель начальных классов подготовлен для преподавательской, учебно-воспитательной, научно-методической и организационно-управленческой деятельности в соответствии с полученной специальностью. Он овладевает знаниями дисциплин четырех циклов: социально-гуманистических, психолого-педагогических, специальных, методических, ориентированных на творческую педагогическую деятельность.

Проявляет профессиональную готовность, складывающуюся из таких взаимосвязанных функций общепедагогической деятельности: конструктивной, организаторской, коммуникативной, развивающей, мобилизационной, гностической, исследовательской, технической.

Личность учителя начальных классов характеризуется образованностью и профессиональной компетентностью, безупречным знанием преподаваемых дисциплин, высоким уровнем общей и педагогической культуры, добросовестным, ответственным отношением к педагогическому труду, инициативностью в изучении особенностей детей, их интересов, способностей [15].

Учитель проявляет уважительное и требовательное отношение к воспитанникам, готовность общаться, сотрудничать с учениками, их родителями, учителями, критически оценивать свою работу и деятельность товарищей, оказывать им бескорыстную помощь, обмениваться информацией.

Согласно современным представлениям психологов и педагогов существенными чертами проявления педагогического такта являются: естественность и простота общения – без фамильярности; искренность тона, чуждая фальши; доверие без попустительства; просьба без приукрашивания; рекомендации и советы – без навязчивости; воздействие в форме предложения, предупреждения, внушения и требования – без подавления самостоятельности; серьезность тона – без создания натянутости (окрика); ирония, юмор – без насмешливости и унижения достоинства личности; требовательность – без мелочной придирчивости; доброжелательность – без заискивания; настойчивость – без упрямства; деловой тон – без раздражительности и сухости; последовательность требований – без колебаний и необоснованной отмены своих решений.

Учитель имеет потребность в непрерывном общем и профессиональном самообразовании, систематическом обновлении и пополнении своих психолого-педагогических, методических знаний, умений и навыков, расширении культурного и общественно-политического кругозора, проявляет непримиримость к формализму, шаблону, застою форм, методов обучения и воспитания детей, безразличию к ним и их судьбам, к поспешности и необдуманности решений и поступков [18].

Успех в его работе зависит от умения рационально использовать концепцию развивающего обучения, проблемного и программированного подходов в преподавании, модернизации системы образования, информатизации и компьютеризации в обучении, системно-интеграционных, личностно-ориентированных подходов в преподавании. Учитель творческая личность, хорошо владеет приемами организации поисковой, опытно-экспериментальной работы, анализа, обобщения, оценки ее результатов, проявляет умение изучать и рационально использовать в своей деятельности передовой педагогический опыт школ, учителей- новаторов пользоваться различными вариантами методики [6].

Учитель систематически расширяет свои знания философских, психолого-педагогических теорий творчества, становления творческой личности. Он видит в ребенке творческое начало, увлекает его интересным делом, умело направляет творческое развитие детей.

Успех в работе учителя зависит от умелого сочетания индивидуальных, групповых, общеклассных форм обучения и воспитания, обоснованного выбора словесных, наглядных, практических, поисково- проблемных методов преподавания, дидактических игр, эффективных путей формирования у детей сознания и опыта общественного поведения, определения степени и глубины усвоения ими программного материала, уровня воспитанности и развития, сформированности классного коллектива.

Учитель начальной школы владеет приемами педагогической техники, высокой культурой речи, правильным стилем объяснения, рассказа, этикой общения с детьми, тоном, дикцией, мимикой, жестом.

Основные направления осуществления инновационных процессов образования [12]:

– реализация новой концепции подготовки учителя начальных классов и развития ФНК в условиях модернизации образования;

– реализация информационных и компьютерных технологий в учебном процессе;

– социализация и общее развитие личности школьника;

– реализация мотивационно-ценностных, информационно-содержательных, практико-ориентированных технологий подготовки учителя начальных классов в русле компетентностного подхода.

Таким образом, начальное образование – это первый этап общего образования детей. Получая начальное образование, дети приобретают первые знания об окружающем мире, навыки общения и решения прикладных задач. На этом этапе формируется и начинает развиваться личность ребёнка, что подчеркивает важность начального образования для общества и страны.

В России начальное общее образование считается обязательным и общедоступным. Обучение детей в начальных школах обычно начинается с возраста семи лет при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет.

Начальное образование формирует общеучебные навыки и умения, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность всего последующего обучения. Школьники, успешно завершившие начальное общее образование, продолжают обучение на ступени общего образования.

Концепция образования: понятие и сущность

До конца XVIII и даже до 20-х годов XIX века понятие концепция вообще не употреблялось. Вместо него использовалось понятие теория, теоретическая идея. Эти два понятия считались синонимами. Потом появились различия.

В настоящее время понятие «концепция» имеет несколько вариантов смысловых значений, возникших на основе теоретического и практического освоения мира.

По толковому словарю Ожегова термин концепция (лат. – понимание, система) – это определенный способ понимания, трактовки каких–либо явлений, основная точка зрения, системный замысел, руководящая идея [18].

По мнению Шмырева Н.А., Губанова М.И. концепция – это логическая последовательность, связанность понятий теории или уровень понятийной проработанности содержания теории. Если иерархия основных понятий или концептов теории выстроена достаточно точно, то можно говорить о её концептуальной зрелости [18].

Здесь понятия «концепция» и «теория» практически тождественны, потому что теория – это тоже логически последовательная связь понятий.

Начиная со второй половины XIX века, понятием «концепция» стали обозначать различные этапы формирования теории или теоретического мышления, вкладывая в него разное содержание.

Крецан З.В. считает, что концепция – это основной замысел исследования (на базе осознания проблемы), ведущий к построению гипотезы и теории. Данная сторона развития теории и сейчас сохраняется в понятии концепции. Иными словами, чтобы построить какую-то концепцию, необходимо, прежде всего, понять её ведущий замысел на основе проблемы. А проблема – это знание об определённом незнании. Замысел осознаётся тогда, когда осознается проблема. А проблема связана с потребностью, т.е. с нуждой в её решении. Проблема – выражение потребности; она столкновение противоречия знания и незнания. Вопрос – это еще не проблема. Вопрос бывает и риторическим, в котором уже заранее заключен ответ. Осознанный проблемный замысел называют в этом смысле концепцией, хотя здесь только начало ее становления [20].

По мнению Л.М. Фридмана концепция – это определённый подход, основание выбора направления(ий) исследовательской или иной деятельности, реализации замысла. Здесь уже начинается методология осуществления концепции, потому что подход, способ действия – это уже и осознание метода действия. Данное понимание концепции сохраняется и сейчас, когда мы говорим о выборе основных направлений деятельности, основных направлений реализации своего замысла. Эти направления мы должны четко фиксировать при разработке концепции предмета, концепции развития школы, системы образования и т.д. [23].

В настоящее время во многих сферах деятельности концепцией стали называть целостное, упорядоченное, осмысленное знание о любом сложном предмете или системе, о тенденциях и направлениях его (её) развития, основных способах, этапах его (её) теоретического и практического освоения. Следовательно, по смыслу теперь понятие «концепции» шире понятия «теории». В объём этого понятия (концепции) включается и целостное знание об этапах, этапных средствах управляемого преобразования предмета или системы для достижения ряда поставленных целей. Поэтому понятие «концепции» легко сопрягается с понятием «реформы» какой-либо системы, стратегией и тактикой ее реализации. Сейчас строятся концепции применительно к любым областям сложной деятельности: концепция организационной деятельности, управленческой деятельности, образовательной деятельности или системы, концепция какой-либо реформы, которая проводится в стране и т.д. Как правило, такие сложные системные концепции строятся на базе множества теорий, а не одной теории, то есть они обобщают в себе сложную систему знания и опыт практического управления этими большими системами [21].

Итак, переход к концепции или хотя бы осознания потребности в том, чтобы построить концепцию предмета или образовательной политики, это запрос времени, потребность времени, это сигнал того, что мы уже не удовлетворены старым способом действия, знания, в котором у нас доминирует только внешнее сознание с заученными способами функционирования, обучения. Переход к концепции требует деятельности внутреннего рефлексивного уровня сознания.

Употребление этого слова стало частым в общественной практике. Слово «концепция» стало распространенным. Даже еще не разбираясь в деталях, можно говорить, что концепция – это некий обдуманный, осмысленный способ деятельности на основе общей идеи [12].

Во второй половине XX века, на этапе соединения науки и техники, т.е. с развитием научно–технического прогресса (раньше наука и техника развивались относительно независимо друг от друга), на этапе превращения науки в непосредственную производительную силу возникла потребность обозначить понятием «концепция» – любую планомерно организованную деятельность (теоретическую или практическую), направленную на управление преобразованием какой-либо сложной системы.

Необходимый момент концепции – продуманный, последовательный набор решаемых задач в соответствии с целями реализации замысла, а также выбор средств и способов доказательства идеи, гипотезы. Ничто не мешает применить это и к практической деятельности, потому что может быть теоретическая концепция, а может быть концепция практической деятельности или перехода от теории к практике [18].

Концепция строится на основе цели и дерева целей. На их основе строятся программы и проекты деятельности. Это значит, что есть некая основная цель, которая вытекает из ключевой идеи, а на пути к ней строятся промежуточные цели и задачи, которые необходимо решить, чтобы реализовать эту основную идею. Соответственно, для каждой цели подбираются свои средства и методы ее реализации.

Следующий уровень развития и употребления понятия «концепция» – концепция осмысления или интерпретации идеи (проблемы), т.е. здесь имеется в виду не только определение понятий, интерпретации отдельных положений, идей внутри теории (или в практической деятельности), но и определение реальных условий, рамок осуществимости, применяемости идей и концепции в целом, способов понимания, утверждения концепции.

Любая концепция имеет определенную структуру. В ней всегда есть основная, решаемая проблема, ведущий замысел, ключевая системная идея и цели, которые определяют направления деятельности, связь основных понятий и связь практических средств с этими понятиями и целями. Само собой разумеется, в концепции всегда выделяются определенные объекты и субъекты деятельности [15].

На основе развертывания ключевой системной идеи подбираются средства, методы, определяются ресурсы деятельности.

Концепция включает в себя понимание смысла деятельности, идеалов, понимание цели, которые преследует субъект, понимание всех средств, которые он использует. Здесь выделены только самые основные компоненты, кроме этого, могут быть учтены ещё рефлексия и соотношения результатов деятельности с целями, целей с потребностями – все то, что присуще любой деятельности.

Концепция образования включает в себя несколько уровней и форм проявления.

Первый – это всеобщий уровень – концепция новой системы образования в мире, мировой системы образования.

Итак, первый – всеобщий уровень – концепция развития системы образования в целом. Мы должны её осмыслить, понять, потому что понимать что-либо – это соотносить любой акт своей деятельности с контекстом общей системы, в которой мы работаем, действуем.

Второй уровень – конкретизация этой концепции системы образования на федеральном, региональном и школьном уровнях.

Очевидно, следует выделить особенности региональных моделей реформы образования.

Следующий уровень – концепция развития школы. Она строится в соответствии с избранным направлением и этапами всеобщей (мировой) и общей (федеральной) концепций. А на этапе реформирования образования – в соответствии с концепцией реформы. Таким образом, каждая более общая концепция является контекстом для нижележащей. Внутришкольная концепция обязательно предусматривает реформирование образовательных областей и предметных дисциплин [17].

Следует обратить внимание на то, что главное в концепции – не набор идей и не набор понятий. В каждой науке множество понятий. Главное в ней – ключевая идея, которая связывает все понятия данной науки в одну систему. Все понятия этой науки или данной теории отражены в ключевом понятии и в зародыше там содержатся. Ключевая идея имеет тем самым конкретно–всеобщий характер.

Ключевая идея в концепции – это всегда идея, имеющая конкретно–всеобщий характер, на которую «нанизываются» все остальные идеи и через которую связываются все другие понятия. Это имеет отношение не только к науке. В образовательном процессе будет всё то же самое.

Существует также понятие «ядро концепции», оно сохранялось в познавательном процессе до сих пор и означает ключевую, основную или руководящую идею концепции. Это фундамент всего, основополагающая идея, позволяющая раскрыть весь замысел, реализовать, раскрутить его целиком, осознанно, до конца.

Таким образом, деятельность людей в процессе обучения носит учебно-познавательны и характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности, обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы как в деятельность обучающего, так и в деятельность обучаемых.

Характеристика современных концепций начального образования

Определяя основные понятия современной концепции образования, следует обратить особое внимание на слово «современная».

Современность как явление действительной картины мира, применительно к такой сфере социальной жизни, как система образования, отражает определенный поворотный этап ее развития, соответствующий требованиям государства и общества, достижениям соответствующих отраслей науки, а также статусу субъектов образования. По мнению философов (к примеру, В. Н. Финогентова), современность видения того или иного явления задает в значительной степени стратегию развития его существования на этом отрезке истории и отношение к этому явлению ожидаемых участников.

Характеристика понятия «современность» может включать составляющие, отражающие ценностные ориентиры развития системы начального образования:

– конструктивность как выделение главного, отказ от несущественного и устаревшего;

– позитивный консерватизм как сохранение базовых ценностей, реализация идеи о том, что базовые ценности не должны подвергаться поспешному изменению;

– динамичность как возможность внесения целесообразных оправданных изменений во все компоненты дидактической системы обучения; 6 преемственность как отбор устоявшихся и проверенных временем позиций, на которых на протяжении сотен лет строилась традиционная начальная школа. Определим предпосылки создания эффективной концепции начального образования для сегодняшнего этапа его развития.

1 предпосылка – Произошли объективные изменения в требованиях к системе образования со стороны государства, в запросах общества, семьи, родителей, связанные с социальной ситуацией, сложившейся в конце XX – начале XXI века. Эти требования нашли отражение в постановлениях Правительства РФ. Сошлемся на два последних документа. В декабре 2017 года была утверждена государственная программа РФ «Развитие образования». Основными ожидаемыми результатами в ней определены: совершенствование качества российского образования, «повышение удовлетворенности населения качеством образовательных услуг, улучшение результатов российских школьников по итогам международных сопоставительных исследований качества общего образования (PIRLS, TIMSS, PISA)».

Другим важнейшим документом стала «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». В  ней отмечено, что «приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины».

Государственная позиция РФ в области образования строится сегодня на следующих важнейших принципах, реализация которых позволит государству обеспечить право человека на получение достойного, личностно значимого образования:

– Демократизация системы образования характеризуется плюрализмом, вариативностью, правом выбора всеми субъектами образовательного процесса (образовательная организация, учитель, обучающийся, родитель) типа учебного заведения, программы обучения, педагогической технологии и средств обучения; возможностью обучения по индивидуальным программам. Все это позволяет уйти от однообразия, сделать школу мобильной, разноуровневой и современной.

– Открытость образования предполагает способность системы учитывать требования времени, изменения, происходящие в социальном мире, проводить корректировку всего учебно-воспитательного процесса для его успешного перспективного развития; обеспечение доступности информационной, интеллектуальной, коммуникативной, организационной среды в конкретных условиях образовательной организации.

– Гуманизация системы образования как проявление уважения к личности, ее запросам и интересам, как создание условий для раскрытия способностей и самоопределения каждого обучающегося, недопустимость обезличенности, усредненности его положения в процессе обучения.

– Гуманитаризация образования реализует развитие творческого подхода к изучению любой предметной области, отказ от описательного, репродуктивного типа обучения, опору на образное, ассоциативное рассуждающее, интерпретирующее мышление.

– Развивающий характер образования гарантирует право обучающегося на всестороннее развитие личности, создает условия для становления его способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

– Непрерывность образования обеспечивает динамику перспективного развития личности обучающегося на последовательных этапах обучения. Таким образом, принципы, на которых строится государственная система образования, ставят интересы ребенка и соблюдение его прав в зону актуальных государственных задач.

2 предпосылка – Учет Международных положений, провозглашенных Декларацией прав ребенка. Это «утверждение веры в основные права человека и в достоинство и ценность человеческой личности». Ребенку должно быть предоставлено право на образование, «которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение…».

Результаты обучения на конкретном его этапе должны соотноситься с приоритетами образования в передовых странах мира. Это обеспечит конкурентоспособность российского подрастающего поколения в области образования (прежде всего в рамках международных исследований, олимпиад, разного вида соревнований).

3 предпосылка – За прошедшие годы в обществе существенно изменилась информационная ситуация: «Особенностью сегодняшнего этапа развития России является то, что происходящие в стране социально-экономические преобразования совпали по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к информационному обществу… Для России как части мирового сообщества – это еще и новые требования формирующегося информационного общества к системе образования».

«Информация, буквально заполонившая мир человека, воздействуя на сознание людей, изменяя их потребности, возможности, обусловливая и обеспечивая практически новую природу общения человека, уровни и характер отношений в целом, формирует фактически новый способ его жизни и, в частности, что в данном случае для нас важно, условия и формы получения, присвоения знаний, формируя сложное соотношение информации, знания, познания. При этом общество (вовсе не только российское) оказалось не готово к главному – определению путей, средств формирования молодого поколения, которому предстоит решать сложнейшие задачи перехода на другой уровень развития, причем решать с учетом новейших научных данных».

4 предпосылка – В начале нашего века произошли существенные изменения в целевой составляющей начального образования. Они связаны с введением Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004) и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) (2009), которые ориентировали систему на новые цели образования младших школьников, способствовали сохранению единства образовательного пространства в РФ, уточняли планируемые результаты обучения. Впервые в рамках государственной политики были выдвинуты цели, определяющие требования к контролируемым результатам развития школьника: формирование общих учебных умений, навыков и способов деятельности (стандарт первого поколения); становление метапредметных и личностных результатов обучения (стандарт второго поколения).

5 предпосылка – Анализ тенденций в развитии первого звена школы позволяет выделить противоречия, которые играют негативную роль в процессе становления начального образования, характерного для XXI века.

Во-первых, это противоречие между декларацией приоритетных целей образования младшего школьника XXI  века и их прагматической ориентировкой на реализацию функциональной грамотности, рассматриваемой минимально, а часто и ограниченно, без учета потребностей общества и возможностей детей.

Во-вторых, это противоречие между возможностями ученика начальной школы ХХ века и статусом ребенка младшего школьного возраста XXI века.

Объективная оценка понимания психолого-педагогической наукой и другими, смежными с ней науками, целей, содержания, результатов обучения младших школьников показывает, что характеристика потребностей, возможностей, интересов ребенка младшего школьного возраста начала XXI века требовала введения в содержание обучения таких предметных областей, которые не изучались детьми ХХ века. К этому побуждали происходящие в обществе изменения, трансформация общественного сознания, научная корректировка системы ценностей, в том числе в области образования. В 1990-е годы усиливается внимание к изучению социальной сферы (новый предмет «Окружающий мир» был введен в учебный план в начале 1990-х годов), в содержание обучения включается работа с информацией, а затем этот содержательный компонент расширяется за счет овладения ИКТ, то есть информационно-коммуникационными технологиями (ФГОС НОО). В массовой начальной школе стали изучать основы религиозных культур и светской этики.

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ИННОВАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Современные концепции в начальной школе

В современной школе наиболее распространены три вида обучения: объяснительно-иллюстративное (традиционный, сообщающий); проблемный; программированный.

В основе объяснительно-иллюстративного обучения лежат две психологические теории: ассоциативная теория научения и условно-рефлекторная теория.

Идея ассоциативной концепции научения, следующая: всякое познание, начинается с ощущений, восприятий, из восприятия- представления, а из представлений – понятия.

По ассоциативной концепции сущность научения составляет усвоение человеком связей, существующих между объектами., а в основу научения, согласно ассоциативной концепции, составляют наблюдение и сравнение, различение и отождествление, разделение и объединение, связывание и расчленение. Из этой психологической концепции обучения вытекает следующий общий путь обучения:

– от непосредственных ощущений и восприятий через их анализ и синтез

– к представлениям и понятиям. Наиболее яркими выразителями этого направления в дидактике явились Я. А. Коменский и И. Гербарт. Основными принципами научения являются: принцип наглядности, доступности, прочности, последовательности, систематичности, научности. С помощью методов рассказа, беседы, показа, объяснения и т.д. школьнику сообщали, объясняли. Роль ученика сводится к восприятию, осмыслению и запоминанию.

Физиологи и психологи концу ХIХ века обнаружили недостаточную пригодность ассоциативной теории для обучения трудовой, технической и практической деятельности, и разработали различные варианты новой концепции научения – условно-рефлекторная теория.

Сущность условно-рефлекторной концепции научения заключается в освоении индивидом новых, значимых свойств вещей и явлений . Содержание научения составляет образование связей между врожденными (безусловными) раздражителями и усваиваемыми (условными) реакциями организма. Необходимыми условиями образования условных рефлексов являются- подкрепление и повторение. В системе обучения младших школьников широко используются - познавательные и дидактические игры, конструирование, моделирование, художественное творчество, учебно-поисковые задания. Все это способствует развитию любознательности и творческой активности обучаемых. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К таким теориям относятся: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Идея развивающего обучения – это основная идея, которая определяет цель и характер современных дидактических концепций ( И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др). Научное обоснование развивающему обучению впервые было дано отечественным ученым Л. С. Выготским в статье «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». Л. С. Выготский проанализировал проблему соотношения обучения и развития и пришел к выводу, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие. И уже 60-х г.г. ХХ в. в России начинают активно появляться и развиваться дидактические концепции, методологической основой которых стала идея Л. С. Выготского.

Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития (В. В. Репкин).

Концепция развивающего обучения Л. В. Занкова – одна из первых концепций, которая внесла в школу гуманистическую тенденцию организации педагогического процесса. Она формируются прежде всего в цели – общее развитие учащихся. Эта цель предполагает не просто усвоение ребенком определенной суммы знаний, и даже не умственное развитие средствами системы учебных предметов. Теория ориентирует на целостную, уникальную личность со всем богатством ее потенциальных возможностей и индивидуальным ходом развития. В качестве составляющих, характеризующих общее развитие, были названы: деятельность наблюдения, мышление, практические действия. В то же время общее развитие определяется как развития ума, воли, чувств учащихся. Эмоционально-волевое развитие рассматривается в качестве важнейшего показателя успешности учения.

Основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

– обучение на высоком уровне трудности,

– быстрый темп в изучении программного материала,

– ведущая роль теоретических знаний,

– осознание школьниками процесса учения,

– целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

Принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Принцип обучения на высоком уровне трудности позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает меру трудности, которая имеет относительный характер;

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что формирование понятий в школьном возрасте осуществляется разными путями. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников – значит тормозить их развитие;

Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Кроме того, этот принцип, по мнению Л. В. Занкова, подчеркивает важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладевать мыслительными операциями.

Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности обучаемых.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и др. Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать обширную картину мира на основе наук, литературы, искусства. Методам обучения свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных переживаний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Гибкость, динамичность урока, структура урока обусловлена тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей, и вместе с тем сохраняется целостность, органичность, логическая и психологическая завершенность. На каждом уроке ученик овладевает дозой теоретических знаний, но учитель не дает их в готовом виде. Он помогает ребенку видеть, слышать окружающий мир, наблюдать, сравнивать, анализировать, опираясь на имеющиеся знания, жизненный опыт. Учитель организует самостоятельную, творческую деятельность класса и каждого ученика. Построение учебников начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Проблему развития ребенка в процессе обучения в 50-60-х г.г. ХХ в. исследовал научный коллектив ученых во главе с Даниилом Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым. Авторы ставят цель – развитие теоретического мышления учащегося. В основе такого мышления лежит содержательное обобщение. Важными компонентами мышления являются такие действия как: анализ, планирование, рефлексия.

Основой понимания сути развивающего обучения в данной концепции является теория учебной деятельности и её субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении учеником знаний, умений и навыков, а об овладении теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учебная деятельность рассматривается через включающиеся в нее потребности, мотивы, задачи, действия, операции.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Обучающий должен уметь рассматривать основания собственных действий, т.е. рефлексировать.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно (участвуют в коллективных диалогах, дискуссиях, где решаются учебные задачи), но постепенно учебная деятельность начинает осуществляться индивидуальным субъектом. Изучаемые объекты (слово, число и т.д.) предстают перед учащимися как целостная система в ее существенных свойствах, именно через понятия.

В. В. Давыдов подчеркивает, что теоретическое мышление в отличие от эмпирического выходит за пределы чувственных представлений, вскрывает генетически исходное, всеобщее основание или сущность системы с различными проявлениями, внутренними отношениями, связь всеобщего с единичным. Логика организации учебной деятельности ученика такова:

  • «столкновение» ученика с научным понятием,
  • «принятие» ребенком понятия и включение его в реальную деятельность,
  • выделение учебно-практической задачи,
  • включение понятия в структуру учебной деятельности.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Всесторонняя интерпретация этой концепции дана в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман и др. Концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова продолжает развиваться и в настоящее время.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). П. Я. Гальперин создавал свою теорию в 60-х г.г. XX столетия. В дальнейшем его идеи разрабатывали Н. Ф. Талызина, Г. В. Габай, Н. А. Менчинская.

Теория П. Я. Гальперина развивалась на психологической идее интериоризации. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит определенные этапы.

На первом этапе формируется мотивационная основа действия – складывается отношение учащегося к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию учебного материала, намеченного для усвоения.

Второй этап – составление схемы ориентировочной основы деятельности (действия) (ООД). На этом этапе перед учащимися раскрывается содержание ООД, происходит введение в предмет изучения, показывается, как и в каком порядке выполняются три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительские, контрольные.

Третий этап – формирование действия в материальном виде. Этот этап дает возможность обучаемым освоить содержание действия, а обучающему осуществить объективный контроль за каждой операцией.

Четвертый этап – формирование действия как внешнеречевого. На первом и втором этапах речь служила системой указаний. На третьем этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи, т.е. проговариваются учеником вслух. Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Обобщение действий на этом этапе приобретает новые возможности.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания (проговаривание про себя). Действие – развернуто, сознательно, обобщено, но быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Действие быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступно самонаблюдению. Это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, при этом не возникает проблемы разрыва знания от умений и навыков. Знания формируются без предварительного заучивания, а в процессе применения к решению практических задач.

Единицей содержания обучения выступают не ЗУН, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним, а также умения и навыки, составляющие способ действия на основе знания. На первом – третьем этапе наиболее эффективен пооперационный контроль за действиями учеников. Но постепенно внешний контроль заменяется внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания

П. Я. Гальперин считал, что основным условием успешного формирования действия является ООД, которая имеет полный состав. ООД составляется теоретическим способом на основе общего принципа. Методы обучения, построенные на основе теории П. Я. Гальперина, легли в основу алгоритмизированного и программированного обучения и широко используются на всех ступенях обучения.

Инновационные подходы к конструированию содержания начального образования

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) устанавливает «признание решающей роли содержания образовании в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся».

Традиционную систему начального образования критиковали за так называемую знаниевую парадигму, то есть концентрацию внимания к часто неоправданному расширению знаний.

Это проявлялось в расширении сведений, которые:

а) не имеют прямого применения на этом этапе обучения;

б) недоступны для осознанного принятия младшим школьником;

в) дублируют содержание обучения в основном звене школы. Имеются убедительные доказательства тому, что указанные тенденции были особенно выражены в содержании обучения математике, окружающему миру. Это подтверждается результатами как российских, так и международных мониторингов.

Приоритет знаниевой парадигмы в сложный советский период ликвидации неграмотности был оправдан, так как решал задачу повышения уровня образованности не только детей школьного возраста, но и населения страны в целом. Определенный объем знаний был необходим для успешной социализации человека в новых условиях. Вместе с тем ориентация образования на последовательное расширение знаний постепенно перестала учитывать насущные задачи обучения, прежде всего то, что начальная школа перестала быть замкнутым концентром системы образования: теперь дети продолжают обучение в основной школе. Вследствие этого изменились функции знаний: они стали не только условием адаптации к социуму, но и средством успешного продолжения образования.

Сказанное убедительно показывает, что главным качеством содержания образования должно быть живое знание. Эта философская категория достаточно подробно описана в работах многих ученых-философов. Существенный вклад в оценку этого феномена образования внес В. П. Зинченко: «Живое знание совпадает с понятием жизни в том смысле, что это есть непосредственное, практическое переживание, поведение, действие.

В этом смысле оно, очевидно, близко образам практического ума, здравого смысла, жизненной смекалки, которые возникают при восприятии людей, лучше других ориентирующихся и действующих в практической жизни. Живое знание – это знание постольку, поскольку это практическое переживание, поведение, действие воспринимается и осознается как реально необходимое – необходимое не в силу каких-то или чьих-то отвлеченных предписаний (необходимость которых еще нужно доказать), а как реальность самого конкретного всеединства».

Обобщая представления различных философов о живом знании, В. П. Зинченко представляет его как следующий интеграл, «соцветие разных знаний»:

– знание до знания (предзнаковые формы знания, ощущения, неконцептуализированные образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), то есть неявное знание (М. Полани);

– знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);

– знание о знании (отрефлексированные формы знания; «на том стою и не могу иначе», как говорил М. Лютер, или «знающее знание», как говорил И. Г. Фихте);

– незнание (согласно Я. А. Коменскому, «недостаток знания в душе»);

– незнание своего незнания (согласно Я. А. Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности);

– знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «я знаю только то, что ничего не знаю»; согласно Я. А. Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости»).

Очевидно, что содержание начального образования должно обеспечить решение следующих задач развития младшего школьника:

– владение системой знаний, обеспечивающих возможность решения различных учебных и жизненных задач; готовность к дальнейшему образованию;

– способность использовать приобретенные знания для правильного функционирования в окружающем мире (без вреда для себя и для него); умение адаптироваться к разным условиям среды, коммуникации, социальным отношениям;

– желание и умение действовать в соответствии с социальными ценностями, реализовывать собственные ожидания;

– способность к самообучению и саморазвитию.

Младший школьник будет отличаться от себя самого, начавшего четыре года назад обучение, определенной совокупностью новообразований, которые характеризуют:

а) готовность ребенка к адаптации и благополучному проживанию в окружающей природной и социальной среде;

б) функциональную грамотность;

в) владение универсальными действиями.

Рассмотрим каждую из этих позиций.

Готовность младшего школьника к адаптации и успешному существованию в окружающем мире включает следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность – способность к самостоятельному добыванию и последующему применению знаний, умение работать с информацией, представленной в разной форме (текстовой, графической, в виде моделей), навыки конструирования способа действия не только в стандартных, но и в нестандартных ситуациях. К интеллектуальной готовности относится и способность пользоваться, согласно учебной и жизненной ситуации, умственными операциями, работать в условиях проблемы и поиска, строить рассуждения, выстраивать доказательства.

2. Коммуникативная готовность складывается из компетенций, необходимых для деятельности общения: участие в учебном и житейском диалоге с учетом конкретной речевой ситуации, культуры общения, правил построения диалогического высказывания. К коммуникативной готовности относится и способность строить монологические высказывания разного типа (описание, повествование, рассуждение) на основе целесообразного использования средств языка и речи.

3. Социальная готовность – умения сотрудничать, проявлять активность и волевые качества характера, ценностные отношения к миру и применять правила существования в природной и социальной среде. Способность к саморазвитию, знание способов получения новых знаний тоже, на наш взгляд, является частью социальной готовности человека.

4. Деловая (деятельностная) готовность – владение учебной деятельностью; способность переводить практические задачи в учебные, умения конструировать свою деятельность от принятия (постановки) цели до получения результата; навык применения универсальных действий в учебных и жизненных ситуациях.

5. Регулятивная готовность – способность проявлять рефлексивные качества – встать на чужую точку зрения, «разрешить» ей существовать, посмотреть на свои действия и поступки «со стороны». Сюда же относится совокупность умений планировать, контролировать, оценивать свою деятельность, находить причины трудностей и ошибок, по возможности предвидеть их.

6. Креативная готовность отражает способность растущей личности решать различные учебные и повседневные задачи творчески: наличие своего взгляда на изучаемый объект, умение импровизировать, отказываться от прямого следования образцу, проявление в работах элементов оригинальности и новизны. Креативная готовность фактически отражает стремление человека к самостоятельности и инициативности, к совершенствованию своих знаний –умений, то есть к саморазвитию.

7. Эмоциональная готовность – способность чувствовать, переживать, эмоционально откликаться на события, явления жизни, делиться своими переживаниями, использовать эмпатию при взаимодействии с окружающими.

Все компоненты готовности растущего человека к взаимодействию с окружающей средой связаны между собой, дополняют друг друга и являются предпосылкой конструирования содержания обучения младшего школьника.

Выделим принципы конструирования содержания современного начального образования.

1. Содержание образования должно быть природосообразным и личностно значимым. Этот принцип определяет меру трудности предъявляемых учащемуся знаний, возможность их усвоения каждым обучающимся. При отборе содержания обучения учитываются возрастные характеристики обучающегося: потребности данного возрастного этапа развития, темп обучаемости, уровень развития мотивации и познавательных интересов. Для успешности процесса обучения младшего школьника важнейшим является овладение методами познания различных областей окружающего мира. Этот компонент содержания должен быть отражен в программе каждого учебного предмета.

Природосообразность предполагает и систематизированные знания–умения–установки на безопасный, здоровый образ жизни, выполнение правил здоровьесберегающего учения.

2. Принцип педоцентризма отражает необходимость учитывать личностно-ориентированный характер обучения младшего школьника, степень актуальности содержания образования для его всестороннего развития. Это проявляется в следующем:

– знания–умения–способы действий должны обеспечивать осознание места ребенка не только в детском обществе, но и в учебном коллективе; овладение новыми социальными ролями («я – ученик», «я – школьник», «я – одноклассник» и др.), понимание себя как субъекта образовательного процесса;

– содержание обучения должно стать предпосылкой успешного дальнейшего образования, основой освоения функциональной грамотности, предметных знаний–умений–алгоритмов учебных действий; универсальных действий самообразования;

– содержание обучения должно предусматривать расширение представлений о правилах взаимодействия в природе, социуме, обеспечивать осознание своей гражданской, национальной, этнической идентичности (права, обязанности, правила поведения и сотрудничества).

3. Деятельностный принцип определяет необходимость отбора знаний—умений и способов действий, способствующих их применению в различной деятельности; возможность использования актуальных для младших школьников деятельностей – игры, художественной, продуктивной. Для обеспечения развивающего эффекта обучения очень важно программировать содержание тех типов деятельностей, которые побуждают поиск, выдвижение гипотез, исследование, элементарное экспериментирование, а также развитие самостоятельности, инициативности, творчества.

4. Культурологический принцип обеспечивает введение обучающегося в широкий круг сведений из разных областей действительности, наличие в содержании обучения энциклопедического компонента, способствующего формированию кругозора, эрудиции, углубление познавательных интересов и любознательности.

5. Принцип дифференциации и индивидуализации содержания предполагает двухуровневость содержания обучения младших школьников с учетом уровня их развития, успешности и темпа обучения. Разный уровень содержания может быть отражен, во-первых, в каждой предметной программе, а во-вторых, в заданиях, предлагаемых школьникам. Для реализации этого принципа среди заданий целесообразны творческие задания исследовательского, художественного, коммуникативного типа, которые также обеспечивают индивидуализацию процесса развития младших школьников.

2.3 Инновационные процессы в дидактике начального обучения

Изменения в начальном образовании, происходящие сегодня, требуют не только новых знаний, стремления к совершенствованию педагогического мастерства, но и перестройки психологического сознания, понимания самоценности младшего школьного возраста, осознания приоритетных целей начального образования. Это позволит реально провести инновационные преобразования, то есть внести элементы новизны, актуальности, целесообразности в методику и технологию обучения младших школьников и тем самым обновить систему начального образования. Решение указанных проблем на современном этапе развития начальной школы непосредственно связано с приобщением учителя к инновационной деятельности, целью которой является использование потенциала любого учебного предмета в целенаправленном развитии ребенка. Современный педагог должен ориентироваться в сущности инновационных процессов и сам участвовать в них.

Концептуальными основами конструирования инновационной дидактики начальной школы, являются следующие положения.

– Каждый период детства самоценен. Учет самоценности возраста – главное условие благополучного и результативного обучения ребенка. Любое форсирование (искусственная акселерация) детского развития приводит к отрицательным результатам, так как любое продвижение ребенка в развитии связано с осознанностью любых его учебных и практических действий (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов и др.). Психолог А. В. Запорожец выдвинул в 1970-х годах идею амплификации детского развития, сущность которой заключается в реальном учете самоценности возрастных этапов развития ребенка. Идея заключается в том, что обучение должно: а) строиться с учетом тех затрат, которых требует предлагаемая педагогом методика; б) ориентироваться на актуальные для данного возраста деятельности; в) уделять особое внимание становлению тех качеств личности, для которых данный возрастной период является сенситивным.

Начальное образование должно протекать с учетом зоны ближайшего развития Учителя начальной школы хорошо знают, что младшие школьники различаются темпом усвоения учебного материала, скоростью перевода знаний в конкретные практические действия. К сожалению, часть педагогов считает медленный темп работы ученика его пороком и начинает относиться к нему как к посредственности. В результате ребенок с таким «ярлыком» переходит из класса в класс. Выше уже говорилось о том, что оптимистический взгляд на ученика дает ему шанс дотянуться до успешных детей или хотя бы попытаться это сделать, и в таком случае, зная или не зная об этом, учитель выходит на зону ближайшего развития (понятие введено Л. С. Выготским). Идея ученого о создании такой зоны особых взаимоотношений между педагогом и ребенком, когда ученик может рассчитывать на помощь, последовательно вытекает из положения «обучение идет впереди развития». Это означает, что участники-организаторы учебного процесса моделируют его с учетом индивидуального продвижения. Если учитель ориентируется на завтрашний день развития школьника, если деятельность строится по принципу аванса, то есть создает условия «для преодоления», то успех учебного существования ребенка гарантируется.

«Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребенка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т. е. ребенок в школе ведет деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя». Зона ближайшего развития означает расхождение между тем, какую задачу может в данный момент решить ученик (уровень его реального развития), и тем, на какие действия он будет способен завтра (уровень его потенциального развития). Именно поэтому так важна целенаправленная помощь учителя, которая прежде всего заключается в совместном конструировании алгоритма действий по решению учебной задачи. Постепенно ребенок переходит к самостоятельным действиям. Преимущество и актуальность идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития заключается в ответственности педагога за судьбу субъекта учебной деятельности, в организации опережающего, перспективного образования и отражается в двух педагогических феноменах:

1) постоянный анализ и корректировка взаимодействия с учащимися («что я делаю не так, что Коля…», «что я должна делать, чтобы Мила…»);

2) включение учащегося в рефлексивную деятельность (сначала совместную с педагогом): почему возникла ошибка, какова причина моих неудач, что мне уже удалось достичь, а что у меня пока не получается…

Сделаем вывод. Деятельность учителя в зоне ближайшего развития обеспечивает индивидуализацию обучения и в корне меняет характер взаимоотношений субъектов учебной деятельности: у педагога возрастает ответственность за «учебную» судьбу воспитанника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное российское начальное образование несет в себе два тяжелых исторических следа, не позволяющих ему выполнять подлинную гуманную роль в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста.

Первый тяжелый след связан со всей историей российского начального образования. Массовая начальная школа сформировалась в России во второй половине прошлого века – эта школа была первой и последней ступенью образования для подавляющей части детского населения. После окончания начальной школы многие дети вынуждены были заниматься слабо развитым промышленным и сельским трудом. Дальнейшее образование удавалось получить лишь немногим детям из основной массы трудящегося населения. Для общественной жизни в условиях слабо развитого труда подросткам, а затем и многим взрослым людям достаточно было иметь общекультурные умения чтения, письма и счета, которые дети могли усваивать в начальной школе на основе утилитарно-эмпирических знаний о слове и числе. Эти умения (или элементарная грамота) имели, конечно, большое практическое значение, однако они не могли дать детям достаточно высокого уровня психического развития (особенно в сфере творческого воображения и мышления).

Второй тяжелый след определялся условиями социально-культурного развития бывшего СССР. После революции 1917 года в нашей стране еще длительное время обязательным оставалось лишь начальное образование (только в 1958 году обязательным стало неполное среднее образование). При всех действительно больших успехах советского образования социальное назначение начальной школы оставалось тем же, что и до революции, – дать детям элементарную грамоту. Конечно, в советском начальном образовании происходили положительные изменения (особенно в области методики преподавания), но они не меняли по-существу его подлинного содержания. В начальном образовании приоритетными оставались процессы обучения. Другая составляющая образования – эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей – находилась в тени (об этом свидетельствует явное ущемление в учебных планах начальной школы предметов эстетического цикла и физической культуры).

Определяя место и задачи начального образования в системе школьного образования РФ, было установлено, что начальное обучение предусматривает максимальное приближение учащихся I–IV классов к систематическому усвоению основ наук в средних и старших классах в соответствии с требованиями государственной системы непрерывного образования.

Начальное образование формирует общеучебные навыки и умения, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность всего последующего обучения. Школьники, успешно завершившие начальное общее образование, продолжают обучение на ступени общего образования.

Раскрывая понятие и сущность концепции образования, было установлено, что под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности, обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие

Проводя анализ современных концепций начального образования, были выявлены следующие концепции:

– ассоциативные концепции;

  • условно-рефлекторные концепции;

– концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова;

– теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин)

В последних разделах были предложены выявленные концептуальное видение конструирования дидактического процесса в начальной школе, на основе инновационных подходов, позволит принципиально изменить качество начального образования, обеспечит сформированность готовности младших школьников к дальнейшему образованию на основе учебно-познавательной мотивации, высокие результаты обучения, успешное участие в разных видах деятельности, способность к самообразованию и саморазвитию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. «Декларация прав ребенка» (Принята 20.11.1959 Резолюцией 1386 (XIV) на 841-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) из информационного банка «Международное право». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

2. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Федеральными конституционными законами от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ). Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

3. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 (ред. от 14.08.2019) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

4. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 10.11.2019).

  1. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Воронеж, 2002.
  2. Бордовская, Н. Педагогика / Н. Бордовская. СПб.: Питер, 2003.
  3. Виноградова Н. Ф. Концепция начального образования: «Начальная школа XXI века» / Н. Ф. Виноградова. М. : Вентана-Граф, 2017. 
  4. Виноградова Н. Ф. Что такое универсальные учебные действия. // Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе. Книга для учителя / под ред. Н.  Ф.  Виноградовой. М., 2016.
  5. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.
  6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991.
  7. Гендина Н. И. Информационная грамотность и информационная культура личности: международный и российский подходы. // Открытое образование. 2007. № 5. С. 64.
  8. Гребенюк, О. С. Теория обучения: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. 2-е изд., испр. и доп. М. : Издательство Юрайт, 2018.
  9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: БЕК, 1996
  10. Журова Л.  Е. Шестилетний первоклассник. Какой он? // Беседы с учителем. Методика обучения. 1 кл. / под ред. Л. Е. Журовой. М.: Вентана-Граф, 2004.
  11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2001.
  12. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Гайдарики, 2002.
  13. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002.
  14. Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2004.
  15. Козлов В. В. , Кондаков А. М.  Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2009.
  16. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А.Крутецкий. - М.: Наука, 1982
  17. Кузьмин Е. И., Фирсов В. Р. Формирование информационного общества в XXI веке [Текст] / сост. Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов; Российский комитет Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». СПб.: Российская национальная библиотека, 2006.
  18. Марусева И.В. Современная педагогика (с элементами педагогической психологии): учебное пособие. М.; Берлин: Директ-Медиа, 2015
  19. Педагогическая психология / Под ред. В.Г. Казанской. - СПб.: Питер, 2003.
  20. Поздеева С.  И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. Томск, 2013.
  21. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А.А. Реан. - СПб.: Питер, 1999.
  22. Рудик Г. А., Жайтапова А. А., Стог С. Г. Функциональная грамотность императив времени // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2014. № 1. т. 12. С. 263.
  23. Рыжов В.Н. Дидактика: учебное пособие. – М.: Юнити-Дана, 2015. 318 с.
  24. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/Л.Д. Столяренко. - М.: Наука, 2004
  25. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. М., 2011.
  26. Финогентов В. Н. Философские основания нового века. Орел, 2004.
  27. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.М.: Педагогика, 1989.